Política de Alfabetização para a Rede Estadual de Ensino

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POLÍTICA 
DE ALFABETIZAÇÃO 
PARA A REDE ESTADUAL 
DE ENSINO
Florianópolis – Santa Catarina
2021
POLÍTICA 
DE ALFABETIZAÇÃO 
PARA A REDE ESTADUAL 
DE ENSINO
ESTADO DE SANTA CATARINA
SECRETARARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ENSINO 
GERÊNCIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
S289p Secretaria de Estado da Educação. Governo de Santa Catarina
 Política de Alfabetização para a Rede Estadual de Ensino/ 
Secretaria de Estado da Educação. Governo de Santa Catarina.-- 
Florianópolis: Editora Secco. 2021. 
 48 p.
 1. Política de Educação - Estado de Santa Catarina. 2. 
Planejamento Educacional. I. Título.
CDU: 37.5(816.4)
Catalogação na publicação por Kátia Rebello - CRB/14-609
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
3
Governador do Estado de Santa Catarina 
Carlos Moisés da Silva
Secretário de Estado da Educação de Santa Catarina 
Luiz Fernando Cardoso
Secretário Adjunto 
Vitor Fungaro Balthazar 
Diretora de Ensino 
Maria Tereza Paulo Hermes Cobra 
Diretor de Políticas e Planejamento Educacional 
Marcos Roberto Rosa
Diretor de Gestão de Pessoas 
Marcos Vieira
Diretor de Administração Financeira e Tecnologias
Pedrinho Luiz Pfeifer
4
ESTADO DE SANTA CATARINA
SECRETARARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ENSINO 
GERÊNCIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
EQUIPE DE ELABORAÇÃO
COORDENAÇÃO GERAL
Isaac Ferreira
Paula Cabral
Zulmara Luiza Gesser
COLABORADORES
Angela Maria Zavarize
Flávia Althof
Maria Aparecida da Luz Simas
Maria Cristina Vitoria Tavares Bertinetti
Marilene da Silva Pacheco
Marilize Rosana dos Santos de Amorim
Mauricea Gazelle Burda
Michela Rodrigues Goulart
Patricia Carla Bittencourt
Patrícia de Simas Pinheiro
Silvana Pereira de Jesus
Tania Maria Fiorini Geremias
Tatiany Kretzer
Vania Santos Ribeiro
CONSULTORA
Profª Drª Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO:
Studio S Diagramação e arte Visual.
5
Sumário
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A 
REDE ESTADUAL DE ENSINO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA 
DE ALFABETIZAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
GLOSSÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
APRESENTAÇÃO
A alfabetização é um direito fundamental para o desenvolvimento pleno de todas as pessoas. Diante disso, a Secretaria de Estado da Edu-
cação de Santa Catarina construiu uma Política de 
Alfabetização (PEA) com o intuito de garantir a alfa-
betização efetiva em todo território catarinense. 
Sabemos que as pessoas que têm um nível insu-
ficiente de domínio da leitura e da escrita ficam à 
margem da sociedade, excluindo uma parcela da 
população. Os últimos dados das avaliações em larga 
escala demonstram a necessidade de investimentos 
na educação no que cerca a aprendizagem de leitura, 
escrita e cálculo, ou seja, na alfabetização.
A Política de Alfabetização para Rede Estadual de 
Ensino de Santa Catarina teve seus alicerces na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), na Política Nacio-
nal de Alfabetização (PNA), nas Propostas Curriculares 
do Estado de Santa Catarina (PCSC), no Plano Estadual 
de Educação de Santa Catarina (PEE) e no Currículo 
Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 
do Território Catarinense (CTBC). 
Este documento tem como objetivo garantir a alfa-
betização das crianças até o segundo ano do Ensino 
Fundamental. Para o público-alvo da EJA, a meta 
para a alfabetização é que ela se concretize em três 
semestres letivos. Além disso, é nosso compromisso 
a valorização docente, a melhoria das condições de 
aprendizagem e a formação inicial/continuada (per-
manente e em serviço) dos professores alfabetizadores.
7
A educação catarinense já é referência nacional 
considerando a qualidade nos processos de alfabe-
tização dos seus estudantes. Desse modo, a Política 
de Alfabetização para a Rede Estadual de Ensino de 
Santa Catarina foi pensada e construída para conso-
lidar o processo inicial de escolarização, bem como 
o desenvolvimento do percurso formativo e integral 
de cada cidadão.
Luiz Fernando Cardoso
Secretário de Estado da Educação
POLÍTICA DE 
ALFABETIZAÇÃO 
PARA A REDE 
ESTADUAL DE 
ENSINO
9
A produção desta política pública1 se volta para a reflexão de um fenômeno que precisa ser compreendido e assegurado: aprender a ler e 
a escrever para usos sociais. Esta afirmação abre duas 
negociações importantes: a compreensão do que é 
uma política pública e a opção por uma concepção 
de alfabetização.
Políticas públicas são, segundo Höfling (2001, p. 31), 
“entendidas como o ‘Estado em ação’ (Gobert, Muller, 
1987); é o Estado implantando um projeto de governo, 
através de programas, de ações voltadas para setores 
específicos da sociedade”. Elas são de responsabili-
dade do Estado no que tange à implementação e 
manutenção, mas são tecidas no diálogo entre órgãos 
públicos e agentes da sociedade. No que se refere à 
política educacional, mais que ações pontuais, se faz 
necessário ampliar o diálogo participativo para as 
tomadas de decisão, o planejamento e a execução. 
Além disso, é importante que haja uma política de 
avaliação da educação. A produção de política pública 
é social, por isso deve pensar ações que assegurem 
direitos, pois, “mais que oferecer ‘serviços’ sociais – 
entre eles a educação – as ações políticas, articuladas 
com as demandas da sociedade, devem se voltar para 
a construção de direitos sociais”. ( HÖFLING, 2001, p. 
40, grifo nosso). 
1 As ações decorrentes desta política foram submetidas a um pro-
cesso de consulta pública no mês de junho de 2021. As proposições 
foram consideradas relevantes pelos participantes do processo de 
consulta. Os dados coletados mostram que a aprovação das ações 
obteve índices superiores a 83%.
ALFABETIZAÇÃO: 
A alfabetização, atualmente, é enten-
dida como a aprendizagem de um 
sistema de representação da cadeia 
sonora da fala pela forma gráfica da 
escrita – o sistema alfabético – e das 
normas que regem seu emprego. [...] 
Em síntese, alfabetização é o processo 
de aprendizagem do sistema alfabético 
e de suas convenções, ou seja, a apren-
dizagem de um sistema notacional que 
representa, por grafemas, os fonemas da 
fala.(SOARES, M. B. Disponível em: http://
www.ceale.fae.ufmg.br/ app/webroot/
glossarioceale/verbetes/alfabetizacao)
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Para a tomada de decisões acerca da concepção 
de alfabetização nesta Política, é preciso voltar na 
linha do tempo e compreender o contexto histórico 
catarinense em seus documentos educacionais no 
que diz respeito à alfabetização.
Na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), 
três pontos são importantes: ela se localiza dentro de 
uma abordagem histórico-cultural; é compreendida 
como um processo interdiscursivo e definida como 
processo de apropriação das diferentes linguagens. 
Esta Proposta retoma a de 1991 quanto à atividade 
de reestruturação de textos como uma forma de sis-
tematização.
No documento de 2005, Proposta Curricular de 
Santa Catarina: estudos temáticos, a abordagem his-
tórico-cultural permanece e se inclui a teoria dialógica, 
ambas como teorias que fundamentam as concepções 
de ensino e aprendizagem da língua. Além de ser 
compreendida como um processo interdiscursivo é 
considerada interação. A alfabetização é definida em 
sentido restrito e próprio com base em Soares (2003, 
p. 15): “processo de aquisição do código escrito e das 
habilidades de leitura e escrita”. Há referência às “múl-
tiplas facetas da alfabetização” (SOARES, 2004). Nesse 
documento, aparece também o termo letramento 
(vide p. 43) como prática social da leitura e da escrita, 
oqual se associa à alfabetização. O documento explica 
que a “alfabetização é elemento essencial do letra-
mento que orienta o indivíduo para que se aproprie 
do código escrito, aprenda a ler e escrever e ao mesmo 
tempo conviva e participe de práticas reais de leitura 
e escrita” (p. 24). Esta tomada de posição indica uma 
perspectiva do alfabetizar letrando. O documento 
LEITURA:
Ler é um processo receptivo uma vez 
que o indivíduo recebe o texto produ-
zido, cabendo a ele a descodificação, 
compreensão, interpretação e retenção 
da informação. (HEINIG, 2003, p. 24). A 
leitura é um processo de construção de 
sentidos, ou seja, há uma ação do leitor 
sobre o lido, que lhe permite atuar num 
movimento de ir e voltar ao texto numa 
relação com o dito pelo autor, não focan-
do apenas na extração do significado, 
mas interagindo sobre/com o escrito a 
fim de relacionar o que se apresenta, 
a sua composição, a escolha lexical, a 
ordem dos argumentos ou informações. 
O sentido que o leitor constrói exige dele 
ações sobre o dito e o não dito. (HEINIG, 
2019, p.107-8).
ESCRITA:
A relação entre esses dois processos é 
fundamental, pois a escrita se apoia na 
leitura, entretanto, por ser um processo 
produtivo, escrever é mais complexo que 
ler. Assim como o processamento da lei-
tura, o da escritura pode ser dividido em 
etapas. Para Scliar- Cabral (2001; 2003), 
o que acontece inicialmente é a moti-
vação, que leva o redator, por intenções 
pragmáticas, a escrever o texto. Depois, 
ocorre a seleção dos esquemas mentais 
bem como a dos registros linguísticos 
que devem ser adequados ao gênero 
textual, ao receptor e objetivos a fim 
de que o texto alcance seus propósitos. 
Feito isso, vem a fase de planejamento; 
depois acontece a linearização linguís-
tica. (HEINIG, 2003, p. 25).
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
aborda também a formação do professor e afirma que 
a decisão metodológica “extrapola a simples escolha 
de um método” (p. 28). Sugere o uso de variados gêne-
ros textuais em práticas sociais concretas; propõe um 
ambiente alfabetizador e, retomando o documento 
de 1998, apresenta o professor alfabetizador como 
detentor do conhecimento científico e pedagógico e 
a prática alfabetizadora como discursiva. No que tan-
ge ao processo de ensino e aprendizagem, destaca o 
planejamento, a rotina, o conhecimento da realidade 
dos alunos e o diagnóstico da classe. A avaliação é ca-
racterizada como cumulativa, processual e contínua.
Em 2011, foi produzido o documento (versão pre-
liminar) “Orientação curricular com foco no que 
ensinar: conceitos e conteúdos para a Educação 
Básica”. Nele se retoma a Resolução n. 4 de 2010, 
na qual se afirma que o foco central está 
na alfabetização nos três primeiros anos 
(p. 10). O documento af irma a relação 
entre a prática pedagógica e a concep-
ção de alfabetização; além disso, anco-
ra sua compreensão de alfabetização 
e de letramento na Proposta de 2005, 
com destaque para a construção de 
sentidos no processo de aprender a ler 
e escrever. Traz também uma distinção 
entre sistema alfabético e ortográfico, o 
que não havia sido apresentado ainda. 
Apresenta sugestão de gêneros textuais 
por ano e eixo; elenca a materialidade 
linguística a ser trabalhada em cada 
série a partir do gênero; sugere como metodo-
logias a sequência didática, o projeto didático e 
inclui as atividades permanentes; na avaliação, são 
SENTIDO:
O tema é um sistema de signos dinâmico e complexo, 
que procura adaptar-se adequadamente às condições de 
um dado momento da evolução. O tema é uma reação 
da consciência em devir ao ser em devir. A significação é 
uma aparato técnico para a realização do tema. (BAKHTIN/
VOLOCHÍNOV,1992, p.129).
GÊNERO TEXTUAL:
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nos-
sa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicati-
vos característicos definidos por composições funcionais, 
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados 
na integração de forças históricas, sociais, institucionais 
e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são 
entidades empíricas em situações comunicativas e se 
expressam em designações diversas, constituindo em 
princípio listagens abertas. [...]. Como tal, os gêneros são 
formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histó-
rica e socialmente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
apresentadas as habilidades por eixo (oralidade, 
apropriação do sistema de escrita alfabética, leitu-
ra e produção textual), indicando as expectativas 
para cada ano.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (2014) apre-
senta o termo Ecologia na perspectiva de Barton (1994) 
e Tomazoni (2012). Deixa claro que alfabetização não 
é sinônimo de letramento e apresenta o conceito de 
cultura escrita como maior no qual está contido o 
de letramento e neste o de alfabetização. A defini-
ção dos termos segue a dos documentos anteriores. 
O trabalho com gêneros, aqui denominados como 
“do discurso” é indicado para a educação infantil e 
para a alfabetização, o que também se aproxima dos 
documentos anteriores. Reafirma que o domínio do 
sistema de escrita alfabética é progressivo e ocorre 
em favor dos usos sociais da escrita. Evidencia “não 
haver espaço para o ensino normativista no plano da 
palavra e da frase isolada”, mas que o ensino ocorra na 
perspectiva dos usos e com os gêneros do discurso.
O Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental do Território Catarinense (CBTC) de 2019 
apresenta a alfabetização com e para o letramento. 
Três termos no que se refere ao sistema de escrita 
foram mencionados: aprendizado (da leitura e da 
escrita), apropriação e domínio (sistema alfabético-or-
tográfico). Se no documento de 1998, a alfabetização é 
definida como “processo de apropriação das diferentes 
linguagens”, aqui é “como processo de apropriação 
do sistema escrito”, em ambos a ideia de processo e 
apropriação se mantém, mas há um afunilamento 
do objeto. Como no documento de 2014, aborda o 
percurso formativo e se refere ao progressivo domínio 
do sistema de escrita; igualmente indica o trabalho 
PRODUÇÃO DE TEXTO:
A produção de textos insere-se 
nesse mesmo universo dialógi-
co, no qual um conjunto de as-
pectos precisa ser considerado 
quando se trata de atividade 
proposta na/pela escola: que se 
tenha o que dizer; que se tenha 
razão para dizê-lo; que se tenha 
para quem dizê-lo; que o locutor/
autor se assuma como tal; e que 
se escolham estratégias para dizê-
-lo. Esses aspectos procuram dar 
conta das condições de produção 
que normalmente cercam o ato 
de escrever e, por isso, garantem, 
minimamente, que, de fato, na 
escola se produzam textos e não 
se façam redações/composições, 
as quais tendem a não ter sentido 
fora da escola já́ que correspon-
dem a formas de usar as línguas 
restritas à ambientação escolar. A 
produção de textos, assim, sempre 
se dá em gêneros do discurso e, 
para produzir um texto em um de-
terminado gênero, é preciso que 
estudantes tenham vivenciado 
interações com autores por meio 
de tais gêneros antes de realizar 
as produções. (SANTA CATARINA, 
2014, p. 127).
13
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
com os gêneros discursivos. Retomam a perspectiva 
da interação discursiva, apresentada no documento 
de 2005. Citam, como no documento de 2011, os ei-
xos que envolvem os planejamentos no processo de 
alfabetização, mas com alguma distinção: oralidade, 
leitura, escrita e análise linguística/semiótica, seguindo 
a orientação da BNCC. No que tange à avaliação, esta 
deve ser ancorada nas demais concepções apresen-
tadas e tem a função de subsidiar e retroalimentar a 
prática pedagógica.
Respeitando o percurso histórico construído até aqui 
e dialogando com os documentos Nacionais BNCC 
(Base Nacional Comum Curricular) e PNA (Política 
Nacional de Alfabetização), chegou-se à compreensão 
de que alfabetização é o processo de aprendizagemdo sistema de escrita alfabético. Este, com apoio em 
Soares (2016, p. 47), é definido como: 
o sistema alfabético é o sistema primeiro, não é 
um sistema de substituição de outro preexistente 
– não é um código, a não ser que se considerasse 
que os grafemas “substituem” os sons da fala, o 
que não é linguisticamente verdadeiro: os grafe-
mas representam os sons da fala, e o sistema de 
escrita alfabético foi inventado como um sistema 
de representação, não como um código.
Esta política compreende que há três facetas da 
alfabetização, conforme Soares (2003; 2016): linguísti-
ca, interativa e sociocultural. A primeira é específica 
da alfabetização e se volta para “a representação 
visual da cadeia sonora da fala” (SOARES, 2016, p. 28) 
SEA (SISTEMA DE ESCRITA 
ALFABÉTICO):
É um sistema de representação e não 
um código. O sistema alfabético é o 
sistema primeiro, não é um sistema de 
substituição de outro preexistente – não 
é um código, a não ser que se conside-
rasse que os grafemas “substituem” os 
sons da fala, o que não é linguisticamen-
te verdadeiro: os grafemas representam 
os sons da fala, e o sistema de escrita 
alfabético foi inventado como um sis-
tema de representação, não como um 
código. (SOARES, 2016, p. 47).
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
e seu objeto de conhecimento que é a “apropriação 
do sistema alfabético-ortográfico e das convenções 
de escrita” (SOARES, 2016, p. 29). Constituem parte 
da faceta específica da alfabetização: “consciência 
fonológica e fonêmica, identificação das 
relações fonema- grafema, habilidades 
de codificação e decodificação da língua 
escrita, conhecimento e reconhecimen-
to dos processos de tradução da forma 
sonora da fala para a forma gráfica da 
escrita” (SOARES, 2003, p. 13).
Portanto, assume-se a necessidade de 
um trabalho na alfabetização que consi-
dere a faceta linguística da língua escrita 
e a aprendizagem da leitura e da escri-
ta como um processo. Entretanto, não 
se desvinculam das facetas interativa e 
sociocultural, pois as relações entre le-
tramento e alfabetização são indissociá-
veis. A faceta interativa da língua escrita diz respeito 
à “língua escrita como veículo de interação entre as 
pessoas, de expressão e compreensão de mensagens;” 
por sua vez, a faceta sociocultural da língua escrita 
inclui “os usos, funções atribuídos à escrita em con-
textos socioculturais”. (SOARES, 2016, p. 28-9)
A escolha do termo aprendizagem para o proces-
so da alfabetização se sustenta na compreensão de 
que o sujeito é ativo e, por isso, para aprender ele 
participa do processo, portanto, trata-se de uma 
aprendizagem situada:
FONEMA:
“A definição clássica de fonema, estabelecida pelo linguis-
ta R. Jakobson (1949), é “o fonema é um feixe de traços 
distintivos” (SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 101). Observação: 
Fonema não é som. “O fonema é uma entidade psíquica. 
[...] é um feixe de traços invariantes, de natureza abstrata, 
que são reconhecidos por sua função de distinguir sig-
nificados, permitindo que as pessoas se comuniquem 
através da linguagem verbal. Não importa como as pes-
soas pronunciem o terceiro segmento que aparece na 
palavra carta, pois o som que o carioca produz só tem 
de parecido com o que um gaúcho de Bagé diz pelo fato 
de que são consoantes, e só! Mas o fonema é o mesmo!” 
(SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 103).
GRAFEMA:
“Uma ou mais letras que representam um fonema (no 
sistema alfabético do português do Brasil, não mais que 
duas letras)”. (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 27).
15
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
[...] diferentemente das abordagens comporta-
mentais, que veem a aprendizagem como um 
resultado da internalização de conhecimentos 
descontextualizados pelo indivíduo ou pela ob-
servação da ação modelar de outras pessoas, a 
aprendizagem situada está centrada nas relações 
interpessoais. Ela é situada porque ocorre numa 
atividade, na qual contexto e cultura são especí-
ficos, realizando-se na interação, num processo 
de coparticipação social. Nesse sentido, aprender 
envolve engajamento em uma comunidade 
de aprendizagem. Nela, um participante in-
terage com outro(s) numa atividade situada, 
movendo-se em níveis de participação e, conse-
quentemente, de domínio. Significa envolver-se 
plenamente nas práticas socioculturais de uma 
comunidade de aprendizagem. (OLIVEIRA; TI-
NOCO; SANTOS, 2011, p. 50-1, grifos das autoras).
Tendo como ancoragem as concepções apresen-
tadas até aqui e o contexto histórico catarinense na 
produção de seus documentos anteriores, a presente 
política foi produzida com os seguintes objetivos:
16
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Apresentar à Rede Estadual de Educação de Santa Catarina 
uma política para a alfabetização considerando as metas 5 
e 9 do PEE (2015-2024), a fim de que suas estratégias sejam 
alcançadas.
Garantir o direito de alfabetização para crianças nos dois pri-
meiros anos do ensino fundamental e para jovens, adultos e 
idosos não alfabetizados.
a. Ao final do primeiro ano, o aluno deverá: compreender o siste-
ma de escrita alfabético; ler textos com autonomia e escrever 
palavras, frases e até textos com a mediação do professor.
b. Ao final do segundo ano, o aluno deverá: ampliar conhecimentos 
linguísticos sobre o sistema de escrita alfabético-ortográfico; ler 
textos usando estratégias de leitura e produzir textos conside-
rando as condições de enunciação.
c. Na EJA o aluno deverá aprender a ler e escrever em até três 
semestres letivos.
1
2
Além dos seus objetivos, a Política dialoga com o 
Plano Estadual de Educação - Lei nº 16.794 de 2015, 
cuja primeira diretriz do Art. 2º é a “erradicação do 
analfabetismo”. Dá-se especial atenção à meta 5 
e à 9 com destaque para as estratégias 9.2, 9.4 e 
9.7 (SANTA CATARINA, 2016, p. 40-41; 53), mas com 
alteração do prazo para consolidação do processo 
inicial de alfabetização das crianças – do final do 
terceiro para o segundo ano, conforme orientações 
nacionais e o CBTC:
17
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças 
aos 6 (seis) anos de idade ou até no 
máximo, aos 8(oito) anos de idade no 
Ensino Fundamental. 
Estratégias:
5.1 Estruturar os processos pedagógicos a fim 
de garantir a alfabetização plena a todas as 
crianças até o final do terceiro ano do ensino 
fundamental, articulando-os com as estraté-
gias desenvolvidas na educação infantil com 
a valorização dos professores, alfabetizadores 
e com formação continuada e apoio pedagó-
gico específico.
5.2 Criar e implementar, onde não houver, política 
de alfabetização que garanta a permanência 
dos professores alfabetizadores para os três 
primeiros anos do ensino fundamental.
5.3 Instituir instrumentos de avaliação sistêmica, 
periódica e específica, para aferir a alfabeti-
zação das crianças, bem como estimular os 
sistemas de ensino e as escolas a criarem 
os respectivos instrumentos de avaliação e 
monitoramento.
5.4 Selecionar, certificar e divulgar tecnologias 
educacionais para a alfabetização de crian-
ças, asseguradas a diversidade de métodos e 
propostas pedagógicas, bem como o acom-
panhamento dos resultados nos sistemas de 
ensino em que forem aplicadas, devendo ser 
disponibilizadas, preferencialmente, como 
recursos educacionais abertos.
18
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
5.5 Fomentar o desenvolvimento de tecnolo-
gias educacionais e de práticas pedagógicas 
inovadoras que assegurem a alfabetização 
e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a 
aprendizagem dos estudantes, consideradas 
as diversas abordagens metodológicas e sua 
efetividade.
5.6 Garantir a alfabetização de crianças do campo, 
indígenas, quilombolas e de populações itine-
rantes, com a produção de materiais didáticos 
específicos, e desenvolver instrumentos de 
acompanhamento que considerem o uso da 
língua materna pelas comunidades indíge-
nas e a identidade cultural das comunidades 
quilombolas.5.7 Promover e estimular a formação inicial e con-
tinuada de professores para a alfabetização 
de crianças, com o conhecimento de novas 
tecnologias educacionais e práticas pedagó-
gicas inovadoras, estimulando a articulação 
entre programas de pós-graduação stricto 
sensu e ações de formação continuada de 
professores para a alfabetização.
5.8 Assegurar a alfabetização das pessoas, pú-
blico da educação especial, considerando as 
suas especificidades, inclusive a alfabetização 
bilíngue de pessoas surdas, sem estabeleci-
mento de terminalidade temporal.
5.9 Promover, em consonância com as Diretrizes 
do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a for-
mação de leitores e a capacitação de profes-
sores, bibliotecários e agentes da comunidade 
para atuarem como mediadores da leitura.
19
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
5.10 Implantar, até o segundo ano de vigência do 
Plano, programas de incentivo à leitura.
5.11 Garantir a continuidade de programas de 
alfabetização que apresentem bons resul-
tados, no sentido de que se tornem políticas 
públicas de Estado.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização 
da população com 15 (quinze) anos ou 
mais de idade para 98% (noventa e oito por 
cento) até 2017 e, até o final da vigência 
deste Plano, reduzir em 50% (cinquenta por 
cento) a taxa de analfabetismo funcional. 
Estratégias: [...]
9.2 Realizar diagnóstico dos jovens e adultos com 
ensino fundamental e médio incompletos, 
para identificar a demanda ativa por vagas 
na educação de jovens e adultos. [...]
9.4 Implementar ações de alfabetização de jovens 
e adultos com garantia de continuidade da 
escolarização básica. [...]
9.7 Proceder levantamento de dados sobre a 
demanda por EJA, na cidade e no campo, 
para subsidiar a formulação de política pú-
blica que garanta o acesso e a permanência 
a jovens, adultos e idosos a esta modalidade 
da educação básica.
20
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
A produção desta Política mantém seu olhar para o 
estado de Santa Catarina, sua realidade e construção 
de documentos anteriores, mas também dialoga com 
documentos recentes como a BNCC e a Política Nacio-
nal de Alfabetização, assumindo um posicionamento 
a partir dos acordos feitos na parte de alfabetização 
do Currículo Base do Território Catarinense. O que se 
apresenta a seguir é uma leitura crítica desses docu-
mentos para justificar a tomada de posição que esta 
Política assume.
A definição de alfabetização na PNA, com base na 
ciência cognitiva da leitura, dá ênfase às habilidades 
de leitura, de escrita e foca o ensino. No caso desta 
Política, há uma ampliação do arcabouço teórico, o 
que leva à compreensão de que habilidades apenas 
não são suficientes para o ensino, além disso, é preciso 
também considerar a aprendizagem e nela sujeito 
como ativo nesse processo. A PNA se refere a “ativi-
dades que estimulem a leitura e a escrita de textos 
cada vez mais complexos, a fim de que a pessoa se 
torne capaz de usar essas habilidades com indepen-
dência e proficiência para aprender, transmitir e até 
produzir novos conhecimentos”. (BRASIL, 2019, p. 19). 
As palavras “atividades”, “estimulem”, “habilidades”, 
“transmitir” e o operador argumentativo “até” antes 
de produzir indicam uma perspectiva diferente do 
CBTC, o qual cita ações, não atividades; considera o 
sujeito como social, por isso ele precisa mais do que 
estímulos. O CBTC concede especial relevância aos 
usos sociais da leitura e da escrita.
A PNA busca assumir uma perspectiva para o ensi-
no na alfabetização e assim se manifesta com ênfase 
para as evidências, termo que é retomado ao longo 
do documento: 
21
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
De acordo com essa perspectiva, as políticas e 
as práticas educacionais devem ser orientadas 
pelas melhores evidências em relação aos prová-
veis efeitos e aos resultados esperados, exigindo 
que professores, gestores educacionais e pessoas 
envolvidas na educação consultem a literatura 
científica nacional e internacional para conhecer 
e avaliar o conhecimento mais recente sobre os 
processos de ensino e de aprendizagem. (BRA-
SIL, 2019, p. 20).
A produção do documento elegeu dois paradigmas: 
o da ciência cognitiva da leitura e o das neurociências. 
O termo “evidências”, na PNA, está baseado em pes-
quisas experimentais. Entretanto, há outras evidências 
uma vez que o ato pedagógico tem uma série de va-
riáveis que não se controlam. No caso desta Política, 
ainda que se considerem as contribuições das duas 
áreas eleitas, especialmente para a leitura, há uma 
série de aspectos necessários para discussões acerca 
da alfabetização. É fundamental, além dos aspectos 
linguísticos, levar em conta o contexto social e histórico 
de cada criança e sua inserção no mundo da escrita. 
Ainda em relação à citação anterior, é preciso ter 
clara uma política de formação de professores, o que 
se apresenta na estratégia sete da meta 5 do Plano 
Estadual de Educação, além de exigir a consulta à 
literatura, uma vez que nem todos os professores e 
gestores têm condições para tal tarefa. 
Na PNA, é apresentada uma definição de “literacia” 
que necessita de ampliação ante ao que se apresenta 
como objeto de conhecimento na faceta linguísti-
ca mencionada. Estudos nacionais já desenvolvidos 
22
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
 consideram que o letramento não se organiza em 
níveis e ocorra em práticas ou eventos de letramento 
que podem ser apenas observados se forem consi-
derados os seus elementos visíveis. Portanto, não é 
possível afirmar que exista apenas um método para 
alfabetizar, nem se filiar a uma única corrente teórica, 
conforme preconizam os documentos já produzidos 
no contexto educacional catarinense.
No que diz respeito à BNCC, há mais aproxima-
ções entre este documento e a Política estadual, 
pois ambas compreendem que o tempo para esse 
processo inicial é de dois anos, além disso, conside-
ram os aspectos linguísticos e sociais no processo de 
alfabetização, bem como apresentam a 
mesma concepção de linguagem. En-
tretanto, a compreensão de que “alfa-
betizar é trabalhar com a apropriação 
pelo aluno da ortografia do português 
do Brasil escrito,[...]” (BRASIL, 2017, p. 
88) se distancia desta Política. Nela se 
assume que, por se tratar de um sistema 
inventado, a escrita demanda ensino e 
aprendizagem, além disso não é a orto-
grafia que está no foco, mas o sistema de 
escrita alfabético. Outro ponto de discussão deriva 
da citação “perceber seus sons, como se separam 
e se juntam em novas palavras etc.” (BRASIL, 2017, 
p. 88). No caso desta Política, há uma compreensão 
distinta do que seja som e do que seja fonema, o que 
é fundamental para a aprendizagem da organiza-
ção do sistema de escrita alfabético. Por outro lado, 
concorda-se que as relações entre fonografêmicas 
e grafofonêmicas não são simples e precisam ser 
compreendidas por quem ensina para que possa 
organizar o ensino na alfabetização.
LINGUAGEM:
A linguagem comum e única é um sistema de normas 
linguísticas. Porém, tais normas não são um imperativo 
abstrato, mas sim forças criadoras da vida da linguagem. 
(BAKHTIN,2010, p. 81). Assim, na prática viva da língua, a 
consciência linguística do locutor e do receptor nada tem 
a ver com um sistema abstrato de formas normativas, 
mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto de 
contextos possíveis de uso de cada forma particular. Para 
o falante nativo, a palavra não se apresenta como um item 
de dicionário, mas como parte das mais diversas enun-
ciações dos locutores A, B ou C de sua comunidade e das 
múltiplas enunciações de sua própria prática linguística 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1992, p. 95).
23
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Para a produção desta Política, foram 
selecionados e estudados conceitos fun-
dantes como: alfabetização, letramento, 
cultura escrita, gêneros textuais, língua, 
leitura e escrita. Considerandoo conceito 
de alfabetização apresentado anterior-
mente relativo às crianças do 1.º e 2.º ano 
do ensino fundamental, incluindo jovens, 
adultos e idosos não alfabetizados, po-
demos tratar do letramento como um 
processo de inclusão e participação nas 
culturas escritas, ou seja, esses sujeitos 
poderão ler e escrever textos de diferentes 
lugares sociais de práticas de escrita. Tam-
bém significa que poderão circular nas 
diferentes áreas do conhecimento com 
textos adequados às suas especificidades 
e estes contemplarão os componentes 
curriculares previstos no Currículo Base do 
Território Catarinense. Assume-se, então, 
que o letramento “constitui conjunto de 
conhecimentos, atitudes e capacidades 
indispensáveis para o uso da língua em 
práticas sociais que requerem habilida-
des mais complexas” (SOARES, 1998, p. 
18). Aliado a isso, compreendemos que o 
letramento é plural, pois “localiza essas 
práticas na vida das pessoas, práticas que 
são realizadas com finalidades para atingir 
os seus fins específicos de vida, e não um conjunto 
de competências que estão armazenadas na cabeça 
das pessoas”. (DIONÍSIO, 2007, p. 211)
As culturas escritas são compreendidas como mo-
dos de organização social que tem a escrita como 
fundamento (sociedade grafocêntrica), que envolve 
CULTURA ESCRITA:
Modo de organização social que tem a escrita como fun-
damento, que envolve formas de comportamento, valora-
ções e saberes construídos pela humanidade e presentes 
na forma como os sujeitos se inter-relacionam em seu 
tempo e para além dele por meio dessa mesma escrita 
(SANTA CATARINA, 2014, p. 107-8). Cultura escrita é o lu-
gar – simbólico e material – que o escrito ocupa em/para 
determinado grupo social, comunidade ou sociedade. Essa 
definição baseia-se na acepção antropológica de cultura, 
considerada como toda e qualquer produção material e 
simbólica, criada a partir do contato dos seres humanos 
com a natureza, com os outros seres humanos e com os 
próprios artefatos, criados a partir dessas relações. (GAL-
VAO, A. M. O. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.
br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/cultura-escrita).
LÍNGUA:
Tomamos a língua não como um sistema de categorias 
gramaticais abstratas, mas como uma língua ideologica-
mente saturada, como uma concepção de mundo, e até 
como uma opinião concreta que garante um maximum 
de compreensão mútua, em todas as esferas da vida ide-
ológica. Eis porque a língua única expressa as forças de 
união e de centralização concretas, ideológicas e verbais, 
que decorrem da relação indissolúvel com os processos de 
centralização sócio-política e cultural. (BAKHTIN, 2010, p. 
81). As línguas, compreendidas como instrumentos psico-
lógicos de mediação simbólica, possibilitam aos sujeitos a 
veiculação de saberes de toda ordem, considerando que é 
por meio da oralidade, da escrita, da sinalização em línguas 
de sinais e das linguagens viso-gestuais, que os processos 
de ensino e aprendizagem acontecem em todas as áreas 
do conhecimento, tanto quanto é por meio da escrita 
que os conhecimentos historicamente construídos pela 
humanidade, em suas constantes ressignificações, têm 
lugar nas práticas escolares. Os sujeitos, movidos pela 
sociointeração, nomeiam o mundo, atribuem valor a ele, 
organizando sua experiência por meio das línguas. (SANTA 
CATARINA 2014, p. 112).
24
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
diferentes formas de comportamento, valoração e 
saberes construídos pela humanidade e presentes na 
forma como os sujeitos se inter-relacionam em seu 
tempo e para além dele por meio dessa mesma escri-
ta (SANTA CATARINA, 2014, p. 107-108). Sendo assim, 
das culturas escritas emergem diferentes gêneros 
textuais nos inúmeros contextos de escrita. Segundo 
Marcuschi, “os gêneros são formas textuais escritas 
ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente 
situadas”. Além disso, ainda segundo o mesmo autor, 
“apresentam padrões sociocomunicativos caracterís-
ticos definidos por composições funcionais, objetivos 
enunciativos e estilos concretamente realizados na 
integração de forças históricas, sociais, institucionais 
e técnicas”. (2008, p. 155). 
Em consonância a essas concepções, a língua é 
compreendida como forma de interação verbal se-
gundo a perspectiva enunciativa assumida nos do-
cumentos anteriores. Portanto, ela não é um sistema 
estável, pois leva em consideração, além da signifi-
cação, o sujeito interlocutor, o locutor e as condições 
enunciativas. 
Esta política assume que
“ ler é um processo receptivo uma vez que o indivíduo recebe o texto produzido, cabendo a ele a descodificação, compreensão, interpretação e retenção da informação” (HEINIG, 2003, p. 24), 
por isso, a leitura deve anteceder a escrita. Para além 
disso, “a leitura é um processo de construção de sen-
tidos, ou seja, há uma ação do leitor sobre o lido, que 
lhe permite atuar num movimento de ir e voltar ao 
texto numa relação com o dito pelo autor, não focando 
25
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
apenas na extração do significado, mas 
interagindo sobre/com o escrito a fim de 
relacionar o que se apresenta, a sua com-
posição, a escolha lexical, a ordem dos ar-
gumentos ou informações. O sentido que 
o leitor constrói exige dele ações sobre o 
dito e o não dito”. (HEINIG, 2019, p.107-8). 
A escrita é um processo produtivo e se apoia na lei-
tura, entretanto, é mais complexo devido a condições 
como a distribuição do texto na página de acordo 
com o gênero textual, os espaços em branco entre 
as palavras, a codificação dos fonemas em grafemas 
e as condições de produção do texto.
Na perspectiva metodológica enten-
demos que a alfabetização com êxito não 
depende de um único método teórico. 
Nessa perspectiva nos aproximamos da 
estratégia 5.4 de nosso Plano Estadual de 
Educação que visa assegurar “a diversida-
de de métodos e propostas pedagógicas” 
e da estratégia 5.5 que visa favorecer a 
“aprendizagem dos estudantes, conside-
radas as diversas abordagens metodológi-
cas e sua efetividade” (SANTA CATARINA, 
2016, p. 40-41). 
As metodologias necessitam compre-
ender os processos cognitivos e linguísti-
cos, levando em consideração o uso social 
da leitura e da escrita, com atividades que estimulem 
e orientem a aprendizagem. Desse modo, o alfabeti-
zador precisa ter embasamento teórico para escolher 
o caminho a ser percorrido em direção ao objeto final: 
alfabetização de todos. 
SIGNIFICADO:
A significação não quer dizer nada em si mesma, ela é 
apenas um potencial, uma possibilidade de significar 
no interior de um tema concreto. (BAKHTIN/VOLOCHÍ-
NOV,1992, p.131). Por isso, a investigação de uma palavra 
pode apontar para significação contextual ou para a sig-
nificação da palavra no sistema da língua, ou seja, em 
estado de dicionário.
MÉTODO:
Conjunto de procedimentos que, com base em teorias e 
princípios linguísticos e psicológicos, orientam essa apren-
dizagem, em cada uma das suas facetas. No entanto, os 
métodos não atuam autonomamente, sem limitações e 
obstáculos; constituídos de procedimentos de interação 
entre alfabetizador(a) e alfabetizandos, efetivam-se na 
inter-relação entre participantes diferenciados, em situ-
ação de aprendizagem coletiva, em um contexto escolar 
inserido em determinada comunidade socioeconômica 
e cultural. Ou seja: os métodos [...] configuram-se como 
um processo de grande complexidade. (SOARES, 2016, 
p. 50-1). Complementando: “[...] reverte os termos da ex-
pressão métodos de alfabetização para alfabetizar com 
método: orientar a criança por meio de procedimentos 
que, fundamentados em teorias e princípios, estimulem 
e orientem as operações cognitivas e linguísticas que 
progressivamente a conduzam a uma aprendizagem 
bem-sucedida da leitura e da escrita em uma ortografia 
alfabética” (SOARES, 2016, p. 331).
26
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Portanto, 
a lfabetizar com métodos implica planejamento inten-cional, avaliação diagnóstica,processual e contínua, 
definição de rotinas, assim como o uso de recursos 
didáticos e tecnológicos que fomentem práticas 
educativas inovadoras, assegurem e favoreçam a 
alfabetização, o ambiente alfabetizador e a forma-
ção do professor. 
a concepção de avaliação adotada ratifica as indicações das Resoluções do CNE/CEB nº 4/2010 e nº 7/2010 e 
demais documentos curriculares, assumindo-a como 
dimensão formativa com função diagnóstica, proces-
sual e contínua.
No que tange ao ambiente alfabetizador, que vai 
além da sala de aula, este deve ser rico de materiais 
escritos a serem lidos pelos estudantes, inicialmente, 
com mediação do professor. Os materiais escritos, os 
jogos, o planejamento, a organização dos conteúdos 
e a avaliação devem cooperar para aprendizagem da 
leitura e escrita.
A função diagnóstica é ponto de partida para o (re)
planejamento das ações pedagógicas considerando 
os conhecimentos prévios, apropriados pelo aluno no 
decorrer do percurso formativo. A segunda função 
considera vários aspectos da prática pedagógica, as 
metodologias, a diversidade de instrumentos, o acom-
panhamento de atividades desenvolvidas pelo aluno 
durante o processo de aprendizagem, a construção 
dos conhecimentos, assim como a reorientação do 
percurso do processo de ensino e aprendizagem. 
27
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Nos processos de ensino e de aprendizagem, é 
preciso considerar o caráter histórico do currículo e, 
portanto, das competências, habilidades e conheci-
mentos a serem construídos e avaliados. Há um ca-
ráter seletivo do que vai ser ensinado e do que vai ser 
avaliado, por isso devem ser elencados os objetivos 
de aprendizagem, que orientam o planejamento, as 
ações pedagógicas e a avaliação. Dessa forma, pode-
-se compreender que há três relações fundamentais 
dentro da perspectiva adotada aqui: 1) entre a apren-
dizagem do aluno e as ações dos docentes; 2) entre 
instrumentos de avaliação e objetivos de aprendiza-
gem; 3) entre formas de registro, acompanhamento 
e organização do ensino. 
A avaliação em larga escala apresenta índices e 
estes são referenciais para a construção de políticas 
e ações da alfabetização para a Rede. Os dados de-
correntes das avaliações sistêmicas se constituem 
como diagnóstico e oferecem direcionamento às 
ações de modo contextualizado, portanto não se ca-
racterizam exclusivamente como currículo. O diálogo 
com as avaliações de larga escala na alfabetização 
deve ser feito com cuidado e atenção, pois, como 
alertam Esteban (2012) e Dickel (2016), não abarcam 
todas as dimensões da alfabetização. Além disso, é 
preciso coerência com a concepção de alfabetização 
e de letramento adotada por esta Política, pois nem 
todas as aprendizagens conseguem ser mensura-
das por um instrumento avaliativo como os usados 
nesse tipo de avaliação devido às suas limitações. 
Portanto, os dados provenientes da avaliação em 
larga escala podem servir como diagnóstico, como 
estudo e contextualização da alfabetização nacional 
e local, para que se amplie a compreensão do que 
ocorre nesse processo.
AÇÕES PARA 
IMPLEMENTAÇÃO 
DA POLÍTICA DE 
ALFABETIZAÇÃO
29
As ações abaixo relacionadas são prementes para que a Política de Alfabetização da Rede Estadual de Ensino se efetive, a curto/médio 
prazo, mantendo como foco estratégias que viabili-
zam os processos de alfabetização em cada unidade 
escolar catarinense. Tais ações materializarão a referida 
Política que despontará como referência em todo o 
território nacional.
Ação 1: Garantir que o Currículo Base do Território Catarinense 
seja contemplado no planejamento e ações dos professores 
para a alfabetização.
Ação 2: Viabilizar a participação de representantes da Rede 
Estadual de Ensino nas discussões das instituições de ensino 
superior acerca do processo de formação inicial de profes-
sores alfabetizadores.
Ação 3: Promover articulações da Rede Estadual de Ensino 
com programas de pós-graduação lato e stricto sensu, in-
centivando a formação de grupos de estudos, ampliação de 
pesquisas na área da alfabetização no cenário acadêmico 
catarinense e a inserção/permanência de professores alfa-
betizadores em tais programas.
30
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Ação 4: Estabelecer um processo de formação continuada/
permanente presencial para professores alfabetizadores, dos 
primeiros anos, segundos anos e da Educação de Jovens e 
Adultos (EJA), da Rede Estadual de Ensino, bem como para 
gestores, especialistas e técnicos envolvidos com ações no 
âmbito da alfabetização.
Ação 4.1: Ampliar o conhecimento sobre o ensino da leitura, incluindo 
conhecimentos sobre os princípios do sistema de escrita alfabético, 
as estratégias de leitura e a construção de sentido na leitura por meio 
de cursos e acervo digital e físico, bem como ordenar as prioridades 
a serem focadas na aprendizagem da leitura e da escrita.
Ação 4.2: Ampliar o conhecimento sobre o ensino da escrita, incluindo 
conhecimentos sobre os princípios do sistema de escrita alfabético 
e as estratégias para produção textual de acordo com o gênero por 
meio de cursos e acervo digital e físico.
Ação 4.3. Aplicar um questionário para o levantamento do perfil do 
professor alfabetizador da Rede Estadual de Ensino, de modo a planejar 
ações formativas contextualizadas.
Ação 4.4. Formar, por coordenadorias, grupos de estudos sobre 
alfabetização para aprofundamento teórico e socialização de práticas.
Ação 5: Promover ações que busquem garantir a estrutura 
necessária para o acesso, a permanência e o êxito da apren-
dizagem no processo de alfabetização.
Ação 5.1: Garantir, na Rede Estadual de Ensino, a permanência dos 
professores alfabetizadores de 1º e 2º anos, com experiência profissional 
e formação específica.
31
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Ação 5.2: Criar mecanismos legais que possibilitem a contratação de 
professores assistentes de alfabetização.
Ação 5.3: Propor a alteração de dispositivo legal para fixar o número 
máximo de alunos por sala de aula de alfabetização, com base no 
planejamento de oferta educacional do estado catarinense.
Ação 5.3.1: Dialogar com o Ministério Público e instituições correlatas, 
no intuito de garantir que as turmas de alfabetização não ultrapassem 
o número de alunos estabelecido pela SED.
Ação 5.4: Garantir que todas as unidades escolares da Rede Estadual 
de Ensino tenham profissionais e espaços adequados para promoção 
do incentivo à leitura.
Ação 5.5: Investir na infraestrutura das escolas, na aquisição de 
materiais pedagógicos, equipamentos e mobiliários que viabilizem 
melhorias nas condições de trabalho dos professores alfabetizadores 
e no atendimento às crianças.
Ação 5.6: Articular um planejamento junto às diretorias da SED e às 
Coordenadorias Regionais de Ensino para a viabilização das ações 
acima mencionadas.
Ação 6: Conhecer o acervo de livre acesso dos materiais 
didáticos específicos para a alfabetização e tecnologias 
educacionais, fundamentados teoricamente na Política Es-
tadual de Alfabetização e no Currículo Base do Território 
Catarinense, para divulgação, uso e ampliação.
6.1 Estimular o conhecimento de tecnologias educacionais direcionadas 
à alfabetização por meio de cursos a distância ou presencial e por meio 
de um acervo digital.
32
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
Ação 7: Desenvolver plataforma interativa digital para o 
compartilhamento de materiais, experiências inovadoras 
em alfabetização e informações acerca do tema por meio de 
reportagens, artigos científicos, relatos de experiência etc.
Ação 8: Desenvolver processos avaliativos e instrumentos 
unificados para avaliar a aprendizagem da leitura e da es-
crita nos 1.º e 2.º anos e na EJA.
Ação 8.1: Analisar os dados das avaliações de larga escala para o 
encaminhamento de novas ações.
Ação 8.2: Integrar ao sistema de registros pedagógicos o instrumento 
de avaliação descritiva.
Ação 8.3: Acompanharos registros dos professores no sistema de 
gestão educacional de Santa Catarina (SISGESC), a partir de descritores 
específicos de alfabetização alinhados ao CBTC e a esta Política.
33
REFERÊNCIAS
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Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://
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SOARES, Magda Becker. Letramento e escolarização. 
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36
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
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facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25, 
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______. Alfabetização: a questão dos métodos. São 
Paulo: Contexto, 2016.
37
GLOSSÁRIO
ALFABETIZAÇÃO: 
A alfabetização, atualmente, é entendida como a 
aprendizagem de um sistema de representação da 
cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita 
– o sistema alfabético – e das normas que regem 
seu emprego. [...] Em síntese, alfabetização é o 
processo de aprendizagem do sistema alfabético 
e de suas convenções, ou seja, a aprendizagem de 
um sistema notacional que representa, por grafe-
mas, os fonemas da fala.(SOARES, M. B. Disponível 
em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/ app/webroot/
glossarioceale/verbetes/alfabetizacao)
APRENDIZAGEM: 
Aprender significa participar de uma nova ativida-
de. Na aprendizagem, os indivíduos se integram 
a sistemas múltiplos de atividades através de di-
ferentes contextos ou em contextos cruzados. 
[...] Aprendizagem situada – diferentemente das 
abordagens cognitivas e comportamentais, que 
veem a aprendizagem como um resultado da inter-
nalização de conhecimentos descontextualizados 
pelo indivíduo ou pela observação da ação modelar 
de outras pessoas, a aprendizagem situada está 
centrada nas relações interpessoais. Ela é situada 
porque ocorre numa atividade, na qual contexto 
38
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
e cultura são específicos, realizando-se na intera-
ção, num processo de coparticipação social. Nesse 
sentido, aprender envolve engajamento em uma 
comunidade de aprendizagem. Nela, um par-
ticipante interage com outro(s) numa atividade 
situada, movendo-se em níveis de participação e, 
consequentemente, de domínio. Significa envol-
ver-se plena- mente nas práticas socioculturais de 
uma comunidade de aprendizagem. (OLIVEIRA; 
TINOCO; SANTOS, 2011, p. 50-1).
CAMPO/ESFERA: 
A noção de esfera da comunicação discursiva (ou 
da criatividade ideológica ou da atividade humana 
ou da comunicação social ou da utilização da língua 
ou simplesmente ideologia) é compreendida como 
um nível específico de coerções que, sem descon-
siderar a influência da instância socioeconômica, 
constitui as produções ideológicas, segundo a lógica 
particular de cada campo. (GRILLO, 2006, p. 143). 
As esferas ou campos de atividade humana ou 
de circulação dos discursos – já que toda atividade 
humana se entretece de discursos – são a instância 
organizadora da produção, circulação, recepção dos 
textos/enunciados em gêneros de discurso especí-
ficos em nossa sociedade. Os gêneros discursivos 
integram as práticas sociais e são por elas gerados 
e formatados. (ROJO, R. Disponível em: http://www.
ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/ ver-
betes/esferas-ou-campos-de-atividade-humana).
CULTURA ESCRITA: 
Modo de organização social que tem a escrita 
como fundamento, que envolve formas de com-
portamento, valorações e saberes construídos pela 
39
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
 humanidade e presentes na forma como os sujeitos 
se inter-relacionam em seu tempo e para além dele 
por meio dessa mesma escrita (SANTA CATARINA, 
2014, p. 107-8). Cultura escrita é o lugar – simbólico 
e material – que o escrito ocupa em/para determi-
nado grupo social, comunidade ou sociedade. Essa 
definição baseia-se na acepção antropológica de 
cultura, considerada como toda e qualquer produ-
ção material e simbólica, criada a partir do contato 
dos seres humanos com a natureza, com os outros 
seres humanos e com os próprios artefatos, criados 
a partir dessas relações. (GALVAO, A. M. O. Disponí-
vel em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/
glossarioceale/verbetes/cultura-escrita).
ENSINO: 
Os processos de escolarização e de alfabetização 
sempre elegeram o ensino do “ler e do escrever” 
como um de seus objetivos centrais. [...]. No Ciclo 
de Alfabetização, o ensino de Língua Portugue-
sa encontra-se geralmente organizado em torno 
de quatro grandes eixos de ensino: (i) leitura de 
textos; (ii) produção de textos; (iii) oralidade e (iv) 
conhecimentos linguísticos. Tais eixos são normal-
mente trabalhados de forma inter-relacionada e 
em diferentes áreas do conhecimento. Nas aulas 
de História, Matemática e Ciências, por exemplo, 
as crianças leem e escrevem textos verbo-visuais 
de gêneros específicos: calendários, gráficos, linha 
do tempo e relatórios, entre outros. Por tal razão, 
as diversas propostas curriculares contemporâneas 
têm defendido que o texto seja visto como a unida-
de de ensino de Língua Portuguesa e os gêneros 
textuais como seus principais objetosde ensino. 
Na esfera escolar, as crianças têm oportunidades 
40
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
de viver experiências planejadas, usar a lingua-
gem e refletir sobre as práticas de linguagem. Ao 
ler a capa de um livro de literatura infantil, refletir 
sobre palavras novas de uma canção ou tentar 
grafar uma palavra na produção de legendas, elas 
se engajam em situações de aprendizagem em 
que a escuta e a leitura de textos de diferentes 
gêneros, assim como a produção de textos orais e 
escritos ganham grande relevância para o seu de-
senvolvimento humano. No Ciclo de Alfabetização, 
ganha importância também o trabalho de análise, 
reflexão e sistematização sobre os conhecimentos 
linguísticos em diferentes níveis (fonológico, mor-
fossintático, semântico), uma vez que as crianças 
também estão se apropriando do sistema de es-
crita de base alfabética, do léxico e da gramática 
da língua portuguesa. Por essa razão, o ensino de 
Língua Portuguesa volta-se para reflexões siste-
máticas sobre a relação entre o oral e o escrito, 
para questões da variação linguística e aspectos 
da textualidade (como os sinais de pontuação) e 
da normatividade (como algumas regularidades 
ortográficas). Defende-se ainda, como um princí-
pio pedagógico do ensino da Língua Portuguesa, 
que a linguagem é o lugar da diversidade e da 
heterogeneidade de práticas culturais; por isso 
as práticas escolares precisam ser sensíveis às 
diferenças culturais e linguísticas, utilizando-as 
a favor da formação cidadã e de uma aprendiza-
gem significativa da língua materna. (BUNZEN, C. 
Disponível em: in: http://www.ceale. fae.ufmg.br/
app/webroot/glossarioceale/verbetes/ensino-de-
-lingua-portuguesa).
41
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
ESCRITA: 
A relação entre esses dois processos é fundamental, 
pois a escrita se apoia na leitura, entretanto, por ser 
um processo produtivo, escrever é mais complexo 
que ler. Assim como o processamento da leitura, o 
da escritura pode ser dividido em etapas. Para Scliar- 
Cabral (2001; 2003), o que acontece inicialmente 
é a motivação, que leva o redator, por intenções 
pragmáticas, a escrever o texto. Depois, ocorre a 
seleção dos esquemas mentais bem como a dos 
registros linguísticos que devem ser adequados 
ao gênero textual, ao receptor e objetivos a fim de 
que o texto alcance seus propósitos. Feito isso, vem 
a fase de planejamento; depois acontece a lineari-
zação linguística. (HEINIG, 2003, p. 25).
FONEMA: 
“A definição clássica de fonema, estabelecida pelo 
linguista R. Jakobson (1949), é “o fonema é um feixe 
de traços distintivos” (SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 101). 
Observação: Fonema não é som. “O fonema é uma 
entidade psíquica. [...] é um feixe de traços invarian-
tes, de natureza abstrata, que são reconhecidos 
por sua função de distinguir significados, permi-
tindo que as pessoas se comuniquem através da 
linguagem verbal. Não importa como as pessoas 
pronunciem o terceiro segmento que aparece na 
palavra carta, pois o som que o carioca produz só 
tem de parecido com o que um gaúcho de Bagé 
diz pelo fato de que são consoantes, e só! Mas o 
fonema é o mesmo!” (SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 103).
42
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
GÊNERO TEXTUAL: 
Os gêneros textuais são os textos que encontramos 
em nossa vida diária e que apresentam padrões 
sociocomunicativos característicos definidos por 
composições funcionais, objetivos enunciativos e 
estilos concretamente realizados na integração de 
forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. 
Em contraposição aos tipos, os gêneros são enti-
dades empíricas em situações comunicativas e se 
expressam em designações diversas, constituindo 
em princípio listagens abertas. [...]. Como tal, os 
gêneros são formas textuais escritas ou orais bas-
tante estáveis, histórica e socialmente situadas” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 155).
GRAFEMA: 
“Uma ou mais letras que representam um fonema 
(no sistema alfabético do português do Brasil, não 
mais que duas letras)”. (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 27).
LEITURA: 
Ler é um processo receptivo uma vez que o indi-
víduo recebe o texto produzido, cabendo a ele a 
descodificação, compreensão, interpretação e re-
tenção da informação. (HEINIG, 2003, p. 24). A leitura 
é um processo de construção de sentidos, ou seja, 
há uma ação do leitor sobre o lido, que lhe permite 
atuar num movimento de ir e voltar ao texto numa 
relação com o dito pelo autor, não focando apenas 
na extração do significado, mas interagindo sobre/
com o escrito a fim de relacionar o que se apresenta, 
a sua composição, a escolha lexical, a ordem dos 
argumentos ou informações. O sentido que o leitor 
constrói exige dele ações sobre o dito e o não dito. 
(HEINIG, 2019, p.107-8).
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
LETRAMENTO: 
Um conjunto de práticas sociais, que envolvem o 
texto escrito, não do ponto restrito da linguagem, 
mas de qualquer texto. Portanto, aí vamos enveredar 
por um letramento que é plural, envolve, integra 
outras linguagens que não é apenas a linguagem 
verbal através dos textos. Então, o sentido plural 
localiza essas práticas na vida das pessoas, práticas 
que são realizadas com finalidades para atingir os 
seus fins específicos de vida, e não um conjunto de 
competências que estão armazenadas na cabeça 
das pessoas. (DIONÍSIO, 2007, p. 211). O letramento 
refere-se ao processo de inclusão e participação na 
cultura escrita, envolvendo o uso da língua em situ-
ações reais. Ou seja, constitui conjunto de conheci-
mentos, atitudes e capacidades indispensáveis para 
o uso da língua em práticas sociais que requerem 
habilidades mais complexas. (SANTA CATARINA, 
2005, p.24).
LÍNGUA: 
Tomamos a língua não como um sistema de cate-
gorias gramaticais abstratas, mas como uma língua 
ideologicamente saturada, como uma concepção 
de mundo, e até como uma opinião concreta que 
garante um maximum de compreensão mútua, 
em todas as esferas da vida ideológica. Eis porque 
a língua única expressa as forças de união e de cen-
tralização concretas, ideológicas e verbais, que de-
correm da relação indissolúvel com os processos 
de centralização sócio-política e cultural. (BAKHTIN, 
2010, p. 81). As línguas, compreendidas como instru-
mentos psicológicos de mediação simbólica, possi-
bilitam aos sujeitos a veiculação de saberes de toda 
ordem, considerando que é por meio da oralidade, 
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
da escrita, da sinalização em línguas de sinais e das 
linguagens viso-gestuais, que os processos de ensino 
e aprendizagem acontecem em todas as áreas do 
conhecimento, tanto quanto é por meio da escrita 
que os conhecimentos historicamente construídos 
pela humanidade, em suas constantes ressignifica-
ções, têm lugar nas práticas escolares. Os sujeitos, 
movidos pela sociointeração, nomeiam o mundo, 
atribuem valor a ele, organizando sua experiência 
por meio das línguas. (SANTA CATARINA 2014, p. 112).
LINGUAGEM: 
A linguagem comum e única é um sistema de nor-
mas linguísticas. Porém, tais normas não são um 
imperativo abstrato, mas sim forças criadoras da 
vida da linguagem. (BAKHTIN,2010, p. 81). Assim, 
na prática viva da língua, a consciência linguística 
do locutor e do receptor nada tem a ver com um 
sistema abstrato de formas normativas, mas ape-
nas com a linguagem no sentido de conjunto de 
contextos possíveis de uso de cada forma particular. 
Para o falante nativo, a palavra não se apresenta 
como um item de dicionário, mas como parte das 
mais diversas enunciações dos locutores A, B ou C 
de sua comunidade e das múltiplas enunciações 
de sua própria prática linguística (BAKHTIN/VOLO-
CHÍNOV, 1992, p. 95). 
MÉTODO: 
Conjunto de procedimentos que, com base em teo-
rias e princípios linguísticos e psicológicos, orientam 
essa aprendizagem, em cada uma das suas facetas. 
No entanto, os métodos não atuam autonomamen-
te, sem limitações e obstáculos; constituídosde 
procedimentos de interação entre alfabetizador(a) 
e alfabetizandos, efetivam-se na inter-relação entre 
45
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
participantes diferenciados, em situação de apren-
dizagem coletiva, em um contexto escolar inserido 
em determinada comunidade socioeconômica e 
cultural. Ou seja: os métodos [...] configuram-se 
como um processo de grande complexidade. (SO-
ARES, 2016, p. 50-1). Complementando: “[...] reverte 
os termos da expressão métodos de alfabetização 
para alfabetizar com método: orientar a criança 
por meio de procedimentos que, fundamentados 
em teorias e princípios, estimulem e orientem as 
operações cognitivas e linguísticas que progressi-
vamente a conduzam a uma aprendizagem bem-
-sucedida da leitura e da escrita em uma ortografia 
alfabética” (SOARES, 2016, p. 331).
PRODUÇÃO DE TEXTO:
A produção de textos insere-se nesse mesmo uni-
verso dialógico, no qual um conjunto de aspectos 
precisa ser considerado quando se trata de atividade 
proposta na/pela escola: que se tenha o que dizer; 
que se tenha razão para dizê-lo; que se tenha para 
quem dizê-lo; que o locutor/autor se assuma como 
tal; e que se escolham estratégias para dizê-lo. Es-
ses aspectos procuram dar conta das condições 
de produção que normalmente cercam o ato de 
escrever e, por isso, garantem, minimamente, que, 
de fato, na escola se produzam textos e não se fa-
çam redações/composições, as quais tendem a não 
ter sentido fora da escola já́ que correspondem a 
formas de usar as línguas restritas à ambientação 
escolar. A produção de textos, assim, sempre se 
dá em ge ̂neros do discurso e, para produzir um 
texto em um determinado gênero, é preciso que 
estudantes tenham vivenciado interações com au-
tores por meio de tais gêneros antes de realizar as 
produções. (SANTA CATARINA, 2014, p. 127).
46
POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
PROJETO DE LETRAMENTO: 
Prática social em que a escrita é utilizada para atin-
gir algum outro fim, que vai além da mera apren-
dizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos 
formais apenas), transformando objetivos circulares 
como ‘escrever para aprender a escrever’ e ‘ ler para 
aprender a ler’ em ler e escrever para compreender 
e aprender aquilo que for relevante para o desen-
volvimento e realização do projeto (KLEIMAN, 2000, 
p. 238). (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 47).
SEA (SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO): 
É um sistema de representação e não um código. 
O sistema alfabético é o sistema primeiro, não é um 
sistema de substituição de outro preexistente – não 
é um código, a não ser que se considerasse que os 
grafemas “substituem” os sons da fala, o que não é 
linguisticamente verdadeiro: os grafemas represen-
tam os sons da fala, e o sistema de escrita alfabético 
foi inventado como um sistema de representação, 
não como um código. (SOARES, 2016, p. 47).
SENTIDO:
O tema é um sistema de signos dinâmico e com-
plexo, que procura adaptar-se adequadamente 
às condições de um dado momento da evolução. 
O tema é uma reação da consciência em devir ao 
ser em devir. A significação é uma aparato técnico 
para a realização do tema. (BAKHTIN/VOLOCHÍ-
NOV,1992, p.129). 
SIGNIFICADO: 
A significação não quer dizer nada em si mesma, ela 
é apenas um potencial, uma possibilidade de sig-
nificar no interior de um tema concreto. ( BAKHTIN/
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
VOLOCHÍNOV,1992, p.131). Por isso, a investigação 
de uma palavra pode apontar para significação 
contextual ou para a significação da palavra no 
sistema da língua, ou seja, em estado de dicionário.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: 
Corresponde a um conjunto de atividades articula-
das que são planejadas com a intenção de atingir 
determinado objetivo didático. É organizada em 
torno de um gênero textual (oral ou escrito) ou de 
um conteúdo específico, podendo envolver dife-
rentes componentes curriculares. No caso de sua 
relação com o ensino da escrita, a sequência pode 
ter como objetivo ajudar o aluno a dominar melhor 
um determinado gênero textual, favorecendo uma 
comunicação mais adequada em dada situação em 
que o uso do gênero trabalhado se faz necessário 
(planejamento e produção de uma apresentação 
oral em evento da escola, ou de cartas do leitor a se-
rem enviadas a revistas, por exemplo). É importante 
que as atividades propostas na  sequência didática 
para o trabalho com gêneros textuais atendam à 
finalidade do gênero e a possibilidade de adequação 
aos destinatários que estão fora da escola, e não 
apenas para o professor e os colegas de turma. No 
segundo caso, em que a sequência é organizada em 
torno de conteúdos específicos, o foco é a apropria-
ção de um determinado conceito ou procedimento 
(uso de determinada regra ortográfica, discussão 
sobre reciclagem, entre outros). [...] A sequência 
didática é uma forma de organização do traba-
lho pedagógico que permite antecipar o que será 
enfocado em um espaço de tempo que é variável 
em função do que os alunos precisam aprender, 
da mediação e do constante monitoramento que 
o professor faz para acompanhar os alunos, por 
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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO
meio de atividades de avaliação durante e ao final 
da sequência didática. (PESSOA, A. C. G. Disponí-
vel em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/ 
glossarioceale/verbetes/sequencia-didatica).
SISTEMA ORTOGRÁFICO: 
A ortografia é uma convenção necessária e não tão 
arbitrária como dizem alguns que a ensinam sem 
verdadeiramente conhecê-la. Mattoso Câmara Jr. 
(1968, p. 175) afirma que a grafia é uma técnica para 
o uso da comunicação escrita. A língua portuguesa 
reporta-se aos elementos da fonação. Nas línguas 
ocidentais, que utilizam a escrita alfabética, os gra-
femas, representados por letras, se reportam à re-
alização dos fonemas, e as letras são completadas 
pela pontuação e pelos sinais diacríticos. Sendo con-
venção, então, nas línguas em que existe a escrita, 
a tendência é fixar um sistema estrito de grafia, o 
qual é denominado de orto (ortho) de origem grega 
que significa “correto”. (HEINIG, 2003, p. 42-3).
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	AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO
	REFERÊNCIAS
	GLOSSÁRIO