MULTILETRAMENTO-E-INSTRUÇÃO-MULTISERIADA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 3 
2 INTRODUÇÃO AOS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO, 
LETRAMENTO E MULTILETRAMENTO ................................................................ 4 
3 ENSINO E APRENDIZAGEM COM FOCO NO MULTILETRAMENTO .. 8 
4 COMO TRABALHAR COM PRÁTICAS COMUNICATIVAS DO 
MULTILETRAMENTO ........................................................................................... 12 
5 A FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO PARA OS 
MULTILETRAMENTOS E ENSINO DE PORTUGUÊS ......................................... 13 
6 NEURODESENVOLVIMENTO E LINGUAGEM ................................... 16 
6.1 Atraso na linguagem....................................................................... 16 
6.2 Bases neuroanatômicas da linguagem........................................... 17 
6.3 Disfasias infantis ............................................................................ 18 
7 O TEXTO LITERÁRIO, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............. 19 
7.1 Concepção de infância e criança ................................................... 20 
7.2 Escola, letramento e literatura infantil ............................................ 21 
8 LINGUAGEM ESCRITA E LEITURA .................................................... 23 
9 A CLASSE MULTISSERIADA NO BRASIL ........................................... 25 
9.1 Diversidade e interação .................................................................. 29 
9.2 Ensino Multisseriado X Campo ...................................................... 30 
10 Multiletramentos, leitura e escrita na web .......................................... 31 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 36 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 INTRODUÇÃO AOS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E 
MULTILETRAMENTO 
 
Fonte: resvistapeng.com.br 
Alfabetizar e letrar são processos distintos, mas inseparáveis. Alfabetização 
e letramento se somam, ou melhor, a alfabetização é um componente do 
letramento. Sendo assim, o ideal é ensinar a ler e escrever de modo que a criança 
não apenas decodifique as palavras, mas entenda o que lê. A fim de alcançar esse 
ideal, o professor alfabetizador precisa reconhecer o significado de alfabetização e 
letramento no processo de ensino e aprendizagem (DOS SANTOS, 2019). 
Espera-se que uma criança seja alfabetizada ao frequentar os anos iniciais 
do ensino fundamental. Isso não depende exclusivamente de sua idade, mas sim 
de fatores importantes, que determinam a rapidez e a facilidade com que ela 
desenvolva a leitura e a escrita, por exemplo: a sua autoestima, o incentivo da 
família, do professor, os procedimentos didáticos e outros fatores que, no 
desenvolvimento do nosso trabalho, serão ressaltados. Sendo assim, é importante 
que a criança se aproprie da leitura e da escrita, pois vivemos em uma sociedade 
letrada. Além de codificar e decodificar as palavras, elas devem compreender os 
usos sociais da escrita (DOS SANTOS, 2019). 
 
Sabe-se que alfabetização não é um processo baseado em perceber e 
memorizar, para aprender a ler e escrever, o aluno precisa construir um 
conhecimento de natureza conceitual, ele não só precisa saber o que é a escrita, 
mas também de que forma a ela representa graficamente a linguagem. 
Alfabetização – processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é do conjunto 
de técnicas – procedimentos habilidades - necessárias para a prática de leitura e da 
escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação 
de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético 
ortográfico) (MORAIS, 2007, p. 15). 
Considerando a alfabetização um processo de construção de hipóteses 
sobre o sistema alfabético de escrita, o aluno precisa participar de situações 
desafiadoras, que oportunizem a reflexão sobre a língua escrita. É por meio da 
interação com o objeto de conhecimento que as crianças vão construindo hipóteses 
de forma progressiva. São essas especificidades do processo de alfabetização que 
não podem ser esquecidas. Não basta apenas o convívio com o material escrito, é 
necessário ter uma direção e uma sistematização por meio de uma reflexão 
metalinguística, partindo de textos reais de vários gêneros que circulam socialmente 
(DOS SANTOS, 2019). 
Passamos a conceber a alfabetização como uma construção conceitual, 
contínua, desenvolvida simultaneamente dentro e fora da sala de aula, em processo 
interativo, que acontece desde os primeiros contatos da criança com a escrita. Tal 
compreensão enfatiza que o aprendizado da escrita alfabética não se reduz apenas 
a um processo de associação entre letras e sons. A convivência diária com rótulos 
de embalagens, símbolos, propagandas, cartazes, nomes de ruas, placas, avisos, 
bilhetes, receitas, cartas fichas, jornais, revistas, livros entre outros, faz com que o 
sujeito se familiarize com o texto escrito e estabeleça uma série de relações, 
levantando hipóteses e procurando compreender o significado. Mesmo antes de 
serem submetidas a um processo sistemático de alfabetização, as pessoas 
convivem com determinadas situações de leitura e escrita que contribuem para o 
aperfeiçoamento de seu processo de letramento (DOS SANTOS, 2019). 
 
FERREIRO e TEBEROSKY, ao pesquisarem a psicogênese da língua 
escrita, revelam a maneira pela qual a criança e o adulto constroem seu sistema 
interpretativo para compreender esse objeto social complexo que é a escrita. 
Mesmo quando ainda não escrevem ou leem da forma convencionalmente 
aceita como correta, já estão percorrendo um processo que os coloca mais 
próximos ou mais distantes da formalização da leitura e da escrita. O indivíduo, 
independentemente da classe social, percorre os caminhos para se apropriar da 
língua escrita, passando por níveis estruturais de pensamento (LIRA, 2006, p. 44). 
Esses níveis foram intitulados por Emília FERREIRO (1999) de nível pré-
silábico, nível silábico, nível silábico-alfabético e nível alfabético. As primeiras ideias 
infantis sobre a escrita referem-se a variadas hipóteses que “reinventam” o sistema 
alfabético. Inicialmente, as crianças descobrem que escrever não é a mesma coisa 
que desenhar. Segundo Ferreiro (1999), essa diferenciação entre desenho e escrita 
geralmente já acontece mesmo antes da criança entrar na escola, pois ela está 
inserida em uma sociedade grafocêntrica. 
Para FERREIRO (2004, p.9) tradicionalmente, a alfabetização inicial é 
considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de 
“maturidade” da criança. Neste sentido, a criança tem o seu momento certo de 
aprender, isso nos leva a entender que nem sempre o momento de uma criança 
seja o mesmo momento de outra criança, é relativamente diferente o nível, pois 
cada 5 criança tem o seu momento de aprender,dependendo do grau de 
maturidade que ela tenha. A criança e o adulto em fase de alfabetização usam a 
estratégia fonológica (escrever como se fala). Nesta fase, a leitura e a escrita 
apoiam-se em estratégias diferentes. 
De acordo com SOARES citada por MORAIS e ALBUQUERQUE (2007, p. 
47): Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis do contrário: o 
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao 
mesmo tempo alfabetizado e letrado. Para uma pessoa se tornar letrada, ela precisa 
ter experiências culturais com práticas de leitura e escrita, práticas estas que são 
adquiridas antes da educação formal. Porque se uma convive em ambiente letrado, 
 
com pessoas que leem, que tem contato com revistas, jornais, gibis, qualquer coisa 
que a leve a pensar em leitura, certamente ela se motivará para ler e escrever, 
começando desde cedo a poder refletir sobre as características dos diferentes 
textos os quais tem acesso. 
De acordo com SOARES (2011), o termo letramento é uma tentativa de 
tradução do inglês Literacy, significando “o estado ou a condição de se fazer usos 
sociais da leitura e da escrita”. O letramento difere da alfabetização, que é o 
processo formal de ensinar a ler e a escrever. 
Kleiman citado por LIRA (2006), diz que o letramento ocasiona mudanças 
políticas, sociais, econômicas e cognitivas a partir da inserção dos indivíduos nas 
sociedades tecnológicas e, por isso, mesmo o analfabeto poderá ser letrado de 
acordo com seu convívio social. 
Portanto, o letramento extrapola o mundo da escrita. Letramento é um 
“conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de 
material escrito”. Ou seja, letramento é além de saber ler e escrever, entender o que 
se ler e se escreve, relacionando dessa forma com o contexto social, sua 
experiência cotidiana (ROJO, 2015). 
O termo múltiplos letramentos em seu conceito inicial pode ser compreendido 
em contestação ao Modelo Autônomo de Letramento, no qual a escrita seria uma 
espécie de tecnologia autossuficiente, neutra e independente de seu contexto de 
produção e de uso. A escrita estaria ligada a habilidades cognitivas individuais, e 
não, a práticas de natureza social2. (STREET, 2014). 
Para CAZDEN e outros pesquisadores do Novo Grupo de Londres/ NGL, os 
multiletramentos estariam associados a “formas múltiplas de letramento dentro de 
uma mesma cultura, relativas principalmente a canais ou modos de comunicação, 
como o letramento visual, o letramento no computador, entre outros”. (ROJO, 2015). 
De acordo com ORLANDO e FERREIRA (2013, p. 416), os multiletramentos 
têm por perspectiva acompanhar as mudanças favorecidas pelas “[...] novas 
tecnologias, dando conta dos complexos usos de linguagem”. Nesse sentido, o 
processo de produção dos textos que emergem na contemporaneidade não traz em 
si apenas uma base de linguística, fundada no sistema de escrita alfabética6 , mas 
 
também envolve outros sistemas como o som, as imagens estáticas e em 
movimento, os vídeos e outras múltiplas linguagens, conhecidas como textos 
multimodais. 
3 ENSINO E APRENDIZAGEM COM FOCO NO MULTILETRAMENTO 
 
Fonte: metodista.br 
A alfabetização por meio do multiletramento assume uma nova configuração, 
ultrapassando mitos e princípios ideológicos incrustados na escola, fundamentados 
na normalização dos corpos e na exclusão de crianças, adolescentes e jovens que 
atendem aos requisitos do padrão estabelecido de corpo normal. Para que esse 
desafio de ensinar a todos aconteça em sua plenitude, sugerimos a extrapolação 
do uso do texto impresso ou escrito, para o uso de textos semióticos, considerando 
a identidade dos discentes com quem trabalhamos (BENTES, 2014). 
A expressão e recepção destes podem ser realizadas por diversas formas: 
pela visão, pelos gestos, pelos sinais, pelos desenhos, gravuras e pelo movimento 
do corpo. Dessa forma, ocorrerá o rompimento do docente com a pedagogia da 
alfabetização centrada no monolinguismo, na imposição da escrita alfabética 
baseada em regras normativas, no monoculturalismo, na normalização dos 
indivíduos (BENTES, 2014). 
 
A ideia de uma pedagogia do multiletramento, para nós, sintetiza as 
concepções de FLUSSER (2010) em relação a escrita e de BAKHTIN (2003) em 
relação a linguagem, ao sujeito e aos gêneros do discurso, pois, supera a 
correspondência letra-som e tira o foco em uma única linguagem, em que o ensino 
era visto como domínio de regras gramaticais para o bem escrever e o bem falar 
uma língua. 
Esta pedagogia fundamentada no multiletramento utiliza-se de uma 
variedade de linguagens e de modos de significação, uma variedade de recursos 
de ensino para diferentes fins culturais e de aprendizagem. São textos: escrito, 
auditivo, espacial, gestual, em língua de sinais, corporais, em desenhos ou 
gravuras, em ambientes digitais. 
Dois argumentos principais surgem: o primeiro é que o termo multiletramento 
está relacionado não apenas às formas oficiais de letramentos (as utilizadas na 
escola) mas também, as formas não incentivadas, desprezadas e marginalizadas. 
Dessa maneira, o multiletramento focaliza tanto a realidade local quanto a conexão 
com o global, abrangendo as variedades e situações diversificadas de linguagem e, 
também, as diferenças culturais e corporais. O segundo argumento, é que o 
significado está em diversas manifestações de linguagem. Quanto ao primeiro 
argumento há que se considerar a distinção entre o letramento dominante e o 
letramento local (BENTES, 2014). 
Os letramentos dominantes ou também chamados de institucionalizados se 
associam às organizações formais tais como a escola, o local de trabalho, a igreja, 
as burocracias. Neste campo, tem a ação de docentes, especialistas, pastores e 
advogados. Esses agentes são valorizados à proporção “do poder de sua instituição 
de origem” (HAMILTON, 2002. p. 180). 
Já os letramentos locais ou também chamados de vernaculares não são 
regulados nem sistematizados por instituições. Desse modo são desvalorizados e 
desprezados, apesar de terem práticas da vida cotidiana. 
Nos termos de ROJO (2009. p. 118-119): 
Podemos dizer que trabalhar com a leitura e escrita, na escola hoje é muito 
mais que trabalhar com a alfabetização ou alfabetismos é trabalhar com os 
letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a leitura na vida e a 
 
leitura na escola – [...] Trata-se, então de garantir que o ensino desenvolva 
as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, 
musical, gráfica etc.) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, 
ouvir, ler e escrever). Para participar de tais práticas com proficiência e 
consciência cidadã, é preciso também que o aluno desenvolva certas 
competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as 
mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética, 
democrática e protagonista. 
Desta forma, o multiletramento amplia a noção de letramento da escrita 
alfabética para o campo da imagem, da música e de outras semioses. O 
multiletramento teria os seguintes componentes: 
a) o alfabético, o texto impresso; 
b) o auditivo e o oral; 
c) a dança, o teatro; 
d) o visual; e 
e) o gestual e o sinalizado (a LIBRAS). 
De acordo com esta proposição de componentes, a alfabetização está 
inserida no modo de letramento alfabético/do texto impresso. Uma das 
metodologias de ensino que se utiliza na alfabetização, inicia com o aprendizado 
das letras, depois (passa-se- -tirar) para a junção em sílabas e por fim, a formação 
de palavras para se chegar nas frases e textos escritos. Outra metodologia é a que 
parte do aprendizado dos gêneros textuais que circulam em sociedade para 
aprender as letras, sílabas, palavras e frases. 
Acrescem-se a essa metodologia algumas outras críticas ao ensinoda 
escrita: a insistência de que o ideal da escola é ensinar a modalidade escrita e, 
geralmente, as construções e as hipóteses dos discentes são ignoradas. A 
prioridade está na memorização de regras ortográficas e as atividades mais 
desenvolvidas são em torno de listas de palavras soltas ou de frases 
descontextualizadas que dão origem a textos improvisados, sem planejamento ou 
revisão, que serão lidos apenas pelo docente da turma (BENTES, 2014). 
É visível que esta não é a única modalidade do letramento, na proposição 
dos componentes há outros modos que agregam entre si formas alternativas de 
semioses tais como: o letramento áudio/oral, que pode acontecer por meio da 
dança, do teatro, das artes plásticas, das expressões visuais e gestual/de sinais. O 
 
fato que justifica a abordagem de multiletramento para pessoas deficientes é que a 
comunicação humana ocorre de diferentes maneiras. 
As possibilidades são variadas tanto no que diz respeito à expressão quanto 
à compreensão, ampliando as formas institucionalizadas da modalidade oral e 
escrita. Há outras tantas possibilidades, como por gestos, por sinais, por desenhos, 
por gravuras, pela dança, pelo teatro, pelo uso do computador e por outros 
instrumentos tecnológicos (BENTES, 2014). 
Quanto ao letramento áudio/oral: “há uma constitutiva imbricação entre 
fala/oralidade e escrita/letramento, mesmo quando se pensa que estamos ‘apenas 
falando’” (BENTES, 2009, p. 10). 
Há ainda que se considerar que a política predominante no Brasil, no que se 
refere ao ensino e propagação das línguas é o denominado monolinguismo. Isso 
vem sufocando há décadas, cerca de 170 grupos indígenas, principalmente 
localizados na região Amazônica, centenas de comunidades de imigrantes 
espalhadas por várias regiões do país e o que é pior, uma diversidade linguística de 
desprestigiados dialetos, convivendo em contextos bidialetais. 
Melhor seria se o Brasil, assim como todos os países do mundo, fosse 
considerado como multilíngue, para respeitar os diferentes agrupamentos 
populacionais. Além do preconceito linguístico, há o caso de pessoas deficientes 
que apresentam dificuldades de pronunciar as palavras ou de emissão de certos 
fonemas, provocando dificuldade no entendimento: somente uma convivência 
prolongada reverte em parte essa situação. Há ainda uma multiplicidade de 
manifestações da oralidade proibidas na sala de aula, como certas músicas da 
periferia, as gírias e o vocabulário pornográfico (BENTES, 2009, p. 10). 
O letramento da dança/do teatro: Com a dança e/ou com o teatro se 
alcança uma leitura múltipla de eventos sociais. Um dos objetivos dessas práticas 
de letramento é desenvolver a linguagem, a comunicação criativa, a potencialidade 
do uso do corpo como instrumento artístico e de leitura do mundo. 
O letramento visual: A imagem ocupa grande espaço na vida do homem 
contemporâneo e está presente em jornais, revistas, outdoors, nos sites da internet 
e até no corpo das pessoas que fazem tatuagens. Desse modo, as imagens 
 
constituem-se em uma forma de linguagem, o que permite uma multiplicidade de 
interpretações, no entanto, a utilização da imagem ainda está fora do ambiente 
escolar: os jogos eletrônicos são proibidos, a publicidade pouco explorada e as 
revistas em quadrinho ainda são pouco utilizadas na sala de aula. Isto comprova 
que o imaginário popular está se perdendo ao longo dos anos, incluindo-se aí os 
saberes populares (FLUSSER, 2010). 
4 COMO TRABALHAR COM PRÁTICAS COMUNICATIVAS DO 
MULTILETRAMENTO 
O pressuposto é: o trabalho do docente é simular situações ou 
acontecimentos que ocorrem em práticas comunicativas, extrapolando o campo 
escolar. A título de ilustração: réplicas cotidianas de brincadeiras, de comentários, 
enfim, de situações de oralidade. 
Uma aula comum e repetitiva, que pode ser melhorada, é a chamada com 
crachá, as perguntas “que dia é hoje?”, “como está o tempo?” para preencher 
lacunas no flanelógrafo, que iniciam um dia de aula. Uma possível transformação 
desse cotidiano seria tentar obter dos discentes, situações comunicativas reais, em 
trabalho de pesquisa, em que é preciso se apresentar, dizer seu nome. 
A propósito, uma lista preliminar, pode conter as seguintes situações: 
a) Na portaria de um prédio residencial, o porteiro pede o nome do visitante 
para poder anunciar, pelo interfone, ao morador do apartamento; 
b) No telefone, o interlocutor se apresenta para poder falar com alguém; e, 
c) Na rua quando alguém quer fazer uma nova amizade (BENTES, 2014). 
É preciso que esta pessoa se apresente. Essas três situações de oralidade 
podem ser simuladas em sala de aula, depois transcritas para relembrar as 
situações em que foram criadas: o local e o momento que aconteceram, as regras 
da situação (o que se pode ou o que não se pode dizer e fazer), a variável de língua 
utilizada, o produtor, o interlocutor (BENTES, 2014).. 
Tudo isso para apreender o uso da língua. Depois desse uso, pode-se 
trabalhar o vocabulário, escolhendo uma palavra objeto de análise. 
 
Em termos, é possível partir dos gêneros mais cotidianos, como a conversa 
entre dois amigos, as poesias conhecidas, as piadas, o pedido de refeição em um 
restaurante, o pedido de informação de um desconhecido, o cumprimentar um 
amigo na rua, entre outros., para reconstituir a prática comunicativa e as 
circunstâncias contextuais em que ocorre o gênero (FLUSSER, 2010). 
Depois disso, conjugar e/ou conhecer gêneros mais formais, como os 
romances, a leitura pública, os debates, o discurso conclusivo de um advogado, 
entre outros. É preciso compreender que o docente deve aperfeiçoar a proposta e 
escolher a terminologia a ser usada em sala de aula e não simplesmente transpor 
conceitos teóricos (FLUSSER, 2010). 
Lembrar ainda que uma metodologia não é uma “receita” fechada: a 
metodologia envolve pessoas, interesses, realidades, momentos, forma de 
raciocínio e possibilidades diferentes de escolha na interação em sala de aula (e 
até na vida cotidiana). Afinal, todas as ações envolvem uma escolha metodológica, 
que se diferencia de pessoa para pessoa (BENTES, 2014). 
5 A FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO PARA OS MULTILETRAMENTOS 
E ENSINO DE PORTUGUÊS 
Empregar os recursos próprios fundados nas propostas dos multiletramentos 
na sala de aula para o educador é um desafio, pois, em grande parte, este é 
descendente de uma educação de modelo tradicionalista, já que pertence a uma 
geração que nasceu antes da internet, do smartphone e do tablet. Os professores 
de língua portuguesa contemporâneos ainda fundamentam sua prática a partir de 
metodologias que resumem-se a ensinar o aluno a ler e a escrever, por meio de 
tarefas e de propostas didáticas engessadas no conservadorismo, na exposição de 
nomenclaturas e classificações morfossintáticas, na memorização exclusiva de 
regras sem que se promova a reflexão concernente ao uso efetivo da língua no 
cotidiano das práticas sociais reais (SILVA, 2017). 
Diante das mudanças ocorridas nas sociedades pós-modernas e assinaladas 
por pesquisas científicas atuais, há necessidade de o professor buscar novos 
 
conhecimentos, o que se torna essencial, pois os estudantes ingressos na educação 
básica dominam as ferramentas tecnológicas com grande capacidade. Contudo, a 
escola ainda não acompanha essas mudanças na mesma intensidade e ritmo. É 
fato que, atualmente, as instituições escolares têm buscado adequar as novidades 
tecnológicas virtuais e comunicativas àquelas estão fora da escola, de modo a 
preparar seus alunos, na medida do possível, para novas práticas sociais, para 
novas formas de letramentos e de multiletramentos (SILVA, 2017). 
Sobre isso, o processo de formação inicial de professores necessita ser 
revisado, de modo a contribuir com um ensino de língua que ultrapasse os modelos 
convencionais de leitura e análise de textos e absorva novas formas de ensinar,como deixam claro Orlando e Ferreira: A formação de professores(as) envolve ainda 
a capacidade de lidar com a multimodalidade textual, ou seja, a capacidade de ler, 
produzir ou assistir textos tanto orais e escritos quanto digitais ou impressos, que 
combinem diversos modos semióticos – linguístico, imagético, sonoro, gestual, 
espacial e de agir de maneira crítica frente à diversidade nos mais distintos 
contextos sociais (ORLANDO, 2013, p. 420). 
Com as transformações tecnológicas ocorrendo ao longo de décadas e 
acelerando neste início do século XXI, os gêneros multimodais, especialmente os 
virtuais, têm assumido um papel importante na vivência do aluno dentro e fora dos 
espaços escolares. As tecnologias vigentes e suas evoluções têm modificado o 
perfil do aluno e o seu modo de aprendizagem. Contudo, tais alterações pouco têm 
influenciado o educador na sua forma de ensinar e, por isso, este ainda se encontra 
distante das propostas que o mundo fora das escolas oferece para esse público 
(SILVA, 2017). 
Para ROJO (2014), somente a leitura do texto verbal escrito não é suficiente 
para o ensino, pois é necessária uma relação deles com outros modos de 
linguagens, como sons, imagens e vídeos. E isso pode ser integrado às práticas 
pedagógicas na escola através das novas tecnologias e ferramentas próprias do 
ciberespaço ou dos ambientes virtuais, ou seja, a partir dos novos letramentos. 
Contudo, ROJO (2014) evidencia que a aprendizagem escolar, embasada 
num currículo fechado e escolarizado, se difere da aprendizagem cotidiana, que 
 
está em todos os lugares. Claro que essa diferenciação é válida para o acesso ao 
conhecimento formal, mas é fato que a aprendizagem escolar e os valores 
curriculares do cotidiano devem ser integrados e melhor aproveitados pelas 
instituições de ensino, considerando a cultura e a identidade do sujeito num mundo 
digital, multimodal e multilinguístico. Para a autora, o aluno é o sujeito principal na 
concepção do conhecimento e é, a partir de […] novas formas de aprendizagem e, 
consequentemente, novas possibilidades de ensino contemporâneas, que se 
busque formular uma pedagogia para os multiletramentos, levando em conta ações 
pedagógicas específicas, que valorizem todas formas de linguagem (verbal e não 
verbal), cujo foco deve ser o aprendiz, que passa a ser o protagonista [...] (ROJO, 
2014, p. 138). 
Desse modo, pode-se perceber que a escola, juntamente com professores 
capacitados, estimulados, em constante busca por novos conhecimentos nos 
cursos de formação inicial tratem seu aluno como um sujeito que traz seus 
conhecimentos socialmente construídos para a sala de aula, conhecimentos 
apreendidos na vida cotidiana e fundamentados em suas culturas de origem. É 
necessário que o professor reconheça que a construção e reconstrução do 
conhecimento devem ocorrer horizontalmente, certamente com uma proposta 
pedagógica focada nos textos multimodais e em novos modos de letrar. Sendo 
assim, […] práticas de letramento devem estar implicadas com a multiplicidade de 
linguagens na produção de textos multimodais e com a pluralidade e diversidade 
cultural construtivas dos sujeitos intermediados por esses novos textos presentes 
no dia a dia do cidadão […] (ROJO, 2014, p. 151). 
 
6 NEURODESENVOLVIMENTO E LINGUAGEM 
 
Fonte: cienciasecognicao.com.br 
As alterações da aquisição da linguagem estão entre os mais frequentes 
transtornos do neurodesenvolvimento infantil com uma prevalência média de 5% da 
população pré-escolar. Não é só devido à alta prevalência que esses transtornos 
têm relevância na prática clínica, mas sobretudo pelo fato de estarem comumente 
associados a comorbidades neuropsicológicas e neuropsiquiátricas como os 
transtornos de atenção e hiperatividade, a ansiedade generalizada, os transtornos 
de conduta e os transtornos específicos de aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, 
que crianças pequenas, com idade inferior a 5 anos e atraso na aquisição da 
linguagem irão apresentar importantes e persistentes anormalidades 
neuropsicológicas quando avaliadas com a idade de 9 anos, entre elas a dislexia 
(MUSZKAT, 2015). 
6.1 Atraso na linguagem 
Crianças com atraso de linguagem podem apresentar dificuldades nas várias 
dimensões, como a fonológica, a morfológica, a semântica e a pragmática. A 
criança, inicialmente, desenvolve as palavras faladas (nível fonológico e 
 
morfológico) e atribui significado a elas (nível semântico). Esta função relaciona-se 
com a área de Wernicke e córtex de associação adjacente, localizado na região 
temporal superior e parietal inferior. Crianças com disfasia receptiva têm dificuldade 
na discriminação auditiva das palavras, bem como na atribuição de significado. Por 
outro lado, preferem interação não verbal para a comunicação, como a expressão 
gestual, a táctil e a visual (LAW, 2004). 
A linguagem receptiva segue um curso maturacional de acordo com as fases 
do neurodesenvolvimento. Assim, com aproximadamente 12 a 18 meses, 
conhecem o significado do não, entendem expressões como me dá, venha aqui, e, 
é apta para apontar partes do corpo. Aos 2 anos de vida, obedece a ordens simples 
sob comando e consegue apontar vários objetos nomeados. Com a idade de 3 a 4 
anos já nomeia objetos e conhece preposições (MUSZKAT, 2015). 
A linguagem expressiva, por sua vez, tem curso mais lento do que a 
receptiva. Crianças com atraso de linguagem têm, de maneira geral, a recepção 
mais íntegra do que a expressão. Crianças com 10 e 12 meses adquiriram uma ou 
duas palavras específicas e o vocabulário desenvolve-se bastante aos 18 a 24 
meses, sendo que a criança com 2 anos já é capaz de formular sentenças de 2 
palavras e com 3 a 4 anos usa sentenças com quatro palavras, usando expressões 
verbais no passado e no futuro (MUSZKAT, 2015). 
6.2 Bases neuroanatômicas da linguagem 
As áreas funcionais relacionadas com a linguagem são bem estabelecidas 
nos adultos e constam de sítios mais ou menos concêntricos localizados no 
hemisfério esquerdo. Tais áreas abrangem a área de Broca, situadas no giro frontal 
ascendente esquerdo, envolvida, principalmente, no planejamento motor da 
linguagem, na articulação e no ritmo da fala (MUSZKAT, 2015). 
A área de Wernicke, situada na porção medial e superior do lobo temporal, 
está envolvida na compreensão da linguagem, enquanto que o fascículo arqueado, 
que liga estas duas áreas, relaciona-se com a integração, compreensão e 
expressão. O chamado giro angular está localizado no lobo parietal, e faz a 
 
integração entre as funções gnósicas e práxicas da linguagem, tendo grande 
participação nos processos de escrita e leitura. Outra área envolvida nestas funções 
é a do giro parietal inferior, ou giro supramarginal (MUSZKAT, 2015). 
 
Fonte: afh.bio.br 
O papel do tálamo e de áreas cerebelares tem sido verificado como 
extremamente importante no desenvolvimento da linguagem, principalmente em 
estudos utilizando neuroimagem funcional. O giro do cíngulo e outras áreas mais 
límbicas do lobo frontal também implicam o aspecto motivacional da linguagem, 
enquanto que o hemisfério direito, não dominante, associa-se, principalmente, com 
os aspectos não verbais da linguagem, como a pragmática e a prosódia. Essas 
áreas estão em amplo desenvolvimento na criança e são suscetíveis à plasticidade 
e mudança funcional quando da presença de insultos cerebrais localizados, ou 
mesmo mediante a exposição a desafios culturais como o aprendizado de línguas 
ou estudo de um instrumento musical (LAW, 2004). 
6.3 Disfasias infantis 
A classificação nas crianças é basicamente subdividida em três esferas: 
Disfasia expressiva: Caracterizada por dificuldade na articulação de 
fonemas, palavras, com percepção normal ou pouco afetada; 
Disfasia receptiva-expressiva: Que se caracteriza por agnosia verbal 
auditiva, na qual há grande dificuldade na compreensão auditiva verbal e 
 
preservaçãoda linguagem não verbal. Este tipo é o que se observa na chamada 
afasia de Landau-Kleffner, na qual a agnosia auditiva se associa a crises epilépticas. 
Ainda, neste grupo, temos a disfasia fonológico-sintática, na qual as crianças 
apresentam omissões, substituições e distorções fonológicas, com boa habilidade 
compreensiva ou leve dificuldade (LAW, 2004); 
Disfasias de processamento de ordem superior: caracterizam-se por 
dificuldades denominadas de semântico-pragmáticas, em que as crianças 
apresentam uma fluência verbal adequada, muitas vezes excelente memória verbal 
e musical, mas dificuldades nos aspectos pragmáticos e prosódicos da fala. Este 
tipo de anormalidade pode ser encontrado em crianças com transtorno invasivo do 
desenvolvimento (espectro autista), portadoras da síndrome de Asperger, crianças 
com hiperlexia e nas portadoras da síndrome de Williams. Ainda, dentro do grupo 
de processamento superior, temos a dificuldade léxico-sintática, em que as crianças 
têm dificuldades para encontrar as palavras, tendo preservadas as dimensões 
semântica, fonológica e pragmática da linguagem (LAW, 2004). 
7 O TEXTO LITERÁRIO, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Fonte: naveliteratura.com 
 
Alfabetizar alunos, numa perspectiva de letramento, associado ao uso de 
obras literárias, e os estudos do PNAIC, possibilitaram aprofundar o conhecimento 
sobre a variedade e qualidade dos acervos literários, inclusive, os provindos do 
Programa Nacional Biblioteca da Escola. Cabe à escola a função de inserir o aluno 
no mundo letrado. É preciso, portanto, estar atento à responsabilidade do professor 
como a pessoa que, de forma intencional e planejada, será a ponte dos primeiros 
contatos, na maioria das vezes, entre os alunos e a leitura propriamente dita 
(WERLANG, 2019). 
Tendo em vista um docente leitor essa pesquisa definiu como problema o 
seguinte enunciado: que contribuições a presença da leitura de obras literárias 
oferece ao processo de alfabetização e letramento? O objetivo geral desta pesquisa 
é investigar contribuições da interação com a leitura literária, mediada pelo 
professor, para a alfabetização e letramento. Para se efetivar a investigação, os 
objetivos específicos foram definidos da seguinte forma: 
a) Analisar obras do acervo disponibilizado pelo PNBE 2014; 
b) Selecionar 5 (cinco) obras desse acervo para compor propostas de leitura 
para leitor iniciante; 
c) Avaliar o processo de significação e apropriação da escrita das crianças, 
utilizando obras literárias do PNBE 2014 (BRASIL, 2014). 
Na construção da pesquisa, privilegiam-se, entre outros, estudos sobre 
infância, alfabetização, letramento, mediação e acervos literários. Para isso, se faz 
necessário compreender as concepções de infância e criança, partindo dos 
referenciais de ARIÈS (1981) e adensar os conceitos de alfabetização e letramento, 
buscando-se estudos de Magda SOARES (2013). 
7.1 Concepção de infância e criança 
Segundo pesquisas realizadas por ARIÈS (1981), é possível afirmar que este 
sentimento era ausente até o século XVI, surgindo a partir dos séculos XVII e XVIII. 
Nas palavras de Ariès (1981), a ausência de representações da vida da criança na 
Idade Média ocorreu pelo desinteresse por esta fase da vida. A criança moderna é 
 
muito diferente daquela apontada por Ariès. No início do século XX, dizia-se que a 
criança, por meio da alfabetização e da educação, poderia se tornar um adulto 
civilizado. Nesse sentido, o papel da escola seria o divisor de águas entre a criança 
e o adulto. 
Para Neil POSTMAN (1999, p. 165), em relação à escola: 
[...] é ela a única instituição pública que nos resta baseada no pressuposto 
de que há diferenças importantes entre a infância e a idade adulta e que 
os adultos têm coisas de valor a ensinar às crianças. Por este motivo, 
otimistas ingênuos ainda escrevem livros aconselhando educadores sobre 
como devem conduzir-se, e em particular, sobre como poderiam levar a 
cabo atividades preservadoras. A partir do momento em que a criança 
entra na escola, ela passa a ser influenciada de diversas formas. Uma 
delas é a influência exercida pelo professor e pelos colegas. Cabe ao 
educador proporcionar momentos lúdicos, de leitura, que despertem o 
interesse da criança, que torne a leitura prazerosa. 
7.2 Escola, letramento e literatura infantil 
 
Fonte: pedagogiaaopedaletra.com.br 
 Legenda da foto: Literatura infantil, desenvolvendo a criança para 
a vida 
Na escola, promover o letramento é capacitar o aluno a se relacionar e 
interagir socialmente, por meio da leitura e da escrita, nos mais diversos contextos 
de atuação. Nessa perspectiva, o conceito de letramento também pode ser pensado 
em relação à literatura, a qual passa a ser compreendida como uma prática social 
relevante ao letramento. A apropriação da obra literária contribui efetivamente para 
a formação do indivíduo e, consequentemente, da sociedade (CANDIDO, 1972). 
 
Observamos, assim, o papel da literatura como uma ferramenta para formar 
culturalmente o indivíduo que nela se integra. Nesse sentido, a leitura da literatura 
pode ser considerada uma das práticas, única e singular, do processo de 
letramento. Contudo, apesar da maioria dos professores reconhecerem a 
importância da literatura no desenvolvimento infantil, grande parte dos 
encaminhamentos metodológicos adotados para o trabalho com o texto literário 
empobrece as possibilidades polissêmicas que o texto poderia proporcionar, pois a 
leitura das obras tem servido, apenas, como pretexto para abordar e explorar 
conteúdos ligados à língua; ou seja, um papel utilitário (FLECK, 2013). 
Sobre esse problema relacionado à sistematização do trabalho com os textos 
literários, Magda SOARES (2013) explica que é inevitável escolarizar a literatura, 
tendo em vista que ler literatura é uma atividade que precisa ser aprendida; portanto, 
é papel da escola encontrar os meios para que essa prática se efetive. 
Assim, o que precisa ser encarado e discutido não é “se a escola deve ou 
não escolarizar a literatura” (COSSON, 2012, p. 23), mas como sistematizar essa 
escolarização sem desconfigurar ou falsear o texto literário, desvalorizando suas 
especificidades estético artísticas. 
Para JAUSS (1994), a arte não existe para confirmar o que já é conhecido, e 
sim para contrariar expectativas. Assim, a literatura pode levar o leitor a uma nova 
percepção e compreensão de seu universo. Ao levarmos em conta tal possibilidade, 
compreendemos que essa escolarização da literatura só pode ser adequada se 
pensada e sistematizada a partir de fundamentos criteriosos, ou seja, baseada em 
uma teoria que sustente, tanto seus objetivos e perspectivas, quanto suas ações 
metodológicas. Por isso, desenvolvemos uma proposta pedagógica de trabalho com 
o texto literário para as séries iniciais. 
 
8 LINGUAGEM ESCRITA E LEITURA 
 
Fonte: cpt.com.br 
Outro aspecto importante da linguagem refere-se à linguagem escrita e 
leitura. Crianças com dislexia têm dificuldade na decomposição fonológica, mas a 
compreensão da fala é intacta e a leitura é geralmente lenta. Pessoas com dislexia 
também tem dificuldade em soletrar, em reconhecer rimas, em ler palavras não 
habituais mesmo que sigam as regras gramaticais da língua (pseudopalavras). 
 A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de 
capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos 
fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos (LAW, 2004). 
O processamento linguístico da leitura, em que, através da via não lexical, é 
feita a conversão grafema-fonema e, pela via lexical, por meio da qual é feita a 
leitura global da palavra, com acesso ao significado, sé dá nas áreas associativas 
do cérebro. A atividade funcional dessas áreas permite que a criança reconheça 
que há letras que não representam o som da fala, já que a leitura alfabética associa 
um componenteauditivo (fonêmico) a um componente visual (grafema), o que é 
denominado de correspondência grafofonêmica (MUSZKAT, 2015). 
É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem 
(decomposição das palavras) e das unidades auditivas, que são representadas por 
 
diferentes grafemas, e envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-
occipital. Na região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo 
processamento dos símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal (giro angular e 
supra marginal) são responsáveis pelas questões viso-espaciais da grafia e da 
leitura (MUSZKAT, 2015). 
As informações processadas nessas áreas são reconhecidas e decodificadas 
na área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem, e a expressão 
da linguagem escrita envolve a ativação de áreas do córtex motor primário e da área 
de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de associação 
intra-hemisféricas e calosas estejam funcionalmente íntegras. Para a escrita, além 
das áreas visuais e auditivas, são recrutadas as áreas motoras anteriores 
(MUSZKAT, 2015). 
É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos 
e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade 
motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade socioemocional 
(possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e 
frequência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a capacidade de 
simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do 
aprendizado da leitura e da escrita (MUSZKAT, 2008). 
 
9 A CLASSE MULTISSERIADA NO BRASIL 
 
Fonte: portaldoprofessor.mec.gov.br 
 Legenda da foto: Classes multisseriadas são adotadas em 
vários países 
A realidade multisseriada começou a se instalar no Brasil tempos após a 
expulsão dos jesuítas, quando, com ou sem o apoio do Estado, professores 
passavam de fazenda em fazenda ensinando crianças a ler e escrever. Tempos 
após, essa forma ambulante de ensinar se estende aos povoados quando pessoas 
já experientes convocavam crianças das vilas para ensiná-las a ler, escrever e fazer 
cálculos. Porém no ano de 1827 o governo imperial criou oficialmente as classes 
multisseriadas quando, pela Lei Geral do Ensino de 1827, artigo primeiro, afirmava 
que “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as escolas de 
primeiras letras que forem necessárias” (ATTA, 2003). 
Ainda no século XIX foi trazido para o Brasil o chamado Método 
Lancasteriano que foi considerado pelo governo brasileiro como uma grande 
novidade para o ensino pois permitia pessoas de diferentes idades estudassem 
juntas numa mesma turma e que pessoas mais experientes podiam ensinar os 
menos experientes através do que se chamava de “Ensino Mútuo” (NEVES, 2000). 
 
Esse método durou até a década de 1920 quando começaram a se difundir 
os grupos escolares nas cidades que adotaram o modelo ideal nos países em que 
a industrialização havia transformado a realidade das pessoas. Esse modelo se 
caracterizava não mais pela organização em casas e/ou galpões, uma vez que a 
escola já era um local específico de ensino nas cidades, mas sim com as crianças 
separadas em salas de aula por série, com crianças da mesma idade e do mesmo 
sexo. No entanto, nos povoados e vilas o ensino multisseriado não acabou, ficando 
apenas em segundo plano, uma vez que esse novo modelo de educação urbano 
trouxe o pensamento de que seria capaz de garantir a eficácia da aprendizagem em 
detrimento dos grupos rurais sem escola, sem separação por série nem sexo. Com 
isso é possível refletir sobre o que Felipe diz: 
Pode-se afirmar que as sociedades mudam e com elas mudam os processos 
de socialização das crianças. Entretanto, o risco iminente continua sendo 
universalizar o particular e tomar sua complexidade global. […] O sinal de alerta 
continua sendo não amalgamar as crianças em enquadramentos nos quais elas não 
cabem, implicadas que estão em outras relações sociais, em outros modos de 
organizar e gerir a vida. (FELIPE, 2013, p. 39) 
O primeiro Grupo Escolar criado no Brasil foi no Rio de Janeiro, sob a lógica 
do modelo educacional que copiava o sistema escolar fabril dos países industriais, 
uma vez que nessa época o Brasil ainda era um país essencialmente agrário. Moura 
e Santos dizem sobre essa organização da seguinte maneira: “uma arquitetura 
própria, especialmente edificada para fins de escolarização, baseada no princípio 
da racionalização do espaço; e a instituição de uma fragmentação e maior controle 
do tempo pedagógico nas escolas” (MOURA; SANTOS, 2010, pp. 41-42). Souza 
vem confirmar essa afirmação da seguinte maneira: 
(os grupos escolares) fundamentavam-se essencialmente na classificação 
dos alunos pelo nível de conhecimento em agrupamento supostamente 
homogêneo, implicando a constituição das classes. Pressupunha, 
também, a adoção de ensino simultâneo, a radicalização curricular, 
controle e distribuição ordenada dos conteúdos e do tempo (graduação dos 
programas e estabelecimento de horários), a introdução de um sistema de 
avaliação, a divisão do trabalho docente e um edifício escolar 
compreendendo várias salas de aulas e vários professores. (SOUZA, 
2004, p. 183) 
 
Esses grupos escolares foram se difundindo pelas capitais do Brasil e 
chegando aos poucos nas cidades do interior. Também conhecido como “escolas 
reunidas”, algumas ainda em existência atualmente em cidades do interior da Bahia, 
esses grupos marcam a forte presença da escolarização moderna, e o previsível 
fim (como pensavam os políticos na época) das classes multisseriadas ou das 
“escolas isoladas”. Esses grupos foram os responsáveis pela implantação do 
modelo curricular seriado até a década de 1970, época em que ainda o governo dos 
estados era responsável pela educação pública, criando assim a distorcida imagem 
de que as classes multisseriadas representavam um ensino retrógrado e ineficaz. 
Na década de 80, ainda sob forte influência do movimento escolanovista, a 
Colômbia iniciou uma proposta para atender às escolas de classes multisseriadas. 
Essa proposta foi trazida para o Brasil e em 1997 foi implantada a estratégia 
metodológica do Programa Escola Ativa através de um convênio com o Banco 
Mundial com vistas à melhoria da formação de professores dessas classes e 
também a melhoria da infraestrutura das escolas. Isso aconteceu devido ao 
aumento em número e força dos movimentos sociais de luta dos povos do campo 
com o objetivo de disseminar projetos contra-hegemônicos. 
Apesar das inúmeras críticas ao Programa, determinando-o como “pacote 
educacional” ou “proposta construída com pouco diálogo com os sujeitos e 
contextos para o qual é dirigida” (GONÇALVES, et al., 2010, p. 50), em uma década 
o programa já “existia em mais de 10 mil escolas nas regiões Norte, Nordeste e 
Centro-Oeste” p. 5), garantindo formação continuada para professores, material 
didático e melhorias na estrutura física das escolas. 
Por fim, ao final de 2011 o Ministério da Educação extinguiu o Programa 
Escola Ativa e, em Nota Técnica 002/CGEC/SECADI/MEC, anunciou o seguinte: 
Em 2011 foram realizadas reuniões técnicas para implantação das ações 
previstas no Decreto 7.352/2011, que institui a política de educação do campo. 
Nesse processo, novos programas e ações serão desenvolvidos a partir do 
lançamento do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO, e os 
que estão em curso estão sendo reestruturados. 
 
O Programa Escola Ativa está sendo finalizado e será substituído pelo 
Programa Escola da Terra, ampliando seu alcance para escolas seriadas, 
contemplando mudanças na concepção pedagógica. 
Considerando este contexto definem-se as seguintes orientações referentes 
às questões que estão sendo levadas pelos Estados, Municípios e IPES. 
Distribuição de materiais: Paraque o trabalho pedagógico não seja 
interrompido, neste momento de transição para o Programa Escola da Terra, os 
Estados e Municípios poderão continuar suas atividades com a proposta 
pedagógica do Programa Escola Ativa, até o lançamento e adesão do novo 
Programa. 
Microcentros: As reuniões dos microcentros poderão ter continuidade sob a 
coordenação dos professores multiplicadores, para apoio aos educadores no 
processo de ensino e aprendizagem, sem pagamento de bolsas do Programa, pois 
já é uma ação pedagógica e uma atribuição do técnico a realização dessas 
atividades, objetivando a melhoria dos resultados da aprendizagem dos educandos 
das classes multisseriadas. 
Através desta última Nota, o Ministério da Educação deixa nas mãos dos 
municípios a responsabilidade de continuar gerindo a Educação do Campo através 
de ações de responsabilidade com a qualidade necessária. Com a autonomia 
garantida na Lei de Diretrizes e Bases, e enquanto o Programa Escola da Terra 
seria implantado, cabia a cada município pensar estrategicamente suas ações, o 
que em poucos casos isso de fato aconteceu. 
Ainda na década de 1970, os municípios começam a assumir gradativamente 
a educação municipal, recebendo, principalmente na constituição de 1988, 
autonomia para criarem seus sistemas de ensino, o que foi culminado com a Lei de 
Diretrizes e Bases n° 9.394/96 e com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
do Ensino Fundamental (FUNDEF) “que instituiu uma política de municipalização 
induzida” (MOURA, 2010, p. 43), fazendo crescer o número de matrículas e também 
aumentando as responsabilidades dos municípios com a educação local, o que 
acabou por direcionar os Setores de Educação, transformados em Secretarias 
Municipais de Educação, pra uma atenção maior às escolas existentes no campo. 
 
A essa altura muitas dessas escolas já haviam sido destruídas e seus alunos sem 
oportunidade de estudos. 
As classes multisseriadas possuem condições de ensino diferentes das 
encontradas nas salas de aula padrão, já que se caracterizam por agrupar alunos 
que estão cursando diferentes séries ou anos de sua escolaridade, sob 
responsabilidade de um mesmo professor. Bastante presentes na zona rural, as 
classes multisseriadas estão presentes sobretudo em áreas de difícil acesso, já que 
algumas escolas têm um número pequeno de matrículas e a mudança para outras 
escolas nem sempre é possível, pela distância. 
Enquanto alguns profissionais preferem planejar atividades diferentes para 
cada idade, outros buscam aproveitar as oportunidades da diversidade para 
incentivar a troca de conhecimentos e a aprendizagem mútua. 
9.1 Diversidade e interação 
As Classes Multisseriadas em Escolas do Campo, apresenta diversas 
propostas pedagógicas a partir de relatos de experiências em várias regiões do 
país, que ajudam a compreender a dinâmica de aprendizagem no dia a dia escolar. 
O conteúdo pode servir de inspiração para educadores e profissionais lançados ao 
desafio de se trabalhar em salas com esse perfil. Em um caderno da coleção voltado 
à matemática, as atividades relatadas apostam em jogos e brincadeiras interativas, 
que servem como instrumentos capazes de propor problemas matemáticos, 
promovendo entre as crianças de várias idades o encontro de distintos pontos de 
suas escolaridades e saberes. 
“Do ponto de vista da matemática, o contexto de compra e venda (que 
envolve pagamentos e trocos) é um meio propício para propor diferentes tipos de 
problemas, envolvendo as operações básicas para as crianças dos anos iniciais, 
situações de proporcionalidade para os alunos dos anos intermediários e aspectos 
mais complexos, como as compras a prazo com porcentagens de juros ou de 
desconto para os alunos dos anos mais avançados. 
 
9.2 Ensino Multisseriado X Campo 
Trabalhar em turmas multisseriadas consiste num enorme desafio para 
professores que lecionam no campo. Esses profissionais da educação sentem o 
peso de carregar a responsabilidade de exercer suas práticas docentes dentro de 
salas de aula com alunos de faixa etária e séries diferentes, sendo alunos de 1º ao 
5º ano. 
Existe toda uma organização do sistema de ensino para as classes 
multisseriadas, algo que vai bem além da necessidade educacional, que traz como 
resultado uma escola voltada para a realidade da separação de classes sociais 
assim como afirma ROSA (2008, p.228), 
(...) a classe multisseriada é organizada, na maioria das vezes, pelo 
número reduzido de alunos para cada série, o que a caracteriza como mais 
do que uma simples classe. 
Ela representa um tipo de escola que é oferecida a determinada população 
e remete diretamente a uma reflexão sobre a concepção de educação com que se 
pretende trabalhar. Falar sobre a educação no campo, ou melhor, nas escolas 
rurais, nos remete a refletir sobre um descaso ainda existente no sistema de ensino 
que é oferecido para as camadas sociais mais pobres, que habitam locais 
“isolados”; as salas de aulas são superlotadas, ficando a cargo de o professor 
exercer suas práticas docentes diante de tal situação. 
Alguns autores ao falar de educação no campo passam a relatar casos em 
que professores tendem a fazer várias atividades, cada uma específica para cada 
série, tomando bastante tempo da aula, tempo que poderia ser utilizado para tirar 
possíveis dúvidas dos alunos, o que também não seria algo simples. Imaginemos a 
seguinte situação. Numa única sala ter de tirar dúvida ao mesmo tempo de alunos 
das diversas séries do ensino fundamental I. Lembrando que as escolas rurais 
recebem grande parte dos alunos do campo, ou seja, as salas de aula ultrapassam 
o número adequado de crianças. 
FERRI (1994, p. 67) em meio a uma pesquisa em escolas rurais destacou 
que nas classes multisseriadas o professor sofre algumas limitações, afirmando que 
 
a própria escola é um ambiente isolado devido a distância e a própria locomoção 
dos alunos e, por isso, há dificuldade de atendimento individual por aluno, além das 
dificuldades de acesso ao material didático e às bibliotecas; Ferri leva em conta 
ainda que atender quatro séries ao mesmo tempo é muito trabalhoso; ressaltando 
também que as crianças de 1ª série, no processo de alfabetização, são muito 
prejudicadas, pois não têm a atenção de que necessitam; e outra limitação está 
voltada para o planejamento, elaborar diariamente quatro planos de aula, cada 
plano para sua respectiva série. 
O ensino multisseriado ainda é tratado como uma anomalia na educação, 
algo que já deveria ter sido extinto, para ceder lugar para as classes seriadas que 
segue o modelo educacional urbano. 
Para HAGE (2005), as classes multisseriadas podem contribuir para a 
permanência dos sujeitos no campo por lhes oferecer uma escolarização no lugar 
em que vivem, basta acabar com a experiência precarizada da educação efetivada 
nessas escolas. 
10 MULTILETRAMENTOS, LEITURA E ESCRITA NA WEB 
 
Fonte: multiletramento.digital 
 Imagem: LSE Learning Technology and Innovation 
 
É óbvio que diferentes tecnologias (e culturas tecnológicas) sempre 
estiveram a serviço de diversas práticas sociais. Para nos mantermos no âmbito da 
escola e do ensino, podemos pensar que a lousa e giz, típicos da cultura da escrita 
(ou mesmo a lousa digital e o toque na tela, ou o notebook conectado ao datashow 
e projetado na tela, típicos da cultura digital) estão a serviço de uma prática letrada 
de ensino de um para muitos, que “transmite” conhecimento a um receptor almejado 
como passivo e com o “conteúdo” sob controle do professor (ROJO, 2017). 
Neste caso, estamos no campo de um currículo estabelecido, de um ensino 
nos moldes tradicionais, ainda que esses se utilizem de tecnologias digitais de 
ponta. Já os livros didáticos, apostilas e materiais didáticos impressos – tecnologias 
da cultura do impresso –, assim como os laboratórios de informática escolares e, 
muitasvezes, o uso individual que se dá a tablets na escola destinam-se a um 
suporte à aprendizagem, em geral individual, de conteúdos que podem introduzir, 
complementar ou fixar o ensino “de um para muitos”. Essas são práticas ligadas a 
um ensino que podemos considerar “tradicional” e, em geral, a um currículo 
estabelecido, a partir de uma pedagogia de “transmissão” do conhecimento (ROJO, 
2017). 
Como diz LEMKE (2010, p. 7), a serviço das tradições logocêntricas 
escolares. LEMKE (2010) distingue dois paradigmas de aprendizagem – um ligado 
à modernidade e outro ligado à modernidade tardia: o paradigma da aprendizagem 
curricular e o paradigma da aprendizagem interativa. Segundo o autor, 
o paradigma de aprendizagem curricular é dominante em instituições tais 
como escolas e universidades. O paradigma curricular assume que alguém 
decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo 
em uma ordem fixa e em um cronograma fixo. Este é o paradigma do 
capitalismo industrial e da produção de massa baseada na fábrica. 
Desenvolveu-se simultaneamente a eles e em acordos filosóficos muito 
próximos; dá suporte às suas redes mais amplas de emprego e carreira e 
se assemelha a eles em autoritarismo, planejamento de cima para baixo, 
rigidez, escala econômica e incompatibilidades gerais ao novo mundo 
baseado no 'capitalista veloz' (veja abaixo). Por parte dos alunos, há ampla 
recusa e resistência, e seus resultados finais promovem pouco mais de 
utilidade demonstrada no mundo não acadêmico do que promovem alguns 
letramentos textuais e certificados de membro da classe média. 
O paradigma da aprendizagem interativa domina instituições como as 
bibliotecas e os centros de pesquisa. Assume-se que as pessoas 
determinam o que elas precisam saber baseando-se em suas 
participações em atividades em que essas necessidades surgem e em 
 
consulta a especialistas conhecedores; que eles aprendem na ordem que 
lhes cabe, em um ritmo confortável e em tempo para usarem o que 
aprenderam. Este é o paradigma da aprendizagem das pessoas que 
criaram a internet e o ciberespaço. É o paradigma mais do acesso à 
informação do que da imposição à aprendizagem. É o paradigma de como 
pessoas com poder e recursos escolhem aprender. Seu resultado final é 
geralmente satisfatório para o aprendiz e frequentemente útil para os 
negócios ou para a academia. Este é talvez também o paradigma do 
'capitalismo veloz', em que as economias baseadas na produção e 
circulação de informações favorecem a mudança rápida de grupos de 
trabalho de indivíduos flexíveis engajados em projetos que produzem 
resultados na hora certa [Just in time] para consumidores de nichos 
mercadológicos. E tende a produzir menos 'aprendizagem comum' entre 
os membros da sociedade, favorecendo a especialização em educação de 
artes liberais (LEMKE, 2010, pp. 9-10). 
A menção do autor a “indivíduos flexíveis engajados em projetos que 
produzem resultados” chama a atenção para uma aprendizagem ensejada por 
projetos de trabalho visando a um fim, muitas vezes colaborativos e quase sempre 
transdisciplinares. Esse tipo de aprendizagem exige uma mudança das relações 
entre professores e alunos (que deixam de ser de transmissão e passam a ser de 
colaboração), designando ao professor um papel mediador de aprendizagens 
autônomas e colaborativas. Exige, pois, uma outra pedagogia. 
COPE e KALANTZIS (2006[2000]) chamam a essa pedagogia “pedagogia 
dos multiletramentos”14 que definem como sendo uma pedagogia por design, na 
qual os estudantes precisam se apropriar dos designs digitais disponíveis, isto é, 
precisam, é claro, ter conhecimento prático e competência técnica para ser um 
“usuário funcional”, mas somente isso não basta: é preciso também ser um leitor, 
um analista crítico desses designs disponíveis (textos, infográficos, vídeos de 
diversos tipos, esquemas, imagens estáticas, games entre outros.). Mas uma 
pedagogia dos multiletramentos não se esgota nos designs disponíveis: ela busca 
conhecê-los e analisá-los criticamente para, a partir deles, chegar ao redesign, isto 
é, a uma produção que se apropria do disponível conhecido para “criar sentidos 
transformados e transformadores”. 
 
 
Fonte: COPE, B., KALANTZIS, M., 2006 
 Mapa dos multiletramentos 
 O segundo tipo de aprendizagem também impacta o currículo, que deixa de 
ser uma lista de conteúdo a serem ensinados e que se julga que contribuirão para 
a vida no trabalho, na vida pessoal e na vida cidadã (currículo estabelecido) e se 
constituirá de uma série de projetos com finalidades e circulação efetivas, que 
exigem colaboração, produção própria (e não reprodução) e circulação dos 
resultados úteis à finalidade visada. Finalmente, o segundo tipo de aprendizagem 
impacta o tipo de presença e uso das tecnologias digitais na escola e na sala de 
aula. ALMEIDA (2014), em entrevista ao “Educar para Crescer” (movimento em 
favor da educação ligado à Editora Abril), vai defender um Webcurrículo, ou seja, o 
currículo que: 
se desenvolve por meio das tecnologias digitais de informação e 
comunicação, especialmente mediado pela internet. Uma forma de 
trabalhá-lo é informatizar o ensino ao colocar o material didático na rede. 
Mas o webcurrículo vai além disso: ele implica a incorporação das 
principais características desse meio digital no desenvolvimento do 
currículo. Isto é, implica apropriar-se dessas tecnologias em prol da 
interação, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as 
pessoas para o desenvolvimento do currículo. É uma integração entre o 
que está no documento prescrito e previsto [currículo estabelecido] com 
uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos 
científicos com base naquilo que o estudante já traz de sua experiência. O 
webcurrículo está a favor do projeto pedagógico. Não se trata mais do uso 
eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em 
sala de aula. (ALMEIDA, 2014, pp. 1-2) 
 
No caso de um conjunto tecnológico escolar voltado a um webcurrículo e a 
uma aprendizagem interativa, colaborativa e protagonista, ele não poderá ter as 
características que imperam em um laboratório de informática escolar, por exemplo, 
com suas máquinas individuais, baixas bandas de conexão (quando existentes) e 
dispositivos instalados em linha e coluna que impedem a interação. Seria mais 
adequado ter smartphones, tablets, netbooks ou notebooks, um ou dois por grupos, 
com uma banda boa de conexão e um professor que disponha de algum meio de 
totalização, seja um datashow, uma TV ou uma lousa digital. E uma disposição 
espacial dos mobiliários que favoreça o trabalho coletivo (ROJO, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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