8) Paus e Pedras Podem Machucar, mas Palavras Também! -Teoria das Molduras Relacionais

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Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! -Teoria das
molduras relacionais
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João Henrique de Almeida
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William F. Perez
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João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
186
Paus e pedras podem 
machucar, mas palavras... 
também! - Teoria das 
molduras relacionais
João Henrique de Almeida 
Universidade Federal de São Carlos
William Ferreira Perez
Paradigma Centro de Ciências do Comportamento
Dougher, M. J., Hamilton, D. A., Fink, B. C. & Harrington, J. (2007) Transformation of the discri-
minative and eliciting functions of generalized relational stimuli. Journal of the Experimental 
Analysis of Behavior, 88, 179-197.
“Abracadabra! ” 
Palavra mágica prototípica usada por mágicos.
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
187
INTRODUÇÃO À ÁREA DE PES-
QUISA E CONTEXTUALIZAÇÃO 
DO EXPERIMENTO
É amplamente disseminado na literatura de 
fantasia medieval e em jogos que palavras, 
frases curtas e textos faziam parte de rituais 
mágicos. Nesse contexto, poderosos magos 
armazenavam seu poder por escrito em to-
mos e pergaminhos. Uma vez que os sons 
exatos fossem proferidos, coisas incríveis 
poderiam acontecer (Gygax & Arneson, 
1974). A palavra “Abracadabra” na epígrafe 
deste texto deriva de uma frase em Aramai-
co que significa “Eu crio quando eu falo” 
(Lawrence, 1988). Obviamente, não iremos 
explorar, neste capítulo, os efeitos das pa-
lavras a partir da perspectiva da literatura 
fantástica, sequer existem evidências cien-
tíficas de que as essas podem alterar os 
eventos do mundo físico. No entanto, par-
tindo de uma perspectiva analítico-com-
portamental, baseada em evidências em-
píricas, falaremos do “poder” das palavras 
de funcionar como estímulos e, então, agir 
sobre as pessoas. Vamos explorar, neste ca-
pítulo, a “magia” que permite que palavras 
e frases (símbolos) afetem o comportamen-
to, ou seja, afetem o que as pessoas fazem, 
pensam e sentem. 
Para compreender esse efeito das palavras, 
recorremos a uma explicação operante da 
linguagem e cognição humana proposta 
pela Teoria das Molduras Relacionais (Re-
lational Frame Theory ou RFT; de Rose & 
Rabelo, 2012; Hayes, Barnes-Holmes & Ro-
che 2001; Perez, Nico, Kovac Fidalgo, & Le-
onardi, 2013; Zettle, Hayes, Barnes-Holmes 
& Biglan, 2016). Essa perspectiva analítico-
-comportamental foi grandemente influen-
ciada pela explicação funcional da lingua-
gem presente no Comportamento Verbal 
(Skinner,1957) e pelo estudo de relações 
derivadas entre estímulos, iniciado pelas 
pesquisas sobre Equivalência de Estímulos 
(Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000). 
Nessa explicação da RFT, um tipo especí-
fico de comportamento operante pode al-
terar o modo como os estímulos adquirem 
função a partir de relações arbitrárias deri-
vadas entre estímulos. Elas são chamadas 
de arbitrárias, pois não dependem de carac-
terísticas físicas dos estímulos relacionados 
(são baseadas em convenções); e são cha-
madas de derivadas pois, a partir de treinos 
diretos, inúmeras respostas não ensinadas 
diretamente podem ser observadas. 
Isso tudo é possível porque, desde mui-
to pequenos, somos expostos a tarefas em 
que relacionamos estímulos, e essas rela-
ções podem ser de diversos tipos, como: 
de similaridade (“esse tênis é parecido com 
o meu”), de igualdade (“nossas camisetas 
são iguais”), de oposição (“doce é oposto a 
salgado”), de comparação (“meu carrinho 
é maior que o seu”), entre outras (Tornëke, 
2010). Por questões práticas, vamos tomar 
o exemplo da comparação. Imagine uma 
criança aprendendo a comparar objetos. 
Naturalmente, ao ser exposta às contingên-
cias da comunidade verbal que modelam os 
repertórios linguísticos, a criança se depa-
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
188
ra com as palavras “maior” e “menor”. Ini-
cialmente, tais palavras são utilizadas para 
controlar respostas baseadas em proprieda-
des físicas dos estímulos. Diante de pergun-
tas e solicitações do tipo “Qual é o maior 
brinquedo de todos esses aqui?”, “Qual é a 
menor bola que você tem?”, “Pegue a bone-
ca menorzinha!”, “Pegue uma peça maior 
do quebra-cabeça”, as crianças aprendem a 
comparar objetos sob controle do seu tama-
nho, volume ou peso. 
Uma questão curiosa, no entanto, é que as 
dicas contextuais “maior” e “menor” tam-
bém são frequentemente utilizadas para 
ensinar comparações que não se baseiam 
nas dimensões físicas dos estímulos, mas 
em convenções da comunidade verbal. Por 
exemplo, quando for um pouco mais ve-
lha, a criança aprenderá que a moeda de 50 
centavos tem valor maior, ainda que seja 
menor do que a moeda de 25 centavos. Na 
escola, nas aulas de matemática, aprenderá 
que 0,000000001 é menor do que 1, embo-
ra o primeiro número contenha muito mais 
algarismos. Assim, a criança aprende a res-
ponder adequadamentetambém a relações 
arbitrárias de comparação, ou seja, rela-
ções que não têm por base a comparação 
de dimensões físicas, mas dependem das 
contingências arranjadas para que dados 
eventos do mundo sejam tratados compa-
rativamente. Em contextos como esse, di-
zemos que as respostas relacionais podem 
ser arbitrariamente aplicadas a quaisquer 
eventos do mundo. Em outras palavras, as 
dicas contextuais “maior” e “menor” são 
aplicadas para estabelecer relações de com-
paração convencionadas pela comunidade 
verbal. Esse tipo de aprendizagem descrita 
acima é uma parte do que chamamos de 
Treino de Múltiplos Exemplares, e aconte-
ce comumente de forma não planejada na 
interação da criança e seus pais ou cuida-
dores. 
Além de aprender relações especificamente 
ensinadas, depois de inúmeras exposições, 
a criança logo aprenderá a responder tam-
bém de acordo com novas relações que, em-
bora não diretamente explicitadas, derivam 
das inicialmente ensinadas. Tomando o 
exemplo da comparação, ela aprenderá que 
as respostas relacionais também são bidi-
recionais, ou seja, que existe uma implica-
ção mútua entre os estímulos relacionados: 
logo, se um estímulo A é maior que B, B será 
necessariamente menor que A. Ela apren-
derá, também, a combinar relações (impli-
cação combinatória) de tal modo que, após 
aprender que A é maior que B e B maior que 
C, poderá responder a novas relações, tais 
como: A é maior que C e C é menor que A. 
Por fim, aprenderá que estímulos relaciona-
dos arbitrariamente podem ter suas funções 
transformadas com base no tipo de relação 
implicada. Assim, se A é “bom”, logo B e C 
podem ser ainda melhores!
O fenômeno da Transformação de Fun-
ção1 pode ser definido como a propagação 
de função de um estímulo para demais os 
estímulos relacionados. As funções trans-
formadas podem ser de natureza muito 
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
189
diversa, como funções discriminativas, 
reforçadoras, punitivas, eliciadoras, entre 
outras. Tal fenômeno já foi exaustivamen-
te comprovado por experimentos, princi-
palmente em relações de similaridade (e.g., 
Bortoloti & de Rose, 2009; de Almeida & de 
Rose, 2015; Dougher, Augustson, Markham, 
Greenway & Wulfert, 1994; Ferro & Valero, 
2008; Perez, Fidalgo, Kovac & Nico, 2015; 
Vervoort, Vervliet, Benett & Baeyens, 2014). 
O mais importante a ser destacado a res-
peito desse fenômeno é seu efeito em nos-
so comportamento: nós respondemos aos 
estímulos que adquiriram “indiretamente” 
uma determinada função de maneira seme-
lhante a como responderíamos ao estímulo 
que “possuía aquela função” originalmente, 
como veremos a seguir.
Essa maneira de responder aos estímulos 
na ausência de um treino direto modifica 
completamente o nosso modo de interagir 
com o mundo. Uma vez que nos tornamos 
verbais, o significado ou a função de todos 
os estímulos ambientais poderá também 
depender de relações arbitrárias estabele-
cidas com diversos outros estímulos, além 
da aprendizagem direta. Essa possibilidade 
de aprender a partir de relações arbitrárias e 
responder a relações derivadas é importan-
tíssima para a explicação de diversos com-
portamentos humanos complexos. A seguir, 
descreveremos um estudo clássico da Teo-
ria das Molduras Relacionais, de Dougher, 
Hamilton, Fink e Harrington (2007), publi-
cado no Journal of Experimental Analysis 
of Behavior. Esse estudo investigou como 
o estabelecimento de relações arbitrárias de 
comparação (e.g., A< B < C) pode modular a 
frequência de respostas e a magnitude dos 
respondentes eliciados na presença de da-
dos estímulos.
DESCRIÇÃO DOS EXPERIMEN-
TOS
Experimento 1- Objetivo e Método
A pergunta que precisava de resposta era a 
seguinte: respostas relacionais de compara-
ção podem transformar (ampliar ou reduzir) 
as funções evocativas e eliciadoras de um 
estímulo? Por exemplo: imagine que os es-
tímulos A, B e C são figuras abstratas com o 
mesmo tamanho; em termos de proprieda-
des físicas, um estímulo não é comparati-
vamente maior do que o outro. No entanto, 
suponha que sejam estabelecidas relações 
arbitrárias de comparação entre eles, con-
vencionadas pelo experimentador: A é me-
nor que o B, e B é menor que C (A<B<C). 
Dito isso, se o participante for ensinado a 
emitir uma frequência de respostas estável 
diante de B, diante de A observaremos uma 
frequência de respostas menor e diante de 
C uma frequência maior do que em B? Ou, 
ainda, se B for pareado a um estímulo in-
condicionado aversivo (e.g., choque) e pas-
1 Para a Teoria das Molduras Relacionais, a Transferência de Funções 
é um tipo de Transformação de Função. Os dois termos são utilizados 
na literatura da área: Transferência quando diz respeito à propagação 
de função considerando relações derivadas de similaridade; Transfor-
mação quando diz respeito às demais relações, como, por exemplo, 
oposição, comparação, diferença, etc (para um aprofundamento nessa 
discussão, ver Dymond & Rehfeldt, 2000) ou ao efeito mais geral de 
responder de uma forma não treinada diretamente a estímulos rela-
cionados.
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
190
sar a eliciar uma resposta eletrodermal (ca-
racterística da reação de medo), será que A 
irá eliciar uma resposta eletrodermal menor 
do que B? E, mais importante, será que C 
irá eliciar uma resposta eletrodermal ain-
da maior do que o estímulo pareado dire-
tamente com o choque (B)? O objetivo do 
primeiro experimento foi responder exata-
mente a essas questões.
Vinte um participantes universitários (12 
para o grupo experimental e 9 para o con-
trole) foram recrutados e receberiam cré-
ditos em disciplinas por sua cooperação. 
Para garantir que os participantes apresen-
tariam índices eletrodermais mensuráveis 
pelo galvanômetro, foi realizado um teste 
de “explosão do balão”.2 Considerando os 12 
sujeitos do grupo experimental, três deles 
não obtiveram o critério exigido no teste e 
foram eliminados do estudo. 
Consequentemente, nove participantes se-
guiram para a próxima etapa, de seleção da 
intensidade do choque. Essa tarefa serviu 
para calibrar a intensidade individual do 
choque elétrico. Esse estímulo precisava ser 
de intensidade forte e desconfortável, mas 
não deveria ser doloroso. O procedimento 
foi o seguinte: o gerador de choque possuía 
10 níveis e, inicialmente, era colocado no 
nível 7 para a administração de um choque 
breve (50ms). Foi pedido aos participantes 
que classificassem esse choque, dando uma 
nota de 1-10 (sendo 8 o nível desconfortá-
vel, mas não doloroso). Se os participantes 
considerassem o choque de qualquer nível 
diferente de oito, a intensidade era aumen-
tada ou diminuída e outro choque apre-
sentado. Quando a intensidade fosse con-
siderada como oito, um segundo choque 
idêntico era apresentado para ver se essa 
avaliação permaneceria estável. Quando 
o participante considerasse dois choques 
idênticos consecutivos avaliados como oito 
a ‘calibragem da intensidade’ esta etapa era 
finalizada. Dos nove participantes do grupo 
experimental, um deles foi eliminado, por 
avaliar todos os choques do gerador com 
notas menores que oito. Assim, oito par-
ticipantes seguiram para a próxima fase. 
Sete outros participantes constituíram um 
Grupo Controle. Esses realizaram todas as 
etapas do experimento, exceto o treino de 
múltiplos exemplares. 
Treino de Múltiplos Exemplares
Nesse treino, um de três estímulos sem 
sentido (A, B ou C) eram apresentados no 
topo da tela juntamente de três estímulos 
de comparação idênticos, que só variavam 
em seu tamanho (e.g., uma bola pequena, 
uma média e uma grande), apresentados na 
parte inferior. Diante do estímulo A, a esco-
2 O galvanômetro é um instrumento que serve para medir a diferença 
de potencial elétrico entre dois pontos. Não são todos os participantes 
expostos à avaliação do índice eletrodermal que mostram um respon-
der suficiente para realização de experimentos. Isso se dá devido a di-
versas características individuais da pele dos participantes.Dessa for-
ma, é comum nesse tipo de experimento, inicialmente, expor o sujeito 
a uma avaliação para certificar que será possível coletar os dados com 
aquele participante. Um dos testes realizados, o de explosão do balão 
(Levis & Smith,1987) é um dos mais comumente realizados, e consiste 
em apenas verificar o efeito no índice eletrodermal diante da explosão 
de um balão, que estava sendo enchido pelo participante de olhos ven-
dados. Se a alteração possuir uma magnitude mínima, no caso do expe-
rimento aqui descrito de 2 micromhos, ele estaria apto a participar. Do 
contrário, o participante seria descartado do experimento.
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
191
lha correta seria o estímulo de comparação 
de menor dimensão; diante de B, a escolha 
correta seria o estímulo de comparação com 
dimensão média; e diante de C a escolha 
correta seria o de maior dimensão - como 
pode ser visto na Figura 1. Antes de iniciar a 
tarefa, o participante foi informado que de-
veria selecionar um dos estímulos na parte 
inferior da tela e receberia feedback sinali-
zando se sua escolha havia sido correta ou 
incorreta. Durante o treino, foram usados 
múltiplos conjuntos de estímulos de mes-
ma forma, porém com tamanhos relativos 
diferentes .(e.g., triangulo pequeno, médio e 
grande; quadrado pequeno, médio e grande 
etc.). Depois de aprender a responder cor-
retamente para 12 conjuntos de estímulos 
distintos, três novos conjuntos foram apre-
sentados em tentativas de teste, ou seja, 
sem feedback para as respostas dos parti-
cipantes. O objetivo dessa fase era verifi-
car que os estímulos A, B e C continuariam 
evocar respostas de escolha do comparação 
menor, mediano e maior, respectivamente, 
mesmo quando novos estímulos eram apre-
sentados e o feedback era retirado. Caso os 
participantes apresentassem uma alta por-
centagem de acertos no teste ( > 96%), pros-
seguiam para outra etapa do estudo. 
Figura 1. Figura baseada na Figura 1 de Dougher et. al. (2007), exempli-
ficando um dos conjuntos de estímulos de comparação presentes no 
treino de múltiplos exemplares. No topo encontram-se os estímulos 
A, B e C que sinalizariam a escolha dos comparações com dimensões, 
menor maior e média respectivamente. As posições dos comparações 
variavam a cada tentativa.
Treino e teste de transformação 
evocativa da resposta de pressão à 
barra de espaços do computador
Nesta etapa, os participantes foram instruí-
dos a pressionar a barra de espaço do com-
putador em uma frequência estável na pre-
sença do estímulo B (médio). Eles também 
foram informados que deveriam pressionar 
a barra de espaços durante todo o tempo 
em que esse estímulo fosse apresentado na 
tela do computador e que não haveria ne-
nhum feedback para essa resposta. Por fim, 
foram avisados que, uma vez que a frequ-
ência estivesse estável, outros estímulos se-
riam apresentados na tela do computador; 
sua tarefa era pressionar a barra na frequ-
ência que achassem apropriada para cada 
estímulo apresentado na tela. Após essas 
instruções, por modelação, o experimenta-
dor pressionava a barra uma vez por segun-
do durante 30 segundos, com o estímulo B 
presente na tela do computador. Seguindo 
essa tentativa, o participante foi solicitado 
responder da mesma maneira que o expe-
rimentador. As tentativas foram repetidas 
até que o participante respondesse três ve-
zes seguidas mantendo uma frequência de 
respostas constantes (dentro de mais ou 
menos 10% das respostas na tentativa ante-
rior). Mantida a estabilidade da taxa de res-
posta, os participantes foram expostos aos 
testes, em que o estímulo B foi apresenta-
do quatro vezes e sucedido pelos estímulos 
A, B (novamente) e C. Essa fase tinha por 
objetivo verificar se participantes modifica-
ram a taxa de resposta de forma consistente 
com o treino relacional realizado anterior-
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
192
mente. Será que a taxa de pressão à barra 
em A e em C foi, respectivamente, menor e 
maior se comparada a taxa apresentada na 
presença do estímulo B? Vamos descrever a 
última etapa do procedimento e descobrire-
mos os resultados a seguir.
Pareamento e teste transformação 
de função eliciadora da resposta 
galvânica da pele
Na última etapa, ocorreu o pareamento do 
choque elétrico com o estímulo B e o tes-
te de transformação de função eliciadora. 
Nessa etapa, os participantes foram instru-
ídos que estímulos seriam apresentados na 
tela do computador e eles receberiam cho-
ques. Eles não precisariam fazer nada, ex-
ceto prestar a atenção nos estímulos apre-
sentados. Após as instruções, o participante 
permanecia sentado por cinco minutos e 
seu índice eletrodermal era registrado por 
esse período como linha de base. O estímu-
lo B deveria adquirir a função de um estí-
mulo aversivo condicionado, graças ao seu 
pareamento consistente com um choque 
elétrico. Nesse pareamento, o estímulo B foi 
exibido por 30 segundos na tela do compu-
tador e quando removido, foi apresentado o 
choque elétrico. Esse condicionamento foi 
realizado por seis vezes. 
Essas tentativas de condicionamento ti-
nham intervalo entre tentativas de 90s, para 
que os índices de condutância da pele pu-
dessem ser estabilizados. Após o intervalo 
da última tentativa de condicionamento do 
estímulo B, de forma idêntica, foi apresen-
tado no centro da tela o estímulo A; após a 
sua apresentação, um choque elétrico com 
metade da voltagem de B foi apresentado. 
Após novo intervalo de 90s, o estímulo C 
foi apresentado, mas sem nenhum choque. 
A ordem foi sempre a mesma descrita aqui, 
B por seis vezes, seguido de A, B e C. As-
sim como na pressão à barra, será que os 
índices eletrodermais foram modulados de 
forma coerente com o treino relacional? Ou 
seja, será que a ativação da condutância 
elétrica da pele foi maior para C do que para 
B, mesmo na ausência de qualquer parea-
mento direto de C com o choque?
Resultados e Discussão
Todos os oito participantes do grupo expe-
rimental aprenderam a tarefa relacional, ou 
seja, responderam consistentemente aos 
estímulos apresentados inicialmente no 
topo da tela (A = escolha o menor; B = esco-
lha o médio; C = escolha o maior). A primei-
ra medida de interesse foi a frequência de 
pressão à barra no teste que apresentava os 
estímulos A, B e C. Para todos os oito par-
ticipantes do grupo experimental, a taxa de 
resposta diante de A e C refletiu os efeitos 
do treino relacional, ou seja, a taxa apresen-
tada em A e em C foi menor e maior do que 
em B. Para dois participantes, a diferença 
foi pequena, mas ocorreu de forma coe-
rente com o treino realizado. Porém, para 
os seis outros participantes, a diferença foi 
bem grande, em alguns casos até dobrando 
a frequência de respostas ao se comparar A 
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
193
com B e B com C. Um resultado totalmen-
te diferente foi observado nos dados dos 
sete participantes do grupo controle. Esses 
participantes realizaram todas as etapas do 
experimento, exceto o treino de múltiplos 
exemplares, ou seja, não aprenderam A < B 
< C. Apenas um dos sete apresentou dados 
coerentes com o treino relacional, com uma 
diferença mínima entre o número de res-
postas emitidas. 
A segunda medida de interesse foi o resul-
tado dos testes de índices eletrodermais 
diante de A e C. Os índices foram obtidos 
subtraindo o menor índice eletrodermal ob-
servado durante os 30 segundos que pre-
cederam a apresentação do estímulo do 
maior índice durante os 30 segundos de 
apresentação do estímulo. Não custa lem-
brar que os choques elétricos apresentados 
com a retirada dos estímulos B e A ocorre-
ram sempre depois desta medida ser efetu-
ada. Os oito participantes do grupo controle 
responderam de forma coerente com o trei-
no relacional realizado. Os autores relatam 
que, diante da apresentação do estímulo 
C, muitos deles ficavam assustados, e um 
deles chegou a tentar remover os eletrodos 
de choque do seu braço. Além disso, vários 
participantes dessegrupo relataram que 
acreditavam que receberiam um choque 
mais forte, após a apresentação do estímulo 
C. Esse tipo de resultado não foi observado 
para nenhum dos participantes do Grupo 
Controle. Para cinco dos sete participantes, 
a resposta de maior magnitude foi diante 
do estímulo B, diretamente pareado com o 
choque. Apenas um participante do grupo 
controle mostrou respostas maiores em A 
do que em B e para B em comparação a C. 
Os resultados tanto da resposta de pressão 
à barra como dos índices eletrodermais fo-
ram realmente surpreendentes nesse estu-
do. Podemos destacar apenas duas limita-
ções nesse procedimento: a quantidade de 
tentativas nos testes de transformação de 
funções e a ordem dos testes. Apenas uma 
tentativa foi realizada para cada teste e 
sempre na mesma ordem, tanto no teste da 
resposta de pressão à barra (após a estabili-
dade, uma tentativa de teste para cada es-
tímulo, A, B e C), como também na medida 
do índice eletrodermal (primeiro, uma para 
A e, em seguida, uma para C).
Em relação as pressões à barra, os autores 
mencionam que poderiam ter realizado um 
número maior de tentativas de teste, con-
tudo isso não ocorreu. Em relação ao índice 
eletrodermal, múltiplas apresentações po-
deriam interferir nos respondentes obser-
vados, alterando a condutância da pele dos 
participantes; portanto, os autores decidi-
ram por uma única tentativa de teste. Em 
relação à ordem dos testes, os experimenta-
dores já estavam usando o limite eticamen-
te permitido para o choque. Não apresen-
tar o choque seguido do estímulo durante o 
teste poderia gerar um processo de extinção 
respondente. Como teriam que apresentar 
um choque, e não poderiam dar um choque 
mais forte que o que seguia B (incômodo, 
mas não doloroso), as únicas opções seriam 
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
194
apresentar um choque menor para A ou um 
choque de intensidade igual a B para C. A 
segunda opção poderia afetar as respostas 
que seriam apresentadas em seguida diante 
do estímulo A. Por essa razão, C foi escolhi-
do para ser testado sempre por último. 
Nesse primeiro experimento, os estímulos 
A, B e C exerceram o papel de dicas contex-
tuais relacionais (nesse caso, de compara-
ção) sinalizando a seleção do estímulos de 
comparação, menores, médios e maiores. 
Contudo, o treino relacional foi baseado 
em propriedades físicas dos estímulos, já 
que os estímulos de comparação tinham 
dimensões diferentes. Para verificar se os 
mesmos estímulos A, B e C possibilitariam 
o estabelecimento de relações arbitrárias 
de comparação entre estímulos, o segun-
do experimento foi realizado empregando 
estímulos de comparação com dimensões 
idênticas. 
Experimento 2- Objetivo e Método 
Treino de Múltiplos Exemplares
No Experimento 2, seis participantes uni-
versitários foram expostos a três etapas. Na 
primeira delas, foi realizado um treino de 
múltiplos exemplares exatamente igual ao 
Experimento 1. 
Treino relacional com círculos colo-
ridos
Nesta etapa, os estímulos A, B e C foram 
então utilizados para estabelecer relações 
arbitrárias de comparação entre círculos 
coloridos de mesmo tamanho. Esse treino 
tinha por objetivo estabelecer um “ranking 
de tamanho” entre quatro círculos colo-
ridos. Para isso, o estímulo A (menor) era 
apresentado no topo da tela junto de dois 
circulos apresentados na parte inferior. 
Como A representava a dica “escolha o 
menor”, as respostas corretas seriam as se-
guintes: o círculo verde seria menor que o 
roxo, o roxo menor que o azul e o azul me-
nor que o vermelho (verde < roxo < azul < 
vermelho). Uma representação dessas rela-
ções pode ser observada na Figura 2. Dessa 
forma, se estivessem presentes na tela ver-
de e roxo (sempre na presença do estímulo 
A, no topo), a escolha do círculo verde seria 
seguida da apresentação da palavra “corre-
to”, enquanto a escolha do roxo seguida da 
palavra “incorreto”.
Figura 2. Figura baseada na Figura 4 de Dougher et al (2007), exem-
plificando tentativas presentes no treino relacional do Experimento 2. 
Na parte superior, tentativas de treino. Na parte inferior, tentativas de 
teste.
As tentativas foram apresentadas aleato-
riamente. O treino foi realizado até que os 
participantes respondessem de forma cor-
reta a doze tentativas consecutivas. Depois 
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
195
de atingir esse critério de aprendizagem, os 
participantes foram expostos a um teste. 
Durante esse teste, um dos três estímulos 
A, B ou C seria apresentado no topo da tela, 
com três dos quatro círculos na parte infe-
rior. Nenhuma consequência foi apresenta-
da nesse teste. Os participantes deveriam 
responder escolhendo o círculo relativa-
mente “maior”, “menor” ou “médio”, a partir 
do ranking ensinado no treino anterior (ver-
de < roxo < azul < vermelho). O teste apre-
sentava 18 tentativas, e caso o participante 
respondesse a todas corretamente, seguiria 
para a terceira etapa. 
Teste de transformação de função 
evocativa da resposta de pressão à 
barra
A última etapa do Experimento 2, foi prati-
camente igual ao treino e teste de pressão a 
barra realizado no Experimento 1, com uma 
pequena mudança: o estímulo que foi utili-
zado para o treino de pressão à barra, não 
foi o B, e sim o círculo roxo. Além disso, os 
círculos verde e azul, foram utilizados no 
teste, em vez dos estímulos A e B. 
Resultados e Discussão
Os seis participantes foram capazes de re-
alizar o treino de múltiplos exemplares e 
também o treino relacional com os círculos 
coloridos. Esse tipo de procedimento é um 
análogo de como aprendemos a relacionar 
eventos do ambiente de modo arbitrário, 
baseado em convenções. O treino de múl-
tiplos exemplares ensinou aos participan-
tes as seguintes dicas: “diante de A, escolha 
o menor”, “diante de B, escolha o médio”, 
“diante de C, escolha o maior”. A partir do 
ensino dessas dicas contextuais que passa-
ram a evocar respostas de comparação ba-
seadas em propriedades físicas, foi possível 
ensinar relações de comparação não mais 
baseadas em dimensões físicas (o tama-
nho dos estímulos), e sim relações em uma 
convenção determinada pela programação 
do experimentador. Por isso, dizemos que 
a relação entre os círculos (que tinham o 
mesmo tamanho) eram relações arbitrárias 
de comparação, e que as dicas contextuais 
foram arbitrariamente aplicadas à situação 
com os círculos para estabelecer o ranking 
entre eles. A pergunta, agora um pouco 
mais complexa, envolve saber se relações 
arbitrárias de comparação “verde < roxo < 
azul < vermelho” também determinariam 
diferentes taxas de pressão à barra de espa-
ços na presença dos círculos.
No teste de pressão à barra, cinco dos seis 
participantes responderam de forma coe-
rente com o treino relacional arbitrário es-
tabelecido entre os círculos, ou seja, frequ-
ências menores foram observadas diante do 
verde e frequências maiores diante do azul, 
se comparadas à frequência observada na 
presença do estímulo roxo. Apesar dos re-
sultados consistentes, os autores afirmam 
que existe uma chance (muito pequena) de 
as funções transformadas nos experimen-
tos 1 e 2 não serem baseadas em relações 
derivadas entre os modelos, mas em as-
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
196
sociações com as características não arbi-
trárias dos estímulos de comparação. Para 
investigar a ocorrência dessa possibilidade, 
novos estímulos foram adicionados inves-
tigando relações de comparações entre os 
modelos.
Experimento 3 - Objetivo e Método
Treino de Múltiplos Exemplares
O Experimento 3 foi conduzido com sete 
participantes e consistiu apenas de duas 
fases. A fase inicial foi exatamente igual ao 
treino de múltiplos exemplares dos Experi-
mentos 1 e 2. 
Teste arbitrário de relações de com-
paração
Nesta etapa, os participantes foram expos-
tos a tentativas que apresentavam, na parte 
de cima da tela do computador, um núme-
ro; na parte central um símbolo de “menor 
que”, “maior que” ou “igual”; e na partein-
ferior três outros números. Uma represen-
tação dessas tentativas pode ser observada 
no painel da esquerda da Figura 3. Os par-
ticipantes foram instruídos que deveriam 
“ler” a tela, como se colocassem o núme-
ro na parte superior à esquerda do sinal e 
um dos números na parte inferior à direi-
ta do sinal. Além disso, foram informados 
que deveriam escolher o número na parte 
de baixo que tornasse essa “equação” ver-
dadeira. O critério de encerramento dessa 
fase foi que os participantes apresentassem 
seis tentativas corretas consecutivamente. 
Encerrada essa etapa, sem qualquer instru-
ção, novas tentativas foram adicionadas. 
Tais tentativas já correspondiam ao teste 
dessa segunda fase. Essas tentativas novas, 
tinham o mesmo formato da primeira fase 
com os números, mas esses números foram 
substituídos pelas dicas contextuais do trei-
no de múltiplos exemplares (A, B e C), o que 
pode ser observado no segundo painel da 
Figura 4. Esse procedimento foi executado 
por 18 tentativas. 
Figura 3. Figura baseada na Figura 7 de Dougher et al. (2007), exempli-
ficando as tentativas de testes do Experimento 3.
Após essas tentativas, novos estímulos 
foram introduzidos, inicialmente como 
comparações e, mais tarde, como mode-
los. Nesse teste, os pesquisadores queriam 
verificar se os participantes iriam inferir 
esse ranking de estímulos abstratos basea-
dos nas relações aprendidas anteriormen-
te. Exemplos dessas tentativas finais estão 
apresentados no terceiro e quarto painéis 
da Figura 4. As novas figuras adiciona-
das iriam acrescentar novos elementos ao 
ranking original, aumentando o número de 
estímulos relacionados (A-- < A- < A < B < 
C < C+ < C++). A cada estímulo novo apre-
sentado nesse teste, apenas uma resposta 
poderia ser considerada correta. Esse novo 
ranking foi apresentado em cinco tipos de 
tentativas diferentes: (1) A<B<C; (2) A- < A < 
B; (3) A-- < A- < A; (4) B< C <C +; (5) C< C+ < 
C++. Cada tipo de tentativa foi apresentado 
seis vezes sem nenhum feedback. 
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
197
Resultados e Discussão
Todos os sete participantes realizaram o 
treino de múltiplos exemplares. Eles ne-
cessitaram do número mínimo de estímu-
los para aprenderem a função das três di-
cas contextuais A, B e C. Na Fase 2 desse 
procedimento, dois dos sete participantes 
responderam corretamente a todas as ten-
tativas do teste. Outros três participantes 
responderam corretamente a todas as ten-
tativas de quatro dos cinco tipos de testes e 
apresentaram índices superiores a 80% no 
restante. Apenas um participante apresen-
tou resultados menos consistentes nesses 
testes, acertando em média 72% das tentati-
vas e com três dos cinco tipos de tentativas 
com critérios abaixo de 80%. O resultado ro-
busto e coerente com as tentativas testadas 
na etapa final desse procedimento mostra 
que os procedimentos de treino relacional 
estabeleceram relações derivadas entre os 
estímulos presentes no treino. Esse resul-
tado permite, segundo os autores, observar 
que, além de transformar as funções como 
notado nos experimentos descritos ante-
riormente, o procedimento realizado no Ex-
perimento 3 permitiu o estabelecimento de 
uma rede relacional arbitrária entre novos 
estímulos. Esses novos estímulos nunca fo-
ram pareados ou apresentados juntamente 
com os estímulos que possuíam diferenças 
em sua dimensão. Todas essas relações adi-
cionais foram estabelecidas arbitrariamen-
te.
DESDOBRAMENTOS
Demonstrações robustas dos efeitos da 
aprendizagem de relações arbitrárias entre 
estímulos têm proporcionado à Teoria das 
Molduras Relacionais, uma explicação fun-
cional de diversos comportamentos huma-
nos complexos (Zettle et al, 2016; Stewart, 
2015; Dymond & Roche, 2013; Barnes-Hol-
mes, Barnes-Holmes, McHugh & Hayes, 
2004). Essas explicações têm proporciona-
do a inserção, o estudo e a intervenção da 
Análise do Comportamento em diversas 
áreas relevantes da Psicologia. Uma des-
sas áreas é a aplicação clínica. A transfor-
mação de funções na perspectiva da RFT 
tem proporcionado avanços importantes 
em estudos sobre Ansiedade (Luciano et 
al, 2013; Luciano et al 2014), Delírios Perse-
cutórios (Stewart, Hughes & Stewart, 2017), 
Ideação Suicida (Hussey, Barnes-Holmes 
& Booth, 2016), Anedonia Social (Vilarda-
ga, Estévez, Levin & Hayes, 2012), Desam-
paro Aprendido (Hooper & McHugh, 2013), 
entre outros. Além disso, a RFT tem sido 
aplicada na explicação funcional da psi-
copatologia (Dymond, Roche, & Bennett, 
2013; Wilson, Hayes, & Zettle, 2001), bem 
como no desenvolvimento de propostas de 
modelos de intervenções clínicas (Törneke, 
2010; Törneke, Luciano, Barnes-Holmes, & 
Bond, 2016; Villatte, Villatte, & Hayes, 2016). 
Nesse último caso, a RFT tem sido uma fer-
ramenta importante no entendimento dos 
efeitos comportamentais de diferentes téc-
nicas utilizadas na ACT (Acceptance and 
Commitment Therapy, Hayes, Strosahl, 
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
198
Wilson, 1999), tanto em investigações in-
terpretativas (e.g., Foody, Barnes-Holmes, 
Barnes-Holmes, Törneke, Luciano, Stewart, 
& McEnteggart, 2014) quanto experimentais 
(e.g., Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Hol-
mes, Rai, & Luciano, 2015; Foody, Barnes-
-Holmes, Barnes-Holmes, & Luciano, 2013; 
Luciano et al., 2014; Gil-Luciano, Ruiz, Val-
divia-Salas, & Suárez-Falcón, 2016). 
A RFT também tem sido utilizada para 
abordar problemas relacionados ao desen-
volvimento. Uma dessas temáticas é a In-
teligência, em que métodos baseados em 
responder relacional têm sido repetida-
mente comprovados como efetivos para 
melhora do desempenho em testes de QI 
(Cassidy, Roche, Colbert, Stewart & Grey, 
2016; Cassidy, Roche & Hayes, 2011; O´To-
ole, Barnes-Holmes, Murphy, O´Connor & 
Barnes Holmes, 2009). Outro tema que, até 
recentemente, era investigado apenas por 
psicólogos cognitivos e recebeu uma inter-
pretação comportamental via RFT, é a To-
mada de Perspectiva. Os comportamentos 
relacionados à tomada de perspectiva po-
dem ser entendidos resumidamente como a 
capacidade de assumir a perspectiva de ou-
tro, permitindo inferir suas crenças, emo-
ções e desejos (Carpendale & Lewis, 2006). 
Esse repertório é de suma importância para 
nossa vida social, e déficits nesses compor-
tamentos têm sido correlacionados com 
problemas de relacionamento interpesso-
al e até mesmo com autismo (e.g., Ranick, 
Persicke, Tarbox, Kornack, 2013; Rehfeldt, 
Dillen, Ziomek, & Kowalchuk, 2007) , ane-
donia (Villatte, Monestès, McHugh, Frei-
xa i Baqué, & Loas, 2008) e esquizofrenia 
(Villatte, Monestès, McHugh, Freixa i Ba-
qué, & Loas, 2010) Diversos outros trabalhos 
foram desenvolvidos para avaliar e intervir 
na Tomada de Perspectiva sob a ótica da 
RFT (e.g., Lovett & Rehfeldt, 2014; McHugh, 
Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2004; 
Rehfeldt, Dillen, Ziomek, & Kowalchuck, 
2007). 
Outra área muito relevante em que o estudo 
desses fenômenos tem contribuído grande-
mente é a das questões sociais, amplamente 
conhecidas por psicólogos cognitivos como 
atitudes implícitas, permitindo o estudo de 
preconceitos, estigmatização social e prefe-
rências. A transformação de funções permi-
te uma explicação comportamental precisa 
desses fenômenos sociais e diversos estu-
dos permitiram a investigação e o desen-
volvimento de instrumentos para mensu-
ração de sua força (Hughes, Barnes-Holmes 
& Vahey, 2012; Barnes-Holmes, Murphy & 
Barnes-Holmes, 2010; Barnes-Holmes, Bar-
nes-Holmes, Stewart & Boles, 2010; Mizael, 
de Almeida, Silveira & de Rose, 2016). 
Esses e muitos outros temas relevantes 
têm sido investigados recentemente (e.g. 
analogias, regras e instruções, gerativida-
de e desenvolvimento linguagem) a partir 
da perspectiva da RFT (ver, Stewart, 2015). 
Portanto, podemos entender que essa nova 
interpretação do comportamento verbal 
tem permitido uma explicação integrada de 
vários comportamentos humanos comple-
Capítulo XII | Teoria das Molduras Relacionais
199
xos, baseada na aprendizagemrelacional 
derivada. Essa abordagem funcional da lin-
guagem tem permitido a investigação ana-
lítico comportamental de vários temas que 
por muito tempo foram acessíveis apenas 
aos leitores interessados em outras aborda-
gens psicológicas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O experimento de Dougher e colaboradores 
(2007) pode ser considerado um marco im-
portante para o estudo da aprendizagem re-
lacional derivada. Esse trabalho, junto com 
inúmeros outros da mesma época (para 
uma revisão, ver Dymond, May, Munnelly, 
& Hoon, 2010), permitiu que analistas do 
comportamento se aventurassem a inves-
tigar e explicar fenômenos relacionados à 
linguagem e à cognição antes circunscritos 
somente a outras abordagens da psicologia. 
Isso ocorreu, especialmente, pela compre-
ensão dos processos comportamentais que 
permitem a aquisição indireta de funções 
de estímulo via participação em redes de 
relações arbitrárias. Tal noção possibilitou 
que um olhar analítico-comportamental 
fosse legítimo também em situações nas 
quais uma história de aprendizado direta, 
via pareamento ou contingências de refor-
ço, parecia ausente, sendo as causas atri-
buídas à mecanismos mentais (cognitivos). 
Uma estrapolação dos dados obtidos no es-
tudo de Dougher et al. (2007) permite, por 
exemplo, compreender como são constru-
ídas as fobias, como aprendemos a temer 
(ainda mais) eventos com os quais nunca 
tivemos uma experiência aversiva direta 
e também como eventos aversivos podem 
ser categorizados por comparação, tal como 
observado nos procedimentos de exposição 
realizados em terapia. 
Os estudos da transformação de função 
ainda não são tão numerosos, e, assim, al-
gumas relações receberam pouca atenção 
dos pesquisadores, como é o caso de rela-
ções espaciais ou relações hierárquicas de-
rivadas. Novos trabalhos têm surgido com 
uma velocidade muito grande, e o entendi-
mento da cognição humana a partir desses 
parâmetros comportamentais tem capaci-
tado a Análise do Comportamento com um 
instrumental novo e abrangente. 
O avanço do estudo da aprendizagem de-
rivada, isto é, de como esse tipo de respon-
der relacional derivado amplia as possibi-
lidades de aprendizagem humanas, tem se 
apresentado recentemente como uma linha 
de pesquisa muito promissora. Para alguns 
pesquisadores, o desenvolvimento dessa 
explicação da linguagem e cognição huma-
na pode representar uma maior integração 
das vertentes básicas e aplicadas da Análise 
do Comportamento, como também maior 
inserção e impacto na Psicologia em geral 
(Hayes & Bernes, 2004). 
Conhecer o “poder” que a linguagem pode 
exercer – ampliando enormemente nossa 
interação com o ambiente - é essencial para 
o entendimento completo das contingên-
João Henrique de Almeida, William Ferreira Perez
200
cias a que nós seres humanos somos ex-
postos. Pode parecer “magia” algo extrema-
mente não científico. Porém, a proposta da 
RFT, apesar de nova, possui evidências ro-
bustas e mostra como a ciência pode auxi-
liar no entendimento deste fenômeno, para 
alguns inacessível ou “fantástico”. Como 
toda perspectiva recente, sabemos que ain-
da há muito a ser feito, então, mãos à obra!
PARA SABER MAIS
Perez, de Almeida, & de Rose (2015). Nesse 
estudo, os pesquisadores ensinaram redes 
relacionais de similaridade e oposição e ob-
servaram resultados consistentes de trans-
formação de funções emocionais avaliadas 
por instrumentos de avaliação implícita e 
explícita. 
Perez, Nico, Leonardi, & Kovac (2015). 
Nesse estudo, os pesquisadores mostraram 
a transferência de função de dica contex-
tual relacional em um procedimento com 
diversas variações, demonstrando a flexibi-
lidade do controle contextual.
Gil, Luciano, Ruiz, & Valdivia-Salas (2012). 
Esse estudo é uma das proposições iniciais 
para o estabelecimento de relações hierár-
quicas entre estímulos. Além disso, ele in-
vestiga os efeitos da transformação de fun-
ções em diferentes níveis hierárquicos. 
Hughes, Barnes-Holmes, De Houwer, de 
Almeida, & Stewart (submetido). Esse con-
junto de cinco experimentos em que são 
avaliadas relações de comparação, similari-
dade e oposição entre diferentes conjuntos 
de estímulos (pokémons, produtos fictícios 
e prêmios potenciais) Os efeitos de trans-
formação de função foram evidentes para 
um conjunto diferente de medidas compor-
tamentais, explícitas e implícitas.
Perez, Nico, Kovac, Fidalgo, & Leonardi, 
(2013) e de Rose, & Rabelo (2012). Textos 
introdutórios sobre a Teoria das Molduras 
Relacionais em língua portuguesa.
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