FORMACAO DOCENTE 1

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FORMAÇÃO 
DOCENTE
Jefferson Campos Lopes
1ª Edição, 2022
EAD
Reitor: Martin Kuhn 
Vice-reitor para a Educação Básica e Diretor do Campus Hortolândia: Henrique Karru Romaneli
Vice-reitor para a Educação Superior e Diretor do Campus São Paulo: Afonso Ligório Cardoso
Vice-reitor administrativo: Telson Bombassaro Vargas 
Pró-reitor de pesquisa e desenvolvimento institucional: Allan Macedo de Novaes 
Pró-reitor de graduação: Edilei Rodrigues de Lames
Pró-reitor de pós-graduação lato sensu e Pró-reitor da educação à distância: Bruno Fortes
Pró-reitor de desenvolvimento espiritual e comunitário: Wendel Tomas Lima
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Presidente da Divisão Sul-Americana: Stanley Arco
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Presidente do Instituto Adventista de Ensino (IAE), mantenedora do Unasp: Maurício Lima
Conselho editorial e artístico: Dr. Adolfo Suárez; Dr. Afonso Cardoso; Dr. Allan Novaes; 
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Dr. Fabiano Leichsenring, Dr. Fabio Alfieri; Pr. Gilberto Damasceno; Dra. Gildene Silva; 
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Dr. Reinaldo Siqueira; Dr. Rodrigo Follis; Me. Telson Vargas
Editor-chefe: Allan Macedo de Novaes
Supervisora Administrativa: Rhayane Storch
Responsável editorial pelo EaD: Jéssica Lisboa Pereira
Editora Universitária Adventista
1ª Edição, 2022
FORMAÇÃO 
DOCENTE
Editora Universitária Adventista 
Engenheiro Coelho, SP
Jefferson Campos Lopes
Doutor em Ciência do Desporto pela UTAD
Mestre em Educação pela 
FORMAÇÃO - UNIMONTE
Campagnoni, Mariana / dos Santos, Diego Henrique Moreira
Formação da identidade profissional do contador [livro eletrônico] / Mariana Campagnoni. -- 1. 
ed. -- Engenheiro Coelho, SP : Unaspress, 2020.
1 Mb ; PDF
ISBN 978-85-8463-172-8
1. Carreira profissional 2. Contabilidade 3. Contabilidade como profissão 4. Contabilidade como 
profissão - Leis e legislação 5. Formação profissional 6. Negócios I. Título.
20-33026 CDD-370.113
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)
(Ficha catalográfica elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto – CRB 7370)
Formação docente
1ª edição – 2022
e-book (pdf)
OP 00123_243
Coordenação editorial: Luisa Simões
Preparação: Marcos Faria
Revisão: Perez Salles
Projeto gráfico: Ana Paula Pirani 
Capa: Jonathas Sant’Ana
Diagramação: Breno de Barros 
Caixa Postal 88 – Reitoria Unasp
Engenheiro Coelho, SP – CEP 13448-900
Tel.: (19) 3858-5171 / 3858-5172 
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Editora Universitária Adventista
Validação editorial científica ad hoc:
Creriane Nunes Lima
Mestre em Educação pelo Unasp EC
Editora associada:
Todos os direitos reservados à Unaspress - Editora Universitária Adventista. Proibida 
a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora, salvo 
em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
FORMAÇÃO DE PROFESSOR: 
IDENTIDADE E SABERES DA DOCÊNCIA .................. 9
Introdução ........................................................................................10
Profissão, formação, identidade e trabalho docente .......................12
Os saberes docentes: os saberes da formação profissional .............20
O processo histórico de profissionalização do professor .................24
Legislação educacional ....................................................................31
Metodologias ativas no processo de ensino ...................................54
Considerações finais.........................................................................61
Referências .......................................................................................65
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I
FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
DO PROFESSOR ...................................................... 75
Introdução ........................................................................................76
Formação inicial do professor ..........................................................78
O planejamento educacional ...........................................................91
Por que o planejamento é necessário? ...................................91
Planejamento escolar .............................................................96
Planejamento curricular.........................................................105
Didática ...........................................................................................107
A didática na formação de professores..................................113
Identidade e profissionalização docente ........................................117
Estratégias e práticas docentes frente às novas tecnologias 
aplicadas ao ensino ........................................................................123
Considerações finais........................................................................134
Referências ......................................................................................139
Os conceitos fundamentais da didática: planejamento, 
estratégias de ensino e avaliação para a construção 
de um exercício profissional competente, reflexivo e 
articulado à construção da cidadania, considerando 
a importância da educação ambiental, do combate 
ao preconceito, à discriminação e ao racismo, e dos 
direitos humanos. Identificação de formas de utilização 
pedagógica dos meios digitais para a aprendizagem.
EMENTA
OB
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TI
VO
S
- Identificar como a função mediadora da didática pode contribuir 
para a construção da identidade profissional docente.
- Empregar as principais bases teórico-metodológicas que 
fundamentam a ação educativa.
- Analisar as diferentes abordagens e perspectivas da formação 
prática dos docentes.
- Estimar a inovação no ensino com as demandas tecnológicas e 
com sua formação e atualização contínuas.
FORMAÇÃO DE PROFESSOR: 
IDENTIDADE E SABERES 
DA DOCÊNCIA
UNIDADE 1
10
FORMAÇÃO DOCENTE
INTRODUÇÃO
Neste material, propomos uma conversa sobre a profissão 
de professor, tendo como foco a construção da sua identidade 
e tomando como ponto de ancoragem a pergunta: “o que é ser 
professor?”. Não existe mais lugar para o profissional que é um 
técnico reprodutor de informações e conhecimentos que tem em 
seu repertório elaborados programas e técnicas para tal.
No contexto escolar, podemos verificar que existe um 
desinteresse que não é somente dos alunos, mas também pela 
comunidade escolar. Na sociedade chamada de conhecimento, 
o processo de recebimento de informações (deposito) estará 
atrelado a um processo que, ao final, será avaliado (recebendo 
uma nota), tornando, assim, esta aprendizagem sem um 
significado e gerando um total descaso pelo aprender do aluno 
(JESUS, R. C. A. et al., 2019).
O valor das sociedades atuais está diretamente relacionado 
ao nível de formação de seus cidadãos e da capacidade de 
inovação e empreendimento que eles possuem. Entretanto, 
vemos que temos prazos para os conhecimentos, obrigando-
nos, a estimular metas e garantias formais e informais para 
que toda pessoa e profissionais mantenham-se atualizados 
na sua competência. Para entrar nesta sociedade exige-se 
11
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
dos profissionais uma continua e permanente atividade de 
formação e aprendizagem (MARCELO, 2009).
Após da leitura dessa unidade, espera-se que você forme 
uma base sólida e saiba:
• Saber diferenciar o que é profissão e docência; 
bem como identidade e trabalho docente;
• Quais são os saberes necessários e 
pertinentes à profissão docente;
• Conhecer o caminho da profissionalização 
do docente no Brasil;
• Discutir o uso das leis educacionais 
no contexto escolar;
• Aplicar o uso das metodologias ativas na educação.
Bom estudo!
12
FORMAÇÃO DOCENTE
PROFISSÃO, FORMAÇÃO,IDENTIDADE E TRABALHO DOCENTE
Ser um profissional de ensino na sociedade atual não é uma 
tarefa tão fácil. Consiste em um compromisso em transformar 
conhecimento e informações em aprendizagens motivantes e 
relevantes para os alunos. Pode-se considerar profissão como 
sendo um trabalho especializado que varia com o acúmulo 
de conhecimento e das habilidades para o fazer. De acordo 
com Marcelo (2009), a profissão docente é uma “profissão do 
conhecimento”, pois há nessa relação não só a tarefa de ensinar aos 
alunos, de fazê-los aprender, mas também é necessário o esforço 
do professor para continuar aprendendo e, assim, poder ensinar.
Identificamos ainda outras intencionalidades nesta 
profissão, Carvalho (1999, p. 82) diz que a “docência se define 
como atividade extremamente relacional [...] há um forte 
envolvimento afetivo dos professores com seus alunos e a sua 
preocupação com a aprendizagem dos mesmos”.
Na carreira docente existe uma conexão entre saber e afeto, 
em que o docente constantemente está em contato com pessoas e, 
assim, vivencia relações interpessoais difíceis.Para Altet (2001, p. 
48), o docente é um “profissional do ensino e da aprendizagem, 
formado para conquistar as competências necessárias ao ato de 
ensinar [...] e não apenas para dominar conteúdos de ensino”.
13
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
A formação de professores para atuação na educação básica 
é garantida pelos artigos 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), Lei nº 9.394/1996, que destaca que esta é 
referente a:
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, onde os institutos 
superiores de educação manterão cursos formadores 
de profissionais para a educação básica e programas de 
formação pedagógica para portadores de diplomas de 
educação superior que queiram se dedicar à educação 
básica, segundo orientações da nota técnica número 
020/2014 do Ministério da Educação (BRASIL, 2014, p. 4).
É necessário compreender que os desafios que supõem 
a formação e o desenvolvimento profissional docente 
se faz presente em nossas reflexões da Agenda 2030 
para o Desenvolvimento Sustentável e os Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável. O objetivo 4 diz respeito a 
“assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, 
e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da 
vida para todas e todos” (ONU, 2015, p.47). De acordo com a 
Agenda 2030, especificamente para o objetivo 4, as metas que 
se destacam são:
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FORMAÇÃO DOCENTE
4.1 Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos 
completem o ensino primário e secundário livre.
4.2 Até 2030, garantir que todos as meninas e 
meninos tenham acesso a um desenvolvimento 
de qualidade na primeira infância.
4.3 Assegurar a igualdade de acesso para todos os homens 
e mulheres à educação técnica, profissional e superior de 
qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade.
4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de 
jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, 
inclusive competências técnicas e profissionais, para 
emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na 
educação e garantir a igualdade de acesso a todos os 
níveis de educação e formação profissional para os mais 
vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos 
indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade.
4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e uma 
substancial proporção dos adultos, homens e 
mulheres estejam alfabetizados e tenham adquirido 
o conhecimento básico de matemática.
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram 
conhecimentos e habilidades necessárias para promover o 
desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por 
meio da educação para o desenvolvimento sustentável e 
15
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade 
de gênero, promoção de uma cultura de paz e não 
violência, cidadania global e valorização da diversidade 
cultural e da contribuição da cultural e da contribuição 
da cultura par o desenvolvimento sustentável.
4.a. Construir e melhorar instalações físicas para educação, 
apropriadas para crianças e sensíveis às deficiências e ao gênero.
4.b. Até 2020, substancialmente ampliar globalmente o número 
de bolsas de estudo para os países em desenvolvimento, em 
particular os países menos desenvolvidos, pequenos Estados 
insulares em desenvolvimento e os países africanos, para o 
ensino superior, incluindo programas de formação profissional.
4.c. Até 2030, substancialmente aumentar o contingente 
de professores qualificados, inclusive por meio da 
cooperação internacional para a formação de professores, 
nos países em desenvolvimento, especialmente os 
países menos desenvolvidos e pequenos Estados 
insulares em desenvolvimento (ONU, 2015, p. 47).
Como podemos verificar na pauta 4c, que promove debates 
sobre a formação do professor, podemos afirmar que quando 
se fala em formação, ela ocorrer de forma direta e melhorar 
o ensino em sua qualidade, o que a caracterizará como uma 
melhor formação inicial, além de aprimorar os métodos para a 
contratação de novos docentes. Analise a figura 1, que mostra de 
maneira clara os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável.
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FORMAÇÃO DOCENTE
Figura 1 – Os 17 objetivos do desenvolvimento sustentável
Fonte: BeeCircular.
É importante compreender que na formação inicial poderá 
ocorrer situações de dificuldade, nas quais precisaremos 
colocar em prática toda a teoria descrita em livros e artigos 
direcionados ao ambiente escolar e às políticas públicas, escritos 
por pesquisadores e teóricos da área docente. Já a formação 
continuada é algo que ocorre durante todo o percurso escolar 
que ocorre durante todo o percurso profissional na vida do 
docente. Para Nóvoa (1995, p.132),
a noção de formação docente se relaciona intimamente com o 
conceito de aprendizagem permanente, considerando sempre 
os saberes docentes como resultantes de um processo de 
formação dentro e fora da escola, ou seja, profissional e pessoal.
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FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
Vale pensar que formar docente 
não é apenas atualizá-los com novos 
conhecimentos e informações sobre 
conteúdo ou métodos de ensino. É 
necessário estar atento na relação entre seu 
passado, presente e futuro, compreendendo 
as experiências formadoras que se 
desenvolvem.Para Imbernón (2011, p. 82), 
o conhecimento profissional se “consolida 
no decorrer da prática e se apoia na análise, 
na reflexão e na intervenção em situações 
concretas de ensino e aprendizagem”. Já 
Nóvoa (1995) defende que:
o desenvolvimento profissional deve 
abranger três dimensões inseparáveis: 
pessoal, profissional e organizacional. 
[Na dimensão pessoal deve] encontrar 
espaços de interação entre o pessoal 
e profissional para que os professores 
possam dar significado e sentido 
às suas vivências. [Na profissional] 
compreende-se aqui o professor 
como autor e produtor da sua 
profissão. [E organizacional envolve 
a questão do investimento educativo] 
(NÓVOA, 1995, 135, grifo nosso).
O profissional do ensino. 
Fonte: Shutterstock
18
FORMAÇÃO DOCENTE
Segundo Tajfel (1983, p. 53), no conceito 
de identidade, há um “reconhecimento de 
filiação do sujeito a um ou vários grupos, 
junto com o significado emocional e de 
valoração ligado a essa filiação”. Essas 
valorações podem envolver vários aspectos, 
entre eles, o autor destaca os socioafetivos e 
cognitivos, que possuem impacto na relação 
do indivíduo com a sociedade. Assim, quando 
ocorre este processo que o vincula de alguma 
forma, cria-se a imagem ou autoconceito 
positivo de ser e pertencer a algo.
 Segundo Lawan (2001, p.92),
por identidade profissional docente 
entendem-se as posições de sujeito que 
são atribuídas, por diferentes discursos 
e agentes sociais, aos professores e às 
professoras no exercício de suas funçõesem contextos laborais concretos. Refere-
se ainda ao conjunto das representações 
colocadas em circulação pelos discursos 
relativos aos modos de ser e agir dos 
professores e professoras no exercício de 
suas funções em instituições educacionais, 
mais ou menos complexas e burocráticas.
Quando ocorre 
este processo 
que o vincula 
de alguma 
forma, cria-se 
a imagem ou 
autoconceito 
positivo de ser 
e pertencer a 
algo.
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FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
A construção da identidade profissional docente é 
delineada envolvendo a cultura do grupo a que pertence 
e ocorre a partir de três dimensões: o desenvolvimento 
pessoal, profissional e institucional (ISAIA, 2006). Vemos 
que o primeiro se refere à vida (ciclo vital) do professor; o 
segundo, aos aspectos da profissionalização docente e aos 
vários caminhos construídos pela profissão; e o terceiro, aos 
investimentos da instituição e aos diversos contextos em 
que atua ou atuou. Essa construção, marcada por constantes 
redefinições, ocorre durante um processo contínuo de 
mudança que acontece perante um cenário de aprendizado 
incerto, que por sua vez é desenvolvido no decorrer de 
muitos anos.
SAIBA MAIS
Sobre os objetivos do desenvolvimento sustentável 
no contexto da educação, leia o artigo: “A impor-
tância dos ODS – Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável no desafio da educação para os direi-
tos humanos”. Disponível em: https://www2.faac.
unesp.br/ridh3/index.php/ridh/article/view/52/35. 
Acesso em: 06 out. 2022.
https://www2.faac.unesp.br/ridh3/index.php/ridh/article/view/52/35
https://www2.faac.unesp.br/ridh3/index.php/ridh/article/view/52/35
https://www2.faac.unesp.br/ridh3/index.php/ridh/article/view/52/35
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FORMAÇÃO DOCENTE
OS SABERES DOCENTES: OS SABERES DA 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
O docente, no decorrer de sua prática, irá se deparar com 
uma variedade de situações que exigirão diferentes saberes. 
Estes saberes são construídos e descontruídos durante o 
processo profissional.Segundo Tardif (2002, p. 63) os saberes 
dos professores são um “conjunto de saberes provenientes 
de fontes variadas”, os quais o autor apresenta em quatro 
categorias: “saberes profissionais, disciplinares, curriculares e 
experienciais”. Assim, é necessário múltiplas articulações entre 
prática e teoria para que o docente domine esses saberes
Os saberes profissionais são aqueles saberes adquiridos na 
formação inicial ou continuada dos professores. São saberes 
baseados nas ciências e na erudição e são transmitidos aos 
professores durante a formação. Os conhecimentos pedagógicos 
relacionados às técnicas e métodos também fazem parte dos 
saberes profissionais.
Os saberes disciplinares possuem relação com os mais 
variados temas do conhecimento de suas disciplinas na 
formação realizada pelas instituições.Os saberes curriculares 
são aqueles oriundos da instituição nas quais são produzidos e 
que têm como objetivo serem transmitidos aos alunos.
21
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
Um estudo de Gauthier et al. (1998), intitulado 
programa “knowledge base” (base do conhecimento) em 
intuições americanas, aponta como as atividades docentes 
não têm conseguido revelar os seus saberes e acabam 
produzindo outros saberes.
Figura 2 – Saberes docentes
Fonte: ResearchGate. 
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FORMAÇÃO DOCENTE
Shulman (1986) distingue três categorias de conhecimentos 
presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: subject 
knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria 
ensinada); pedagogical knowledge matter (conhecimento 
pedagógico da matéria) e curricular knowledge (conhecimento 
curricular). Outros de seus posteriores trabalhos, segundo 
Sztajn (2002), contemplaram uma revisão das três categorias 
mencionadas, ora propondo novas, ora eliminando outras, mas, 
por fim, mantendo as propostas originárias de seu trabalho.
O subject knowledge matter refere-se às compreensões 
do professor acerca da estrutura da disciplina, de 
como ele organiza cognitivamente o conhecimento da 
matéria que será objeto de ensino. Essa compreensão 
requer ir além dos fatos e conceitos intrínsecos à 
disciplina e pressupõe o conhecimento das formas 
pelas quais os princípios fundamentais de uma área 
do conhecimento estão organizados. Assim, o domínio 
da estrutura da disciplina não se resume tão somente à 
detenção bruta dos fatos e conceitos do conteúdo, mas 
também à compreensão dos processos de sua produção, 
representação e validação epistemológica, o que requer 
entender a estrutura da disciplina compreendendo 
o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, 
representacional e validativo do conteúdo [...].
23
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
Já o pedagogical knowledge matter consiste nos modos de 
formular e apresentar o conteúdo de forma a torná-lo 
compreensível aos alunos, incluindo analogias, ilustrações, 
exemplos, explanações e demonstrações. A ênfase está nas 
maneiras de se representar e reformular o conteúdo de 
tal forma que ele se torne compreensivo aos alunos. Este 
é também o conhecimento que se refere à compreensão 
docente do que facilita ou dificulta o aprendizado discente 
de um conteúdo em específico. Assim, o conhecimento 
do conteúdo pedagógico também inclui o entendimento 
do que torna fácil ou difícil a aprendizagem de 
determinado tópico, bem como as concepções errôneas 
dos estudantes e suas implicações na aprendizagem [...]
O curricular knowledge dispõe-se a conhecer a 
entidade currículo como o conjunto de programas 
elaborados para o ensino de assuntos e tópicos 
específicos em um dado nível, bem como a variedade 
de materiais instrucionais disponíveis relacionados 
àqueles programas (SHULMAN, 1986, p. 8).
Podemos entender que o ensino começa com um ato da 
razão, continua com um processo de raciocínio, culmina com o 
desempenho e, então, reflete-se mais sobre ele, até que todo o 
processo inicie novamente. Desse modo, o ensino é tido como 
compreensão e raciocínio, como transformação e reflexão. Trata-
se de um processo de raciocínio em que os professores aprendem 
a pensar pedagogicamente sobre o conteúdo da disciplina.
24
FORMAÇÃO DOCENTE
SAIBA MAIS
Sobre os saberes docentes leia o artigo: “Saberes 
docentes: um estudo a partir de Tardif e Borges”. Ele 
faz uma revisão das obras de dois autores impor-
tantíssimos para a área e mostra como os saberes 
docentes estão vinculados às práticas do profes-
sor, proporcionando momentos de aprendiza-
do e reflexão. Disponível em: https://periodicos.
ufpb.br/index.php/rteo/article/view/46972/28844. 
Acesso em: 06 out. 2022.
O PROCESSO HISTÓRICO DE 
PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR
São apresentados estudos que relatam que a profissão 
docente possui uma origem muito antiga, quando os 
seres humanos começaram a entender que havia uma 
necessidade de realizar, criar, proteger, defender e difundir 
o conhecimento produzido para os descendentes na forma 
asserção e continuidade.
Gadotti (2006) lembra que, assim que perceberam as 
virtudes do ato de ensinar, isto é, ao
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/46972/28844
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/46972/28844
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/46972/28844
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FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
perceber a possibilidade de conhecer e aprender por meio do 
ensino, os homens iniciaram um processo de reflexão (ainda 
que sem intenção) que os ajudou a sistematizar e difundir 
os conhecimentos produzidos e acumulados [...]. A prática 
da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. O 
pensamento pedagógico surge com a reflexão sobre a prática da 
educação, como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em 
função de determinados fins e objetivos (GADOTTI, 2006, p. 21).
Segundo Brandão (2003), na antiguidade, os primeiros 
professores tinham domínio das técnicas de retórica e também 
ensinavam artes, política e música. Esses mestres eram 
responsáveispela instrução inicial dos filhos de seus senhores 
por meio do ensino da leitura, da escrita e da lógica-matemática.
No Egito, a função de escriba necessitava do domínio da 
técnica da escrita e para executá-la, essa técnica precisava ser 
desenvolvida. Sabemos que as cidades gregas, tiveram também 
um destaque na educação, entretanto em Esparta esse processo 
era orientado para que o cidadão fosse preparado para guerra. 
Já em Atenas, a formação tinha um viés mais intelectual. Dessa 
forma, as crianças de Atenas eram confiadas a pessoas como 
amas e escravos.
Vale lembrar, conforme Piletti (1988), que a palavra 
“pedagogo” teve sua origem na Grécia.
26
FORMAÇÃO DOCENTE
E mal deixava os cuidados da ama, era 
entregue aos cuidados de um pedagogo. 
Os pedagogos eram escravos ou servos a 
quem os atenienses confiavam as crianças. 
A palavra pedagogo (de pais, paidós 
= criança; agein = conduzir) designa 
em sua origem o condutor de meninos; 
por isso eram chamados de pedagogos 
os escravos encarregados de guiar as 
crianças à escola (PILETTI, 1988, p. 61).
Na Roma antiga, existia o professor que 
circulava pelas ruas, ensinando em troca de 
dinheiro às famílias nobres.No decorrer da 
idade média, o ensino era controlado pela 
igreja católica. Ele era aplicado por pessoas 
ligadas à igreja, na qual e a formação estava 
direcionada às ideologias católica, motivo 
pelo qual para preencher a função de docente, 
era preciso capacitar-se na leitura.A este 
respeito, Romanowski (2007) lembra que 
as instituições de ensino superior daquela 
época foram formadas, em suma, pela igreja 
católica. Segundo o autor, as universidades 
“eram organizadas em torno de três 
campos de ensino: artes liberais, medicina e 
jurisprudência” (ROMANOWSKI, 2007, p. 29).
No decorrer da 
idade média, 
o ensino era 
controlado 
pela igreja 
católica.
27
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
No Brasil, convém lembrar que existem alguns momentos 
históricos indispensáveis para a profissionalização docente: 
o primeiro situa-se entre os anos de 1750 e 1834; o segundo, 
a partir de 1930; e o terceiro, na organização de classe 
dos professores, após os anos de 1950, ligada às reformas 
educacionais das décadas seguintes.
Neste sentido, convém conhecer as características 
da sistematização do ensino desde a metade do século 
XVIII, pois se encontram, a partir deste período, os 
mecanismos mais relevantes para compreender o que 
o ensino representou para a sociedade brasileira nos 
séculos posteriores. Entre eles, podemos citar a gradativa 
secularização da docência, a criação do subsídio literário, 
a descentralização da responsabilidade administrativa do 
ensino (cabendo às províncias o custeio do ensino primário), 
a ampliação dos investimentos e das redes, a preocupação 
com a profissionalização dos educadores, entre outros 
(VICENTINI; LUGLI 2009).
A educação como dimensão atrelada à filosofia 
predominante naquele contexto possui como característica 
a ideia de formação moral, literária e humana. Os jesuítas, 
através do ratio studiorum, como método de ensino, refletem 
um pouco essa concepção educativa. Dessa maneira, estudar 
28
FORMAÇÃO DOCENTE
a história dos professores adquire sentido quando procura 
se compreender a organização do trabalho docente e as 
mudanças com o passar do tempo, como, por exemplo, 
as grandes rupturas nos paradigmas vigentes das quais a 
reforma pombalina é um exemplo clássico.
Em 1759, ocorre a expulsão dos jesuítas do Brasil. Uma 
profunda reforma no sistema administrativo e, de forma 
especial, grandes mudanças no sistema de ensino começam 
a ser colocadas em prática. A figura principal dessas 
transformações foi Sebastião José de Carvalho e Melo, mais 
conhecido como o Marquês de Pombal, cuja função como 
ministro da fazenda de Dom José I era programar um conjunto 
de reformas, visando a eficiência da máquina pública. Dentre as 
principais mudanças implementadas pela reforma educacional 
estão a inserção das aulas régias, o concurso público de 
professores e a centralização da responsabilidade do Estado 
pelo ensino (MACIEL; NETO, 2006).
Para que houvesse um mínimo de regulamentação, sobre 
quem poderia lecionar, o governo precisou criar mecanismos 
de controle ou de licenças especiais, para que os indivíduos que 
possuíssem um conjunto de saberes e capacidades necessárias 
para transmiti-los pudessem exercer o mandato docente. Nóvoa 
(1995) discorre sobre destes mecanismos de seleção para todos 
os domínios de Portugal:
29
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
 criação desta licença (ou autorização) 
é um momento decisivo do 
processo de profissionalização da 
atividade docente, uma vez que 
facilita a definição de um perfil 
de competências técnicas, que 
servirá de base ao recrutamento dos 
professores, e ao delinear de uma 
carreira docente. Este documento 
funciona, também, como uma espécie 
de “aval” do Estado aos grupos 
docentes, que adquirem por esta 
via uma legitimação especial da sua 
atividade. As dinâmicas de afirmação 
profissional e de reconhecimento 
social dos professores apoiam-
se fortemente na consistência 
deste título, que ilustra o apoio 
do Estado ao desenvolvimento 
da profissão docente (e vice-
versa) (NÓVOA, 1995, p. 17).
Entre 1827 e 1930, houve sucesso 
e mudanças no que se refere à 
profissionalização, em relação à área 
trabalhista. Na crise do império, essas 
mudanças foram pouco notadas, contudo, 
em um olhar mais detalhado, vemos que 
Este 
documento 
funciona, 
também, como 
uma espécie 
de “aval” 
do Estado 
aos grupos 
docentes.
30
FORMAÇÃO DOCENTE
na primeira metade do século XIX, e após 1930, elas foram 
mais significativas e, suficientes para que se tenha uma visão 
geral da consolidação da profissão (MONLEVADE, 2000). 
Assim, é possível notar que, nessa época, iniciou o processo 
de mudanças para as reformas na educação e a busca da 
industrialização nacional.
O processo ocorrido através da reforma capanema 
fez uma reformulação na antiga política de educação, com 
uma demanda na formação de um mercado que atende 
principalmente no país: a criação do Senai (Serviço Nacional 
de Aprendizagem Industrial) e do Senac (Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial). Paralelamente a este fato, houve 
um crescimento vegetativo e o deslocamento das pessoas 
localizadas no campo para os grandes centros urbanos, 
colaborando com a contratação de mais profissionais ligados à 
educação (MONLEVADE, 2000).
Vemos assim uma mudança na cronologia dessa 
identidade profissional, ligada a um desejo de educação 
pela sociedade, à tentativa dos docentes para estabelecer 
um status, à necessidade de debate sobre temas 
imprescindíveis às categorias e aos movimentos sociais de 
uma categoria trabalhadora.
31
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Na maioria das vezes, podemos dizer que uma legislação se 
refere ao conjunto de leis que se destina a regular uma matéria 
geral ou específica. Em sentido amplo, a legislação engloba 
vários documentos emanados de órgãos oficiais. Ela inclui, além 
das leis que são produzidas nas casas legislativas (congresso 
nacional, assembleias legislativas e câmaras de vereadores), 
também, decretos gerados no poder executivo. Entre estes, 
podemos citar resoluções, deliberações, pareceres e indicações 
formuladas e aprovadas em diferentes órgãos colegiados. Como 
exemplo, temos o caso do Conselho nacional de educação, 
Conselhos estaduais e municipais de educação, além de portarias 
também produzidas no âmbito do poder executivo (Ministério 
da Educação, secretarias e departamento de educação).
Assim, a legislação existe para uma regulação, feita 
mediante leis federais, estaduais e municipais. Essa 
ordem tem caráter constitucional, tratando a educação 
como fonte primária de como proceder neste âmbito, 
caracterizando as competências de entes administrativos 
da união, Distrito Federal, estados e municípios.Abaixo das 
normasconstitucionais, temos as leis federais ordinárias 
ou complementares que regulam o sistema nacional de 
educação (SILVA, 2016).
32
FORMAÇÃO DOCENTE
A estrutura das leis educacionais na Constituição Federal 
direciona os caminhos da educação no país.A maior lei que 
rege o nosso país, a Constituição Federal (CF) de 1988, é 
o documento que engloba as atuais leis, regras e normas 
da República Federativa do Brasil. Também conhecida 
como constituição cidadã, que concede várias garantias 
individuais a todo cidadão brasileiro.
Dessa forma, o principal artigo que descreve a educação é o 
artigo 205 da CF de 1988, que constata:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 8).
O segundo documento na ordem hierárquica da educação, 
a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
do dia 20 de dezembro de 1996, assinala um momento de 
transição significativa para a educação brasileira, sendo a Lei 
9.394/96, denominada de “Lei Darcy Ribeiro”.Segundo Saviani 
(1990, p. 84), a LDB normativa, fixa:
em relação aos profissionais da educação, diversas 
normas orientadoras: as finalidades e fundamentos da 
33
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
formação dos profissionais da educação; os níveis e o 
locus da formação docente e de especialistas; os cursos 
que poderão ser mantidos pelos Institutos Superiores 
de Educação; a carga horária da prática de ensino; a 
valorização do magistério e a experiência docente.
O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado pela 
Lei nº 13.005/2014, com vigência até 2024, tem como uma de 
suas funções promover a articulação dos esforços nacionais 
em regime de colaboração entre os entes federados e, como 
objetivo, tornar universal a oferta obrigatória da educação de 
4 a 17 anos. Agregam-se a esse objetivo o aumento do nível de 
escolaridade da população, o aumento da taxa de alfabetização, 
a melhoria da qualidade da educação básica e superior, o 
aumento do acesso ao ensino técnico e superior, a valorização 
dos profissionais da educação, o aumento dos investimentos 
em educação, a redução das desigualdades sociais e a 
democratização da gestão (BRASIL, 2014).
O PNE é uma política pública estratégica para o avanço 
da qualidade da educação, existindo, durante seu processo 
de elaboração, tensão em torno de alguns itens como: o 
financiamento, a educação especial, a igualdade racial, regional, de 
gênero e de orientação sexual, as expectativas de aprendizagem e 
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Veja na 
figura 3 as 20 metas que são diretrizes do PNE até 2024.
34
FORMAÇÃO DOCENTE
Figura 3 – AS 20 Metas do PNE
METAS PARA O NOVO ENSINO
1.
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e 
ampliar, até 2020, a oferta da educação infantil de forma a atender a 50% da 
população de até 3 anos.
2.
Criar mecanismos para o acompanhamento individual de cada estudante do 
ensino fundamental.
3.
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 
17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 
85% nesta faixa etária.
4.
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
5. Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, 8 anos de idade.
6.
Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de 
educação básica
7.
Atingir as médias nacionais para o IDEb já previstas no Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE).
35
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
8.
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos, de modo a 
alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da 
região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como 
igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução 
da desigualdade educacional.
9.
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 
93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 
50% a taxa de analfabetismo funcional.
10.
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos 
na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino 
fundamental e no ensino médio.
11.
Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, 
assegurando a qualidade da oferta.
12.
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa 
líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da 
oferta.
13.
Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de 
mestres e doutores nas instituições de educação superior para 75%, no 
mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% 
doutores.
14.
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu 
de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
36
FORMAÇÃO DOCENTE
15.
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os municípios, que todos os professores da educação básica 
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de 
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
16.
Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação 
lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de 
atuação.
17.
Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o 
rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos 
de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com 
escolaridade equivalente.
18.
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência dos planos de carreira para os 
profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
19.
Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos estados, do Distrito 
Federal e dos municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola 
vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da 
comunidade escolar.
20.
Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, 
no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno bruto (PIb) do país.
Fonte: Adaptado de BRASIL (2014).
O Plano Nacional de Educação, devido à sua ousada 
proposta, obteve efetiva participação das esferas no Brasil e 
37
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
da sociedade como um todo. A agenda é complexa e havia 
um desafio na realidade política do país. Existe um processo 
de redução de gastos em vários segmentos da sociedade, e a 
educação fazia parte, apontando que a finalização estava cada 
vez mais difícil de ser alcançada. 
Paralelamente ao PNE, o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (Fundef) foi substituído pelo Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007, após dez 
anos de vigência e nove de implantação em nível nacional 
(BRASIL,2002).
O FUNDEB, com duração prevista de 14 anos, foi criado 
para substituir o FUNDEF (Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério) e pretende corrigir as falhas emitidas por esta fonte 
de recurso, entre elas a exclusão da Educação Infantil, Educação 
de Jovens e Adultos (EJA), e Ensino Médio, bem como a 
irrisória complementação Federal, embora alguns equívocos 
ainda continuem sendo cometidos (DAVIES, 2008, p. 760)
O Fundeb não é um único fundo. Na verdade, é um 
conjunto de 27 fundos (26 estaduais e 1 do Distrito Federal) que 
serve como mecanismo de redistribuição de recursos destinados 
38
FORMAÇÃO DOCENTE
à educação básica. Trata-se de um grande cofre do qualé 
liberado dinheiro para valorizar os professores e desenvolver e 
manter funcionando todas as etapas da educação básica, desde 
creches, pré-escola, educação infantil, ensino fundamental, 
ensino médio até a educação de jovens e adultos (EJA).
Cada fundo estadual distribui seus recursos de acordo com 
o número de estudantes que estão matriculados em sua rede de 
educação básica. Essa regra é estabelecida segundo dados do 
censo escolar do ano anterior.
Além disso, o dinheiro do fundo só poderá ser gasto 
com, pelo menos, 60% do dinheiro do Fundeb aplicado 
no pagamento do salário dos professores da rede pública 
ativa. O dinheiro também pode ser usado na remuneração 
de diretores, orientadores pedagógicos e funcionários, na 
formação continuada dos professores, no transporte escolar, na 
aquisição de equipamentos e material didático, na construção e 
manutenção das escolas – tudo o que é contemplado pelo Art. 
70 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Existem 
vários tipos de impostos pagos que compõem a arrecadação do 
fundo, sendo eles:
Fundo de Participação dos Estados (FPE) e Fundo de 
Participação dos Municípios – (FPM) – são fundos, 
39
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
criados pela Constituição, que transferem recursos 
arrecadados pela União para estados e municípios.
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços 
(ICMS) – imposto estadual embutido nos produtos, 
mercadorias e serviços de transporte e de comunicações.
Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional 
às exportações (IPI exp) – pago para os estados por 
quem importa, produz ou comercializa produtos 
industrializados (como fogões e geladeiras, por exemplo).
Desoneração das Exportações (LC nº 87/96) – valor 
que o governo federal repassa aos estados para 
compensar a desoneração das exportações (medida 
que torna a arrecadação estadual menor).
Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações 
(ITCMD) – imposto pago para os estados por quem recebe 
bens, heranças, doações e diferenças de partilhas.
Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores 
(IPVA) – imposto pago para os estados por todas 
as pessoas que possuem veículos automotores, ou 
seja, quem tem carros e motos, por exemplo.
Cota parte de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR) 
devida aos municípios – ITR é um imposto pago pelas 
propriedades na área rural. Seria o equivalente ao IPTU, 
mas na zona rural. Ele é arrecadado pelos estados e parte 
dele é transferido aos municípios (BRASIL,2002, p. 35).
40
FORMAÇÃO DOCENTE
Podemos perceber que a educação básica ganhou 
importância nos gastos públicos em educação através do 
Fundeb. Esse fundo tornou-se a base da política educacional 
brasileira. Além disso, percebe-se a descentralização do poder 
quanto à arrecadação dos recursos destinados ao fundo. O 
governo federal assumiu a responsabilidade de complementar 
os recursos oferecidos pelos estados e os municípios, caso estes 
estejam aplicando um valor baixo ou até mesmo quando não 
alcançarem o valor mínimo nacional por aluno. Entretanto, 
cada união federativa necessita de aplicação de verbas públicas 
através do Fundeb.
Outro documento importante para a educação é a BNCC, 
que possui um viés normativo, “que define o conjunto orgânico 
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento que regulamenta quais são as aprendizagens 
essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras 
públicas e particulares de educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio para garantir o direito à 
aprendizagem e ao desenvolvimento pleno de todos 
os estudantes. Por isso, é um documento importante 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
41
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
para a promoção da igualdade no sistema educacional, 
colaborando para a formação integral e para a construção 
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Este documento reúne objetivos de aprendizagem em 
quatro áreas do conhecimento: linguagens, matemática, 
ciências e ciências humanas, além de determinar o conjunto de 
habilidades e conhecimentos considerados necessários para 
todos os brasileiros em cada ano de ensino na escola básica. Ela 
define dez competências gerais pertinentes ao desenvolvimento 
do aluno no decorrer de sua trajetória escolar na educação 
básica, o que engloba a educação infantil, o ensino fundamental 
e o ensino médio.
Este conceito traz valores essenciais para o século XXI nas 
dez competências gerais recomendadas: 1. conhecimento; 2. 
pensamento científico, crítico e criativo; 3. repertório cultural; 4. 
comunicação; 5. cultura digital; 6. trabalho e projeto de vida; 7. 
argumentação; 8. autoconhecimento e autocuidado; 9. empatia e 
cooperação; 10. responsabilidade e cidadania.
Fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
essas competências respaldam-se em princípios éticos, estéticos 
e políticos, os quais, segundo as dimensões e desenvolvimento 
das competências gerais da BNCC, estão voltados para os 
42
FORMAÇÃO DOCENTE
“conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para 
a vida no século 21.” (MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR, 2018, p. 1). Veja na figura 4 as 10 
competências e seus objetivos para serem alcançados:
Figura 4 – Competências gerais da BNCC
01. CONHECIMENTO
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital.
Objetivos: 
• Entender e explicar a realidade;
• Continuar aprendendo; 
• Colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
02. PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade.
Objetivos:
• Investigar causas; 
• Elaborar e testar hipóteses;
• Formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
03. REPERTÓRIO CULTURAL
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais.
Objetivo:
• Participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
43
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
04. COMUNICAÇÃO
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica.
Objetivos:
• Expressar-se;
• Partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos;
• Produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
05. CULTURA DIGITAL
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares).
Objetivos:
• Comunicar, acessar e disseminar informações;
• Produzir conhecimentos, resolver problemas;
• Exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
06. TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências.
Objetivos:
• Entender as relações próprias do mundo do trabalho;
• Fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
07. ARGUMENTAÇÃO
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.
Objetivos:
• Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global;
• Ter posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
44
FORMAÇÃO DOCENTE
08. AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de suasaúde física e emocional.
Objetivos:
• Compreender-se na diversidade humana;
• Reconhecer suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
09. EMPATIA E COOPERAÇÃO
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
Objetivos:
• Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos;
• Acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. RESPONSABILIDADE E CIDADANIA
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação
Objetivo:
• Tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários.
Fonte: BNCC.
O ensino por competências na BNCC é entendido como um 
modo de possibilitar conhecimentos práticos. Contudo, como 
bem lembra Duarte (2001), essa noção está intimamente ligada 
à pedagogia do “aprender a aprender”, isto é, enquanto síntese 
de educação destinada a formar indivíduos criativos. Essa 
criatividade, porém:
45
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
não deve ser confundida com busca de transformações 
radicais na realidade social, busca de superação radical 
da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos 
de capacidade de encontrar novas formas de ação que 
permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade 
capitalista, pois para o referido autor: O caráter adaptativo 
dessa pedagogia está bem evidente. Trata-se de preparar 
aos indivíduos formando as competências necessárias à 
condição de desempregado, deficiente, mãe solteira etc. Aos 
educadores caberia conhecer a realidade social não para 
fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação 
comprometida com as lutas por uma transformação social 
radical, mas sim para saber melhor quais competências 
a realidade social está exigindo dos indivíduos. Quando 
educadores e psicólogos apresentam o ‘aprender a 
aprender’ como síntese de uma educação destinada a 
formar indivíduos criativos, é importante atentar para 
um detalhe fundamental (DUARTE, 2001, p. 38).
Por competência, a BNCC traz a seguinte definição 
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho [...]. Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que 
as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o 
46
FORMAÇÃO DOCENTE
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação 
clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando a 
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) 
e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a 
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), 
a explicitação das competências oferece referências para o 
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens 
essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 8 e 13).
Podemos entender que o foco principal da BNCC é o 
ensino de aprendizagens que a criança e o adolescente devem 
aprender. Iremos abordar em cada etapa estas aprendizagens 
que estão divididas no ensino infantil, fundamental e médio. 
Segundo a BNCC (2017, p. 5), 
a Educação Infantil deve contemplar dois eixos 
estruturantes: interações e brincadeiras [...], estabelecendo 
cinco direitos de aprendizagem: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
O documento propõe alguns campos de experiências. 
O campo “sujeito, o eu, o outro e o nós”, dizem a respeito 
da impressão que uma criança passa aos outros, devido às 
suas experiências familiares, sociais e escolares. Assim, ela 
também percebe que existem pessoas diferentes dela e que 
vivem e pensam de maneiras diferentes. Isso resulta em uma 
47
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
formação da autonomia e senso de responsabilidade quanto 
ao meio em que está inserida. 
é preciso criar oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, 
outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas 
e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, 
celebrações e narrativas. (BRASIL, 2017, p. 38).
Já o campo “corpo, gestos e movimentos” trata-se de uma 
maior relação com os espaços através do próprio corpo, seja 
isso de maneira voluntária ou não. Por meio de brincadeiras, 
sentidos, teatros e músicas, o indivíduo tem a oportunidade 
de se relacionar consigo mesmo e com o outro e expressar suas 
emoções. Desta forma, a criança reconhece seus sentimentos 
e as funções de seu corpo. Tendo em vista essa percepção, a 
BNCC explicita que:
a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas 
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito 
lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar 
um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons 
e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de 
ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com 
apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-
se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, 
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2017 p.39).
48
FORMAÇÃO DOCENTE
O campo “traços, sons, cores e formas” abrange a 
importância do contato do aluno com diferentes manifestações 
artísticas, culturais, locais e universais na escola, que 
possibilitam, através dessa vivência, a utilização dessas 
diferentes expressões/linguagens, como: a música, artes 
visuais, o teatro, a dança entre outros, para que elas possam 
desenvolver suas próprias expressões, senso estético e crítico, 
colaborando também para seu autoconhecimento e do outro. 
Com base nessa importância, a
Educação Infantil precisa promover a participação das 
crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação 
e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento 
da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal 
das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, 
permanentemente, a cultura e potencializem suas 
singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas 
experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 39).
O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” traz à tona 
algumas ocasiões sobre a comunicação utilizada por bebês e sua 
progressão no vocabulário do indivíduo. Na Educação Infantil:
é importante promover experiências nas quais as 
crianças possam falar e ouvir, potencializando sua 
participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, 
49
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
na participação em conversas, nas descrições, nas 
narrativas elaboradas individualmente ou em grupo 
e nas implicações com as múltiplas linguagens que a 
criança se constitui ativamente como sujeito singular e 
pertencente a um grupo social. (BRASIL, 2017, p.40)
Por fim, o campo “espaços, tempos, quantidades, relações 
e transformações” agrega valor ao aprendizado sobre os 
espaços e o tempo de cada aluno, visto que alguns encontram 
dificuldades ao se deparar com questões matemáticas, ou 
outras questões específicas para cada indivíduo. Para que estes 
indivíduos aprendam de forma justa, a educação infantil deve
promover experiências nas quais as crianças possam fazer 
observações, manipular objetos, investigar e explorar 
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de 
informação para buscar respostas às suas curiosidades 
e indagações. Assim, a instituição escolar está criando 
oportunidades para que as crianças ampliem seus 
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam 
utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017 p.41).
É preciso e necessário lembrar que a aprendizagem se 
dá nas situações cotidianas, sempre de forma integrada, em 
contextos lúdicos, próximos às práticas sociaisque lhes são 
significativas, onde são comtempladas com as experiencias 
que lhe são vivenciadas. Em linhas gerais, a BNCC do ensino 
50
FORMAÇÃO DOCENTE
fundamental tem como “objetivo promover a equidade e a 
melhora da qualidade do ensino no país e de assegurar que 
conhecimentos e habilidades essenciais estejam presentes nos 
currículos da educação básica” (BRASIL, 2017, p. 17). O ensino 
fundamental está dividido em dois momentos:
Anos Iniciais – que abrangem do 1º ao 5º ano e à introdução 
escolar. A ludicidade ainda é presente, resgatando um 
pouco desse elemento tão marcante da Educação Infantil, 
e permitindo uma progressão mais fluida aos estudantes. 
Conforme a Base, a alfabetização é a etapa primária dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, recebendo foco no 1º e 2º 
ano. Nesse estágio, os alunos já estão mais preparados para 
começar a expressar sua identidade, ter mais autonomia e 
a explorar sua curiosidade quanto aos saberes científicos;
Anos Finais - A BNCC indica que a progressão entre os 
Anos Iniciais e os Finais deve seguir um percurso contínuo, 
porém com adaptações e articulações para que as mudanças 
não gerem uma ruptura no processo de aprendizagem. 
Questões como novos componentes curriculares, maior 
número de professores e outras, se não manejadas com 
cuidado, podem impactar na motivação dos alunos. Com 
isso, os Anos Finais contemplam do 6º ao 9º ano e é marcado 
pelo aprofundamento dos conhecimentos apresentados 
anteriormente e pela preparação dos estudantes para o Ensino 
Médio. A Base também indica que alunos nessa fase devem 
ser estimulados quanto a fatores como responsabilidade, 
protagonismo e independência (BRASIL, 2017, p. 17).
https://www.fazeducacao.com.br/post/letramento-e-alfabetizacao-entenda-as-diferencas
51
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
A BNCC do ensino fundamental apresenta para cada área 
de conhecimento as unidades temáticas que compreendem certa 
quantidade de objetos de conhecimento que, por sua vez, abrangem 
algumas habilidades. As áreas são: linguagens, que compreende as 
disciplinas/componentes curriculares como língua portuguesa, arte, 
educação física e língua inglesa (para os anos finais); matemática, 
como área e como disciplina; ciências da natureza, como área e 
disciplina; ciências humanas, que compreende as disciplinas de 
geografia e história; e a área e disciplina do ensino religioso. De 
acordo com a BNCC (2017, p.17),
as competências específicas possibilitam a articulação 
horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes 
curriculares, e a articulação vertical, ou seja, a progressão 
entre o Ensino Fundamental – anos iniciais e o Ensino 
Fundamental – anos finais e a continuidade das experiências 
dos alunos, considerando suas especificidades.
No caso do ensino médio, a BNCC está organizada em 
quatro áreas de conhecimento, cada uma contando com as 
suas competências específicas, a serem desenvolvidas tanto no 
âmbito da BNCC como dos itinerários formativos das diferentes 
áreas: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas 
tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e ciências 
humanas e sociais aplicadas. Essas áreas foram estabelecidas 
desde as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
52
FORMAÇÃO DOCENTE
(Parecer CNE/CEB nº 15/1998). A cada uma das competências 
são relacionadas habilidades, que indicam as aprendizagens 
essenciais aos estudantes do Ensino Médio (BRASIL, 2017b).
Com relação aos itinerários formativos a serem oferecidos 
pelos sistemas de ensino “por meio da oferta de diferentes arranjos 
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a 
possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017) e pensando 
a ampliação de jornada determinada pela Lei n° 13.415/2017 para 
o Ensino Médio, considera-se importante que o estatuto teórico 
mínimo seja elaborado, mas isso também vale “com referência às 
atividades formativas do contraturno” (NOSELLA, 2015, p. 140), 
que não parecem claras na política instituída.
A definição das competências e habilidades para o Ensino 
Médio articula-se às aprendizagens essenciais estabelecidas 
para o Ensino Fundamental, com o objetivo de consolidar, 
aprofundar e ampliar a formação integral dos estudantes, 
atendendo às finalidades dessa etapa e contribuindo 
para que cada um deles possa construir e realizar seus 
projetos de vida, em consonância com os princípios da 
justiça, da ética e da cidadania” (BRASIL, 2017, p. 17).
Finalizamos com o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), lei (8.069/90), que tem como finalidade 
a proteção integral de crianças e adolescentes, atribuindo 
53
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
possibilidades de desenvolvimento 
de aspectos morais, físicos, sociais e 
cognitivos de maneira que possam estar 
integrados na sociedade. 
Assim, o ECA torna-se um 
instrumento para que existam formas de 
orientar em todo sistema educacional. 
Através dele, podemos garantir que 
políticas públicas estejam mantendo as 
necessidades de crianças e adolescentes 
para combater situações de risco e 
vulnerabilidade social. O ECA tem como 
prioridade, dentro do artigo 227 da 
Constituição Brasileira, as bases para a sua 
elaboração, ou seja, este artigo foi a fonte 
primária que deu origem ao estatuto.
art. 227: É dever da família, da 
sociedade e do Estado assegurar 
à criança e ao adolescente, com 
absoluta prioridade, o direito à vida, 
à saúde, à alimentação, à educação, 
ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, 
à liberdade e à convivência 
A definição das 
competências 
e habilidades 
para o Ensino 
Médio 
articula-se às 
aprendizagens 
essenciais 
estabelecidas 
para o Ensino 
Fundamental.
54
FORMAÇÃO DOCENTE
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão” (BRASIL, 1988).
SAIBA MAIS
Conheça as principais competências dos dirigentes, pais, 
responsáveis e do Estado, conforme estabelecidas pelo 
ECA em seus artigos 54, 55 e 136. Disponível em: https://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm. Acesso 
em: 06 out. 2022.
METODOLOGIAS ATIVAS 
NO PROCESSO DE ENSINO
Aperfeiçoar e trazer a modernização no ensino gera meios 
para atingirmos o perfil dos alunos nos dias de hoje. Unir 
metodologias novas de ensino e transformar a forma tradicional 
são um conjunto de recursos necessários na educação. A 
tecnologia está em um processo de integração à educação. Os 
alunos já se conscientizaram destas tecnologias e se sentem 
motivados a aprender, de modo que eles sejam os protagonistas 
desse processo.
Para tal, Barba (2012, p. 09) entende que, no processo 
de ensino-aprendizagem “todos os atores envolvidos, 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
55
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
problematizam seus saberes e práticas e diante disso, 
devem ser ativos e trabalhar no sentido da construção do 
conhecimento coletivo”.
Vemos também nas afirmações de Wall (2008, p. 46), que 
o processo de ensino-aprendizagem “acontece quando o aluno 
passa a ser protagonista de seu processo de aprendizagem e os 
professores assumem o papel de mediadores/facilitadores”. 
Já Silva (2016, p. 56), considera que a “educação não deve ser 
resumida à simples transferência de conhecimentos, mas deve 
ser instrumento de conscientização para a sua construção”.
Na idade contemporânea, havia uma utilização única 
do ensino tradicional, que apenas fazia o deposito do 
conhecimento para os alunos. Dessa forma, atualmente 
desenvolveu-se o que chamamos de aprendizagem ativa, que 
traz uma aprendizagem significativa e utiliza desafios, como o 
da formulação de situações-problemas aos alunos (PINTO et. al, 
2012; ROCHA, LEMOS, 2014).
De acordo com Bacich; Moran (2018a), “metodologias 
Ativas são estratégias de ensino centradas na participação 
efetiva dosestudantes na construção do processo de 
aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida”. Por fim 
Berbel (2011) certifica que o uso das metodologias ativas tem 
56
FORMAÇÃO DOCENTE
como fundamento o uso de vivências reais e simuladas para dar 
condições aos problemas de uma maneira que estes desafios 
sejam bem próximos da realidade essencial da sociedade.
Segundo Gomes (2018, p. 3) as metodologias ativas têm 
como função: 
colocar as necessidades dos discentes no centro do 
processo de aprendizagem e as representações por eles 
delimitadas. Dessa forma, os docentes, diferentemente 
de transmissores de conhecimentos, passam a apoiar 
o desenvolvimento de capacidades dos discentes.
Vemos a cada dia uma efetiva confirmação das 
metodologias como ferramenta pedagógica, desenvolvendo 
as competências necessárias e abandonando o uso do ensino 
tradicional. Dessa maneira, cada vez mais é necessário o 
diálogo entre alunos e docentes para que surjam cada vez mais 
o seu uso. Abaixo passamos a apresentar algumas metodologias 
ativas que são bastante utilizadas no processo de ensino 
aprendizagem segundo (MAZUR, 1996):
• Aprendizagem colaborativa: equipes colaborativas 
são aquelas em que todos os membros compartilham 
nas tomadas de decisão, sendo responsáveis 
pela eficiência do que está sendo desenvolvido, 
57
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
conforme as possibilidades e interesses do coletivo. 
A aprendizagem colaborativa trabalhada em sala 
de aula tem como objetivo desenvolver habilidades 
no discente, tais como, trabalho em equipe, fazer 
e receber críticas, auxilia também na tomada 
de decisão, além de melhorar a comunicação 
com as outras pessoas (PARRILLA, 1996).
• O estudo de caso: o estudante é desafiado a explorar 
sua capacidade de solucionar problemas extraídos 
de situações do mundo real. Isso permite ao aluno 
aumentar seu repertório, investigar, e se envolver 
no processo de dar vida à teoria – e teoria à vida. 
O estudo de caso é um método que tem sido 
bastante utilizado para a geração de conhecimento 
(EISENHARDT, 1989; YIN, 2010; PARÉ, 2004).
• A aprendizagem entre pares ou times (TBL): 
a proposta da aprendizagem entre pares e 
times (team-based learning) é de estimular 
a troca e a construção de ideias por meio do 
trabalho em grupo. Essa estratégia possibilita 
maior colaboração e compartilhamento de 
informações entre os alunos e, dessa forma, eles 
podem ensinar e aprender ao mesmo tempo.
58
FORMAÇÃO DOCENTE
• A aprendizagem baseada em projetos ou 
problemas: a aprendizagem baseada em problemas 
(PBL) propõe aliar a construção do conhecimento 
de forma ativa à solução colaborativa de desafios, 
chamados problemas. Nessa estratégia, o aluno 
é estimulado a sair da sua zona de conforto 
para explorar soluções dentro de um contexto 
específico e criar projetos. Assim, ele aprender a 
administrar recursos disponíveis, definir prazos 
e a trabalhar em grupo. Esse processo desperta 
nos estudantes então o lado inventivo, crítico 
e colaborativo, habilidades muito importantes 
para o século XXI. Na definição dada por Delisle 
(2000, p. 5), a ABP é “uma técnica de ensino que 
educa apresentando aos alunos uma situação que 
leva a um problema que tem de ser resolvido”.
• Exposições interativas: a docência interativa 
ocorre mediante a participação bidirecionada, na 
qual o discente participa ativamente do processo 
metodológico. Essa interatividade não ocorre 
somente em salas de aulas equipadas com recursos 
tecnológicos, é possível, por exemplo, realizar 
jogos de perguntas e respostas em que os discentes 
interajam entre si, sob a orientação do docente, 
59
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
instigando a ação reflexiva sobre os acertos e erros. 
Pode-se ainda utilizar filmes, música, computadores 
ligados à internet, possibilitando múltiplas 
conexões entre os discentes e o docente para a 
construção do conhecimento (CAILLOIS, 1994).
• A sala de aula invertida: a sala de aula invertida 
(flipped classroom) é uma metodologia ativa, em 
que o estudante tem acesso aos conteúdos on-
line. Consequentemente, o tempo em sala se 
torna mais participativo e produtivo, e menos 
expositivo. Para isso, é necessário que os 
estudantes cheguem com conhecimento prévio, 
pois assim podem aproveitar o tempo em sala 
tirando dúvidas com os professores e interagindo 
com os colegas. De acordo com Valente (2014), 
esta metodologia ocorre com ações em sala 
de aula e fora dela. Considera as discussões, 
a assimilação e a compreensão dos conteúdos 
(atividades práticas, simulações, testes).
Essas metodologias surgem como forma de superar os 
modelos tradicionais de ensino, com aulas estreitamente 
expositivas, em que o aluno é passivo dos conhecimentos, 
com atitudes de apenas ouvir, memorizar e repetir os 
60
FORMAÇÃO DOCENTE
conteúdos apresentados. Nessa ótica, o intuito do trabalho 
docente é o de realizar o ato pedagógico com metodologias 
inovadoras, buscando solucionar problemas e visando a 
autonomia do aluno.
O uso das metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem é inovador, pois baseiam-se em novos métodos 
no processo de aprendizagem, fazendo uso da criatividade para 
criar soluções em diferentes contextos (BERBEL, 2011). Essa 
modalidade de ensino e aprendizagem, ao combinar
aprendizagem ativa e híbrida com tecnologias móveis, torna-
se uma poderosa ferramenta para desenhar, no dia a dia, 
formas interessantes de ensinar e aprender, proporcionando 
ao educando o desenvolvimento de suas habilidades 
cognitivas e socioemocionais (MORAN, 2017, p. 12).
Estas são estratégias de ensino centradas no protagonismo 
do educando, em sua participação efetiva e reflexiva no 
processo de aprendizagem, experimentando, desenhando, 
criando, com orientação do professor.
Vale destacar que as metodologias ativas servem 
para melhorar a motivação dos alunos tornando-os parte 
do processo. Notamos assim que na educação, muitos 
estudantes têm dificuldades de concentração para o 
61
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
conhecimento e as informações, em alguns casos, são 
utilizadas de forma, fazendo com que a didática não seja 
usada corretamente.
Há muita resistência por parte de alunos e docentes no uso 
das metodologias ativas, pois sabe-se que sua utilização exige 
conhecimento e treino para as modalidades de operação. Mas, 
de certo, haverá um cenário diferente de aprendizagem na 
educação com a aplicação delas, gerando benefícios a todos que 
fazem parte do processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À medida em que se entende que a formação docente deve 
ser vista como uma tarefa complexa e multifacetada, que requer 
o envolvimento do sujeito-docente como ator e autor de sua 
formação, reconhece-se a identidade e os saberes envolvidos no 
fazer docente.
A relevância da formação inicial e continuada de 
futuros docentes está fundamentada na perspectiva da 
pesquisa como um princípio pedagógico que, ao abarcar a 
formação, possibilita o desenvolvimento de uma postura 
crítica e reflexiva acerca da atuação profissional. Essa 
62
FORMAÇÃO DOCENTE
formação é potencialmente capaz de repercutir na formação 
de docentes como sujeitos plenos em relação ao exercício 
da cidadania e, que inseridos nos mais diversos contextos 
educativos, políticos e socioculturais possam contribuir para 
a construção de uma sociedade mais informada e capacitada.
Realizamos uma delimitação de um percurso histórico sobre 
o processo de formação docente. Quanto aos saberes da docência, 
podemos lembrá-los de que são um conjunto de capacidades 
mais ou menos sistematizadas e necessárias para pôr em prática 
a profissão de professor. Elas devem ser compostas por um tripé: 
saber, saber-fazer e saber-se, apresentados na forma de saberes, 
de conhecimentos ou de competências.
Por fim, diante dos novos rumos pedagógicos, surgem as 
metodologias ativas de ensino-aprendizagem que são entendidas 
como um meio que proporcionao aprender a aprender, 
centrando-se nos princípios de uma pedagogia crítica, reflexiva 
e interativa. Dessa forma, o docente deverá ser encarado como 
tutor, sendo aquele que ampara, protege, defende e guarda, 
haja vista que nesta nova postura de educação, respeita, escuta e 
acredita na capacidade do acadêmico. 
Cabe ainda dizer que a afirmação da profissionalidade 
docente demanda a transformação das práticas, das 
63
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
concepções mediante uma postura reflexiva do próprio 
docente sobre seu fazer, e isso envolve o ensino, a pesquisa 
e a extensão, implica discussão constante e permanente 
sobre a educação. 
RESUMO
Nesta unidade aprendemos que:
• a profissão docente caracteriza a dualidade entre saber e 
afeto, pois o professor está sempre vivenciando relações 
interpessoais complexas;
• docente é um profissional do ensino e da aprendizagem, 
formado para conquistar as competências necessárias ao ato 
de ensinar e não apenas para dominar conteúdos de ensino;
• a formação inicial propõe diversas situações de 
aprendizagem e ensino com teorias e práticas do 
contexto educacional;
• a formação continuada tem seu caminho com a continuidade 
da busca do docente pelo saber que será aplicado em aula;
64
FORMAÇÃO DOCENTE
• saberes profissionais são um conjunto de saberes 
provenientes de fontes variadas que estão em categorias: 
saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais;
• saberes profissionais são aqueles transmitidos pelas 
instituições de formação profissional e passam a ser 
incorporados à prática docente;
• saberes disciplinares são relacionados aos diversos 
campos do conhecimento, oriundos das disciplinas 
oferecidas pelas instituições formadoras;
• saberes curriculares são aqueles que foram desenvolvidos 
em Instituições formais de educação que tem como 
objetivo o que deve ser trazido aos alunos;
• saberes experienciais são os saberes que surgem da 
própria ação pedagógica dos professores;
• são documentos importantes na legislação brasileira 
educacional: Constituição Federal, LDB, PNE, FUNDEB, 
BNCC E ECA;
• a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento que regulamenta quais são as aprendizagens 
essenciais a serem trabalhadas nas escolas brasileiras 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
65
FORMAçãO DE PROFEssOR: IDENTIDADE E sAbEREs DA DOCêNCIA
públicas e particulares de educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio;
• a educação infantil deve contemplar dois eixos 
estruturantes: interações e brincadeiras, estabelecendo 
cinco direitos de aprendizagem: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se;
• as metodologias ativas são estratégias de ensino 
centradas na participação efetiva dos estudantes na 
construção do processo de aprendizagem, de forma 
flexível, interligada e híbrida.
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