PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL 1 E 2 PLANEJAMENTO BNCC ENSINO FUNDAMENTAL

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WILSON MIRANDA LIMA 
Governador do Estado do Amazonas 
MARIA JOSEPHA PENELLA PÊGAS CHAVES 
Secretária de Estado da Educação e Desporto 
ROSALINA MORAES LOBO 
Secretária Executiva Adjunta de Gestão 
 
HELLEN CRISTINA SILVA MATUTE 
Secretária Executiva Adjunta Pedagógica 
ARLETE FERREIRA MENDONÇA 
Secretária Executiva Adjunta da Capital 
ANA MARIA ARAÚJO DE FREITAS 
Secretária Executiva Adjunta do Interior 
ADRIANA MACIEL ANTONACCIO 
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais 
KAROL REGINA SOARES BENFICA 
Gerente do Núcleo de Gestão Curricular 
SIRLEI ADRIANI DOS S. BAIMA ELISIÁRIO 
Gerente do Ensino Regular 
 
KEYLAH ADRIANA R. ALBUQUERQUE DOLZANES 
Coordenadora do Ensino Fundamental 
 
Departamento de Políticas e Programas 
Educacionais 
Adriana Maciel Antonaccio 
 
Coordenação Técnica 
Aline Santos de Almeida 
Karol Regina Soares Benfica 
Keylah Adriana Ramos Albuquerque 
Dolzanes 
Ronilda Rodrigues Couto da Silva 
Sirlei Adriani dos Santos Baima Elisiário 
 
Professores Especialistas 
Área de Linguagens 
Bjarne Lima Furtado 
Bruna Barbosa de Freitas 
Fernanda Gurgel Silva 
Francisca Hermógenes Pinheiro de França 
Francisco René Moreira 
Hemelly da Silva Areias 
Josefa Fernandes da Silva 
Josete da Silva Ohana 
Keylah Adriana Ramos Albuquerque 
Dolzanes 
Ozeli Martins Sarmento 
Ralcilandia Carvalho de Oliveira 
Simara Brasil Couto de Abrantes 
Viviane do Nascimento Bitar 
 
Área de Ciências da Natureza 
Camila Thais Maués Souza 
Gabriel Muca Vale Pereira 
 
Área de Ciências Humanas 
Franco Lindemberg Paiva dos Santos 
Jefferson Lima de Oliveira 
Josildo Severino de Oliveira 
Raimunda Nonata de Sousa 
 
 
 
 
Área de Matemática 
Isamara da Silva Ohana 
Nilo da Sena Silva Filho 
Valcineide dos Santos Malta Paulino 
 
Ensino Religioso 
Francisco Sales Bastos Palheta 
Nilza Goulart Suzano 
 
Colaboradores e Equipe Técnico-
Pedagógica 
Alfredo Tadeu Oliveira Coimbra 
Ana Maria Pinho Cavalcante Campos 
Elsilene Lavareda Nogueira 
Hadaquel da Silva Alcântara 
Helândia Feitosa Milon 
Jaqueline de Oliveira Gonçalves 
Jéssica Marinho Martins Sakuta 
Joniferson Veira da Silva 
Keegan Bezerra Ponce 
Lucilene Cruz de Andrade Macedo 
Manoel Feitosa Jeffreys 
Paula Karoline dos Anjos Sampaio 
Regina Ferreira da Costa 
Sabrina Samantha Prado dos Santos 
Yamille Azevedo Coelho 
 
Revisão Pedagógica 
Aline Santos de Almeida 
Ronilda Rodrigues Couto da Silva 
 
Revisão Ortográfica 
Denilson Saturnino da Silva 
José Francisco Antonio Vieira da Silva 
Joyce Camila Martins 
Keylah Adriana Ramos Albuquerque 
Dolzanes 
Ozeli Martins Sarmento 
Viviane do Nascimento Bitar 
 
Diagramação 
Kleitson José Lima Tenório 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Organização do Ensino Fundamental Anos Iniciais - SEDUC-AM ................................. 25 
Figura 2: Temas Contemporâneos Transversais.......................................................................... 31 
Figura 3: Sugestão de elementos para suscitar o debate sobre as Competências Socioemocionais
 ..................................................................................................................................................... 35 
Figura 4: Competências Socioemocionais ................................................................................... 36 
Figura 5: Código alfanumérico acrescido da Sigla dos Campos de Atuação ................................ 56 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Sugestões de aplicabilidade das Competências Socioemocionais .............................. 38 
Quadro 2: Princípios que subsidiam a prática interdisciplinar ....................................................... 42 
Quadro 3: Áreas de conhecimento e componentes curriculares ................................................... 52 
Quadro 4: Legendas dos Campos de Atuação (Anos Iniciais e Anos Finais) ............................... 56 
Quadro 5: Artes Integradas por bimestre – Ensino Fundamental Anos Iniciais .......................... 274 
Quadro 6: Artes Integradas por bimestre – Ensino Fundamental Anos Finais ............................ 274 
Quadro 7: Processos para desenvolvimento da Atitude Historiadora ......................................... 705 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 8 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 9 
1 O ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................... 12 
1.1 O Ensino Fundamental na Educação Básica ...................................................................... 12 
1.2.1 Anos Iniciais do Ensino Fundamental ........................................................................... 14 
1.2.2 Anos Finais do Ensino Fundamental ............................................................................. 15 
1.3 O Ensino Presencial com Mediação Tecnológica ............................................................... 16 
2 CURRÍCULO E AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS .............................................................. 21 
2.1 Diálogos Preliminares: Significados e Relações entre Currículo e Práticas Pedagógicas
 ..................................................................................................................................................... 21 
2.2 Proposições curriculares quanto à alfabetização e aos letramentos no Ensino 
Fundamental ............................................................................................................................... 24 
2.3 O Currículo Inclusivo ............................................................................................................ 26 
2.4 Temas Contemporâneos Transversais ................................................................................ 29 
2.5 Competências Gerais da Educação Básica ........................................................................ 32 
2.5.2 Competências Socioemocionais ................................................................................... 34 
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ..................................................................................................... 41 
3.1. Metodologias Interdisciplinares .......................................................................................... 41 
3.2 Planejamento da Prática Docente ........................................................................................ 45 
3.3 Avaliação do Processo de Aprendizagem .......................................................................... 48 
4 ORGANIZADOR CURRICULAR ............................................................................................... 50 
4.1 ÁREA DE LINGUAGENS ....................................................................................................... 53 
4.1.1 LÍNGUA PORTUGUESA .............................................................................................. 55 
4.1.2 ARTE .......................................................................................................................... 272 
4.1.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................................... 404 
4.1.4 LÍNGUA INGLESA ..................................................................................................... 473 
4.1.5 LÍNGUA ESPANHOLA ............................................................................................... 507 
4.2 ÁREA DE MATEMÁTICA ..................................................................................................... 531 
4.3 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ................................................................................. 601 
4.3.1 CIÊNCIAS ...................................................................................................................601 
4.4 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ......................................................................................... 652 
4.4.1 GEOGRAFIA .............................................................................................................. 655 
4.4.2 HISTÓRIA ................................................................................................................... 704 
4.5 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO.................................................................................... 760 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 790 
ANEXO ....................................................................................................................................... 796 
 
 
8 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Esta Proposta Curricular e Pedagógica do Ensino Fundamental representa a congregação de 
todos os fundamentos e pressupostos que permeiam o contexto de reforma curricular da educação 
brasileira a partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da aprovação do 
Referencial Curricular Amazonense (RCA). 
A ideia foi elaborar uma proposta que pudesse não só servir de ferramenta capaz de auxiliar os 
profissionais da educação em seus trabalhos pedagógicos diários, mas também na construção de um 
novo currículo capaz de dialogar com os reais desafios da escola contemporânea. 
Trata-se de um documento que convida a todos a repensar o Ensino Fundamental, pois induz à 
reflexão acerca da transformação curricular pela qual passa toda a Educação Básica, apontando 
caminhos para que as ações curriculares no interior das escolas sejam pautadas por meio de práticas 
inovadoras, que considerem as identidades de professores e estudantes e atuais demandas da 
educação pública. 
Enfim, esta proposta que chega às suas mãos é resultado de um processo de construção 
coletiva empreendido por professores especialistas, equipe técnico-pedagógica e colaboradores da 
Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Entretanto, somos conhecedores que sempre há um 
currículo sendo reconstruído na prática escolar, o que significa que, nesse sentido, professores e 
estudantes, os sujeitos por excelência da ação educativa, são os coautores dessa construção. 
Caros profissionais da educação, esperamos que a leitura deste documento lhes permita a 
reflexão sobre o importante papel que todos cumprem na formação integral de cada estudante de rede 
estadual do Amazonas. 
Abraços fraternos, 
 
 
LUIS FABIAN PEREIRA BARBOSA 
Secretário de Estado de Educação e Desporto (em exercício) 
 
 
RAIMUNDO BARRADAS 
Secretário Executivo Adjunto Pedagógico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Secretaria de Estado de Educação e Desporto do Amazonas (SEDUC/AM), a 
partir da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da aprovação do 
Referencial Curricular Amazonense (RCA), sentiu a necessidade não só de atender às 
novas exigências legais que permeiam a reforma curricular da Educação Básica, mas 
também de criar novos cenários curriculares capazes de responder aos atuais desafios da 
sociedade contemporânea, marcada pelo dinamismo e pelas contínuas transformações. 
Ao encontro dessas novas instigações, esta Proposta Curricular e Pedagógica 
do Ensino Fundamental apresenta a todos os profissionais do Magistério Público 
Estadual desta rede as principais definições que passam a nortear o conjunto de ações 
que integram o trabalho curricular materializado no interior das salas de aula do Ensino 
Fundamental. 
O documento está dividido em introdução e mais quatro capítulos. No capítulo um 
são apresentadas as fundamentações legais associadas à oferta do Ensino Fundamental 
e às formas de organização dessa etapa na Rede Estadual, com destaque para o Ensino 
Presencial com Mediação Tecnológica. 
O capítulo dois traz abordagens que envolvem os significados e as relações entre 
currículo e competências, com as definições gerais que permeiam as questões de 
currículo inclusivo, dos temas contemporâneos transversais, das competências gerais do 
RCA, das competências socioemocionais, com sugestões de suas aplicabilidades. 
Posteriormente, o capítulo três apresenta as temáticas essenciais ao processo de 
ensino e aprendizagem e ao trabalho da equipe escolar, tais como: metodologias 
interdisciplinares, planejamento da prática docente, avaliação do processo de 
aprendizagem. 
Finalmente, o capítulo quatro apresenta os campos do organizador curricular, as 
áreas de conhecimento, os componentes e reúne os organizadores curriculares, em cujos 
quadros são apresentados os aspectos curriculares específicos de cada componente 
curricular, contendo as definições das aprendizagens essenciais para cada idade/ano 
escolar. Ademais, os organizadores trazem sugestões de atividades organizadas em 
unidades temáticas/eixos/práticas de linguagem, conforme a realidade de cada 
componente curricular. 
10 
 
Assim, espera-se que as orientações sugeridas neste documento tragam 
contribuições capazes de auxiliar as escolas nos desafios associados à operacionalização 
do currículo escolar e, ainda, possam cooperar para a garantia de um ensino de 
qualidade a todos os estudantes. 
Para tanto, faz-se necessário o engajamento de todos os atores da Rede Estadual 
de Educação em sua implantação, para que as diretrizes curriculares propostas neste 
documento se efetivem nas salas de aula, cabendo à administração geral da rede, por 
intermédio de seus departamentos e unidades meio (Coordenadorias de Educação): (i) 
garantir às unidades escolares condições adequadas para a inclusão da Proposta 
Curricular e Pedagógica na elaboração ou na adequação do Projeto Político Pedagógico; 
(ii) planejar e executar a divulgação e o acesso, e sensibilizar acerca da importância deste 
documento; (iii) planejar e executar formações para os professores e os coordenadores 
pedagógicos das escolas; e (iv) elaborar outros documentos pedagógicos orientadores, 
que auxiliem as escolas nesta implementação. 
Por conseguinte, o planejamento é uma das principais etapas para a implantação 
de políticas educacionais. Segundo Lück (2009, p. 32), na falta de planejamento “[...] 
trabalha-se, mas sem direção clara e sem consistência entre as ações”. Ou seja, para o 
alcance dos objetivos propostos é imprescindível o planejamento de ações pertinentes e 
exequíveis. 
Quanto às equipes gestoras das escolas, caberá: (i) articular com o corpo docente 
a socialização das diretrizes propostas neste documento a toda comunidade escolar, pois 
investir nas famílias e estudantes também é importante para a implantação do currículo 
escolar; (ii) atualizar as diretrizes curriculares propostas no projeto político pedagógico da 
escola, como forma de garantir os direitos de aprendizagem a todos os estudantes; (iii) 
promover ações de formação continuada em serviço no espaço escolar; (iv) viabilizar 
condições adequadas para que o corpo docente possa dar continuidade às 
aprendizagens de cada estudante em relação aos objetivos de aprendizagem; e (v) 
atender às orientações da SEDUC/AM para a efetiva implementação desta Proposta 
Curricular e Pedagógica. 
E, por fim, ao professor caberá: (i) auxiliar a equipe gestora na socialização das 
diretrizes constantes no documento junto a toda comunidade escolar; (ii) participar dos 
momentos de formação pedagógica promovidos pela administração da Rede Estadual de 
11 
 
Educação, assim como dos da própria escola nos momentos de estudo na Hora de 
Trabalho Pedagógico (HTP); (iii) selecionar e aplicar metodologias ativas de 
aprendizagem e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, bem como recorrer a 
ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com 
as necessidades individuais ou de diferentes grupos de estudantes. 
Dessa forma, faz-se de suma importância ressaltar que as orientações 
pedagógicasapresentadas neste documento, apesar de alinhadas às novas diretrizes 
educacionais, não têm a pretensão de esgotar todas as ações necessárias para a 
implementação desta proposta curricular, bem como de tirar das unidades escolares a 
autonomia na elaboração e execução de suas propostas pedagógicas, conforme o 
disposto no Art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996). 
 
12 
 
1 O ENSINO FUNDAMENTAL 
 A Educação Básica pública no Brasil é ofertada em regime de colaboração entre 
seus entes federados. Conforme o que preconiza a LDBEN/1996, cabe aos municípios a 
oferta prioritária do Ensino Fundamental (EF) e aos estados, do Ensino Médio (EM). 
Contudo, ainda são poucos os municípios do Amazonas que municipalizaram o 
atendimento dos Anos Iniciais aos seus estudantes. Diante dessa realidade, a Rede 
Estadual de Educação do Amazonas assegura o atendimento dessa fase escolar aos 
discentes por meio da oferta de matrículas, na capital e nos municípios do interior do 
estado. Mediante tal particularidade, esta Proposta Curricular e Pedagógica contempla as 
duas fases do Ensino Fundamental. 
Neste capítulo, serão apresentadas as duas fases do Ensino Fundamental, Anos 
Iniciais e Anos Finais, com a finalidade de melhor compreender as especificidades da 
etapa de ensino e de cada uma de suas fases, por meio de sua fundamentação legal, das 
mudanças ocorridas na etapa nas últimas décadas, público-alvo e formas de organização. 
Em seguida, serão apresentadas as formas de organização na Rede Estadual de 
Educação do Amazonas, com destaque ao Ensino Presencial com Mediação Tecnológica, 
experiência de vanguarda na Educação Básica pública no Brasil, como garantia ao 
atendimento da escolarização básica aos estudantes das comunidades mais longínquas 
do interior do estado. 
1.1 O Ensino Fundamental na Educação Básica 
 
Considerado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) como “pedra angular da 
Educação Básica” (BRASIL, 2013, p.103), o Ensino Fundamental (EF), maior etapa de 
ensino da Educação Básica, de acordo com o Art. 32 da LDBEN/1996, tem como objetivo: 
 
[...] a formação básica que assegure ao cidadão o exercício da cidadania, 
mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, p. 24). 
 
13 
 
A partir de sua ampliação para 09 anos, seu funcionamento e organização 
sofreram algumas mudanças. Dentre as principais, a inclusão das crianças com seis anos 
de idade na etapa de ensino, que até então faziam parte da Educação Infantil. Com essa 
alteração, as crianças passaram a ser alfabetizadas nessa faixa etária. 
Quanto à sua organização, a Resolução nº 03/2005 – CNE/CEB alterou a divisão 
da etapa de ensino em duas fases: os Anos Iniciais para os primeiros cincos anos, e Anos 
Finais para os últimos quatro anos. Cada uma com características próprias e com 
diversas possibilidades de organização, conforme o que preconiza a LDBEN/1996 
vigente. 
Na próxima seção, apresenta-se a organização do Ensino Fundamental na Rede 
Estadual de Educação do Amazonas. 
1.2 A organização do Ensino Fundamental na Rede Estadual de Educação do 
Amazonas 
 
A Secretaria de Estado de Educação e Desporto do Amazonas, em consonância 
com o que compete aos Estados, implantou o Ensino Fundamental de 09 anos nas 
escolas da rede de ensino, seguindo as orientações do Conselho Nacional de Educação 
(CNE) e dos Planos Nacionais de Educação (PNE). 
Ressalta-se que os sistemas de ensino possuem autonomia para definir as formas 
de organização dos níveis, etapas e modalidades de ensino da Educação Básica, 
conforme o disposto no Art. 23 da LDBEN nº 9.394/1996: 
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base 
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar (BRASIL, 1996, p. 18). 
Nesse tópico serão apresentadas as diferentes formas de organização do Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais – na rede de ensino, com as respectivas 
justificativas, assim como do Ensino Presencial com Mediação Tecnológica, viabilizado 
pelo Centro de Mídias de Educação do Amazonas (CEMEAM), como forma de 
atendimento aos estudantes das escolas localizadas em comunidades do interior do 
estado. 
 
14 
 
 
1.2.1 Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
 
Na Rede Estadual de Educação do Amazonas, os Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental estão organizados em dois ciclos, com progressão contínua até o último ano 
de cada ciclo. O I Ciclo formado pelos três primeiros anos (1º, 2º e 3º anos), e o II Ciclo 
formado pelos dois últimos anos (4º e 5º anos). 
A priori, essa organização segue as orientações das Diretrizes Curriculares 
Nacionais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010). De acordo com o 
documento, 
 
mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, 
fizerem opção pelo regime seriado, é necessário considerar os três anos iniciais 
do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial não 
passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades 
de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis 
para o prosseguimento dos estudos (BRASIL, 2010, p. 122). 
 
 
Nesse sentido, a Rede Estadual de Educação do Amazonas, além de seguir a 
orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN), 
também considerou, dentre outros aspectos, a complexidade da alfabetização na língua 
portuguesa, os diferentes tempos de aprendizagem de cada estudante, e o prejuízo 
emocional que as reprovações causavam às crianças, muitas vezes no primeiro contato 
com a escola, no ensino com progressão seriada. Este último aspecto é considerado 
influência nos altos índices de abandono escolar, daí a importância em oportunizar um 
tempo maior para a consolidação das aprendizagens, principalmente os referentes à 
alfabetização. 
Por fim, é importante ressaltar que a continuidade desta organização adotada pela 
rede, com o ciclo da alfabetização (I Ciclo) compreendendo os três primeiros anos, não 
contradiz a orientação apresentada no documento da BNCC do Ensino Fundamental em 
que as habilidades referentes à aquisição do código escrito ou do Sistema de Escrita 
Alfabética (SEA) sejam consolidadas até a conclusão do 2º ano do Ensino Fundamental. 
Nesse sentido, a presente proposta alinha-se à BNCC e ao RCA do Ensino 
Fundamental, sem, contudo, reter a continuidade de estudo das crianças, que, por algum 
15 
 
motivo, no 2º ano do EF ainda não consolidaram plenamente essas habilidades e 
conhecimentos. 
Quanto à transição entre a Educação Infantil e os Anos Iniciais, e deste último para 
os Anos Finais, os documentos da BNCC e do RCA contemplam na sua fundamentação e 
organização, a integração, a continuidade e a progressão das habilidades e objetos de 
conhecimento como alternativas para a superação dos problemas decorrentes da 
fragmentação curricular entre as etapas e as fases de ensino. 
 
1.2.2 Anos Finais do Ensino Fundamental 
 
 
Última etapa do Ensino Fundamental, os Anos Finais compreendem a continuidade 
e a progressão das habilidades e dos conhecimentos apreendidos ao longo dos Anos 
Iniciais. Embora tais etapas concretizem-se para públicos-alvo diferentes,é certo que, 
quanto às aprendizagens, devem manter um percurso contínuo (BRASIL, 2013, p.136) e 
ter como objetivo propor um currículo que contribua para o aprofundamento dos saberes 
adquiridos ao longo dos Anos Iniciais, respeitando a progressão dos objetos de 
conhecimento estudados e a complexidade inerente a eles. 
Na etapa dos Anos Finais, o estudante inicia sua caminhada ainda criança, porém 
a finaliza já adolescente, evidenciando o processo de transição que está intrínseco ao se 
cumprir esse percurso, o que justifica um olhar atento para a formação cidadã desse 
estudante enquanto protagonista de sua história. É compreendendo esse processo que a 
BNCC (BRASIL, 2017), assim pondera: 
 
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com 
desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se 
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos 
relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, 
nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao 
aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. Nesse sentido, 
também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-
lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes 
conhecimentos e fontes de informação. (BRASIL, 2017, p. 58). 
 
É do conhecimento de todos que ao avançar para essa fase, os estudantes se 
deparam com um cenário totalmente diferente de outrora; antes uma sala de aula 
basicamente regida por um professor de formação generalista, agora o espaço se torna 
16 
 
compartilhado com um grupo de professores especialistas, cada um desenvolvendo a 
proposta pedagógica da escola em ritmos, horários e métodos diversos. 
Esses fatores contribuem para que o estudante dessa etapa desenvolva um 
comportamento mais autônomo e organizado, assumindo uma maior responsabilidade 
sobre o ato de aprender, corroborando com o que preconizam as DCN “o acesso ao 
conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver habilidades intelectuais e 
criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade” (BRASIL, 2013, 
p. 112). 
Quanto à segunda fase do Ensino Fundamental, esta é organizada por meio do 
ensino seriado. Sua matriz curricular contempla os componentes da base nacional, com 
exceção de algumas escolas localizadas em municípios que fazem fronteira com países 
falantes da língua espanhola que, por conta deste contexto, trabalham além do 
componente Língua Inglesa, o componente Língua Espanhola. Daí a inclusão do 
componente nesta proposta, como parte do currículo diversificado para essas escolas. 
1.3 O Ensino Presencial com Mediação Tecnológica 
 
Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) é a universalização da 
Educação Básica. Sendo o estado do Amazonas o maior em extensão geográfica e tendo 
como principal meio de locomoção o transporte fluvial, a dificuldade de acesso à escola 
convencional tornou-se comum aos estudantes das comunidades mais distantes do 
interior do estado. 
O Ensino Presencial com Mediação Tecnológica atende estudantes desta Rede 
Estadual de Educação nos 62 municípios do estado, assegurando acesso e inclusão 
educacional aos estudantes das localidades mais remotas do Amazonas. 
A partir desse contexto, a Secretaria de Estado da Educação e Desporto vem 
continuamente desenvolvendo como política de acesso à educação, aos estudantes do 
Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental das comunidades mais remotas do estado, o Ensino Presencial com 
Mediação Tecnológica, por meio do Centro de Mídias de Educação do Amazonas 
(CEMEAM). 
Implantado em 2007, o CEMEAM é uma central de produção educativa, 
estruturada com uma plataforma tecnológica-digital, que objetiva garantir o atendimento 
17 
 
educacional da população das comunidades mais distantes do interior do estado. A 
tecnologia utilizada para a transmissão das aulas faz uso de um sistema via satélite de 
videoconferência, com interação de áudio e vídeo, sendo que cada sala de aula conta 
com um Kit Tecnológico1. 
O planejamento das aulas é realizado por professores especialistas assessorados 
por uma equipe pedagógica. As aulas são roteirizadas em uma central de produção 
educativa para TV, com o uso de diversos recursos midiáticos e ferramentas de 
comunicação transmitidas ao vivo, diariamente e simultaneamente, para todas as salas de 
aula dos diferentes níveis de ensino, em horário regular. A mediação presencial das aulas 
é realizada por um professor generalista, que recebe o plano de aula e as orientações 
didático-pedagógicas para conduzir o processo de aprendizagem do aluno. 
São utilizados diferentes recursos de interatividade em tempo real e mídias 
estrategicamente planejadas para o desenvolvimento das aulas síncronas e assíncronas2. 
A presencialidade às aulas pressupõe a participação e a interação efetiva dos integrantes 
no processo educativo: professores ministrantes (especialistas), professores presenciais 
(generalistas) e educandos, resultando no desenvolvimento de inteligências coletivas no 
ambiente de aprendizagem. 
Nesse modelo educativo é o professor especialista ministrante de cada 
componente curricular que, embora expondo os conteúdos curriculares e mediando os 
conhecimentos de um estúdio localizado em ponto remoto, faz-se presente em cada sala 
de aula, por meio dos recursos da tecnologia. Dessa forma, a interlocução colaborativa 
entre o professor ministrante, estudante e o professor presencial é fundamental para que 
a apreensão do conhecimento seja construída significativamente. 
A sequência didática das aulas segue uma organização bem estruturada, a fim de 
possibilitar aos alunos entendimento efetivo dos conteúdos ministrados, através de blocos 
de apresentação sendo dividida em: Exposição de conteúdo (revisão, desafio e 
conteúdo), Dinâmica Local Interativa (DLI)3 e Interatividade, realizados em tempo real. 
 
1 Kit de hardwares disponibilizado nas salas de aula composto de uma antena digital, uma TV, uma CPU/IP. 
TV box, uma webcam, um microfone, um teclado, um mouse, um estabilizador e uma impressora. 
2 Aulas Síncronas, cuja interação ocorre em tempo real durante a transmissão das aulas e aulas 
assíncronas são aulas que ocorrem remotamente, fora do horário de transmissão ao vivo das aulas. 
3 Atividade realizada pelos estudantes presencialmente em sala de aula e mediadas pelo professor 
presencial 
18 
 
Vale ressaltar a importância do momento da Dinâmica Local Interativa (DLI), pois 
esta requer o olhar atento de todos os sujeitos (ministrantes presenciais e assessoria 
pedagógica), tornando-se um dos indicadores qualitativos para o feedback entre os 
condutores/mediadores da ação pedagógica em sala de aula. 
O acompanhamento pedagógico é realizado por uma equipe de pedagogos, que 
atende os professores ministrantes em todo o processo de planejamento, produção e 
transmissão das aulas. Os professores presenciais são acompanhados diariamente por 
meio de e-mail, comunicação telefônica e, de forma síncrona, via chat, ferramenta 
disponível na plataforma digital. 
O assessoramento aos professores ministrantes e presenciais é realizado pela 
equipe pedagógica durante o processo de elaboração das aulas (planejamento e 
produção), período de transmissão ao vivo e pós-término de apresentação de cada 
conteúdo. São utilizados diariamente canais de comunicação (correio eletrônico, contato 
telefônico, chat ao vivo) para atendimento das demandas dos professores presenciais. 
Assim, tendo como base o teor do Art. 27 da LDBEN 9.394/1996, pode-se afirmar 
que neste modelo didático-pedagógico, com uso da metodologia b-learning4 do ensino 
presencial com mediação tecnológica, realizam-se os processos de aprendizagens docurrículo convencional, com uma organização de tempos e espaços escolares 
específicos. 
A presente proposta, alinhada ao Referencial Curricular Amazonense (RCA), 
apresenta competências e habilidades referentes ao uso das tecnologias digitais no 
currículo formal do Ensino Fundamental. Seu uso na educação deve valorizar a relação 
sujeito-objeto do conhecimento, no contexto de aprendizagem com interface tecnológica e 
digital. Deste modo, considera a escola como o lugar geográfico da construção do 
conhecimento e do diálogo crítico, e as tecnologias de comunicação e informação como o 
diferencial metodológico que gera a inserção digital e social dos estudantes promovendo 
a aprendizagem em rede. 
Nesse sentido, o projeto pedagógico do Ensino Presencial com Mediação 
Tecnológica baseia-se no conceito de ciberespaço, que segundo Lévy (1999) é 
 
4 B-learning é a sigla para “blended learning”, que pode ser traduzido livremente como aprendizado híbrido 
ou misto. Trata-se de uma combinação das abordagens pedagógicas colaborativas e tradicionais, ou seja, 
utilizam-se ferramentas tanto do ensino presencial quanto do ensino à distância (PONTES, 2013). 
 
19 
 
[...] uma forma ousada de se construir o conhecimento em dimensão coletiva da 
inteligência em ciberespaços, que antes se restringia a um espaço de 
comunicação aberto pela comunicação mundial dos computadores e memórias de 
computadores para tornar-se um estágio avançado de auto-organização social 
ainda em desenvolvimento (LÉVY, 1999, p. 92). 
Ou seja, o ciberespaço não é determinado apenas pelo uso de tecnologias digitais, 
mas pela superação da técnica para um estágio mais avançado, valorizando a informação 
construída coletivamente. 
Em relação à fundamentação legal do Ensino Fundamental Presencial com 
Mediação Tecnológica, este se respalda nas diretrizes presentes na Constituição Federal 
de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), bem como 
nos demais documentos legais que regulamentam e orientam a educação nacional, como 
o Plano Nacional de Educação (PNE) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
Educação Básica (DCN). 
Dentre as normativas estaduais, a Resolução nº 65/2009 – CEE/AM autorizou seu 
funcionamento para os Anos Finais do Ensino Fundamental, com seu reconhecimento 
posterior pela Resolução nº 173/2013 – CEE/AM. 
Organizado também de forma seriada, os Anos Finais do Ensino Fundamental 
Presencial com Mediação Tecnológica têm a mesma duração e carga horária do Ensino 
Regular Presencial (de tempo parcial). Contudo, os componentes curriculares são 
modulares e contínuos até o cumprimento total da carga horária/ano letivo estabelecida 
na Matriz Curricular. 
Os tempos de aprendizagem, nos quais professores ministrantes, professores 
presenciais e estudantes atuam conjuntamente, ocorrem durante os 200 dias letivos, em 
horários pré-definidos (diurno), com 4 horas diárias de efetivo trabalho escolar, em 
cumprimento a um cronograma sequenciado de oferta dos componentes curriculares, com 
carga horária integral, sendo considerado concluído o ano escolar quando o estudante 
cumpre a carga horária total prevista para o curso. Essa organização visa possibilitar aos 
estudantes o cumprimento de componentes sem perdas das aprendizagens, quando 
ocorrer a descontinuidade dos estudos durante o percurso escolar. 
Quanto à progressão parcial, segue a mesma regra dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental Regular Presencial, definida no Regimento Geral das Escolas Públicas 
Estaduais. 
20 
 
Sendo o Ensino Presencial com Mediação Tecnológica um modelo de ensino não 
convencional, com características de Ensino a Distância (EaD), faz-se necessária a oferta 
de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs, aplicativos para smartphones, sites, 
portais, canais on-line, entre outros), buscando a ampliação das possibilidades de 
aprendizagens dos estudantes por meio da revisão de conteúdos curriculares, 
favorecendo espaços que conduzam ao fortalecimento dos conteúdos trabalhados nas 
aulas de todas as etapas e modalidades de ensino. Deste modo, o CEMEAM administra 
multiplataformas que apoiam o acesso ao repositório digital produzido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
2 CURRÍCULO E AS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS 
 
Este capítulo apresenta, em linhas gerais, as discussões atinentes às questões 
curriculares e sua relação com as práticas pedagógicas, de modo a auxiliar na 
aprendizagem dos estudantes, tendo como linha condutora o compromisso com a 
formação e com o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões. 
Nesse sentido, a princípio aborda-se o conceito de currículo no qual está ancorada 
a Proposta Pedagógica e Curricular do Ensino Fundamental, bem como a inter-relação 
entre o currículo e a prática pedagógica de modo a garantir os direitos de aprendizagem 
dos estudantes, conforme preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o 
Referencial Curricular Amazonense (RCA). 
2.1 Diálogos Preliminares: Significados e Relações entre Currículo e Práticas 
Pedagógicas 
 
 
O processo formativo preconizado pela legislação nacional – Constituição Federal 
e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – estabelece um conjunto de princípios 
e valores (éticos, políticos, estéticos) que visam a uma formação integral dos estudantes, 
garantindo-se, assim, o direito subjetivo à educação de todos os cidadãos brasileiros 
(BRASIL, 1988). 
Partindo do pressuposto de que a educação integral é uma “ação educacional que 
envolve diversas e abrangentes dimensões da formação de indivíduos”, é essencial 
implementar um currículo significativo capaz de desenvolver os estudantes em sua 
plenitude (CAVALIERE, 2010, s/p.). De igual modo, Moll (2011, p. 11) afirma que a 
educação integral visa à promoção do desenvolvimento dos estudantes em múltiplas 
dimensões, na tentativa de “construção de um cidadão pleno, autônomo, crítico e 
participativo” (idem). 
Em comprometimento com essa formação plena, a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e o Referencial Curricular Amazonense (RCA) reafirmam que essa 
formação integral independe da duração da jornada, pois o foco é promover 
aprendizagens condizentes “com as necessidades, os interesses dos estudantes e, 
também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2017, p. 14). 
Assim, fica nítido que o conceito de Educação Integral, por ser o compromisso da 
22 
 
BNCC e do RCA, é um dos alicerces da Proposta Curricular e Pedagógica da Rede 
Estadual de Educação do Amazonas. Por essa razão, há necessidade de um currículo 
capaz de garantir as aprendizagens essenciais com o propósito maior de desenvolver 
integralmente todos os estudantes, para isso, adota-se nesta proposta a abordagem de 
currículo ancorada nas teorias pós-críticas que relacionam o currículo à “identidade, 
alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, 
cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo” (PADILHA, 2012, p.192). 
Dessa forma, um currículo pós-crítico leva em consideração a identidade da escola, as 
questões que circundam a sociedade contemporânea, bem como àquelas relacionadas à 
vida social e ao cotidiano das crianças, adolescentes e jovens. 
Destaca-se ainda que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
(DCN), em seu artigo 13, preconizam que o currículo “configura-se como o conjunto de 
valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço 
social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais” 
(BRASIL, 2013, p. 66). Fica evidente que a proposição de currículo adotada no Sistema 
de Ensino Brasileiro está em consonância com as proposições das teorias curriculares 
pós-críticas. 
Ainda na esteira dessa proposição curricular, faz-se necessário destacar que, em 
consonância com as DCN, esta Proposta Curriculare Pedagógica da Rede Estadual de 
Educação do Amazonas fundamenta-se no entendimento de que o currículo é constituído 
 
[...] pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, 
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes 
com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir 
as identidades dos educandos (BRASIL, 2013, p. 66). 
 
Partindo desse entendimento, frisa-se a questão da complexidade curricular e sua 
inter-relação com os contextos dos estudantes de modo a sempre garantir aprendizagens 
tendo como ponto de partida o conhecimento historicamente construído e, também, os 
contextos sociais dos estudantes. Nessa perspectiva, Antonio Flávio Moreira e Vera 
Candau (2008, p. 22) consideram o currículo como um dispositivo no qual “se concentram 
as relações entre a escola e sociedade, entre os saberes e as práticas socialmente 
construídos e os conhecimentos da escola”. Esses autores apontam o currículo como 
sendo o “coração da escola”, pois é por meio dele que as “coisas” acontecem no espaço 
23 
 
escolar (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 19). 
Diante de tal afirmação, é oportuno destacar que o currículo não deve se resumir 
unicamente às proposições e práticas enquanto documentos escritos e sim deve-se incluir 
nesse processo os planejamentos reais, ou seja, os resultantes das vivências e das 
reconstruções exigidas pelos múltiplos espaços e contextos sociais. Assim, a proposição 
de uma educação que se quer cidadã voltada à formação plena dos estudantes exige um 
currículo integrado que proporciona o processo de interação entre os sujeitos. 
Para isso, é necessário que todo o corpo escolar, a comunidade educativa, as 
crianças, adolescentes e jovens tenham seu lugar no currículo de modo a incorporar não 
só as indagações dos professores, mas que também sejam incorporados aos currículos e 
às propostas pedagógicas “as indagações que as crianças e jovens carregam para as 
salas de aula” (ARROYO, 2013, p. 223). 
Nesse sentido, a Proposta Curricular e Pedagógica da Rede Estadual de Educação 
do Amazonas, em consonância com a BNCC e com o RCA, orienta que a prática 
pedagógica deve alinhar-se à implementação de um currículo cuja intenção educativa 
tenha significado para a comunidade escolar, aproximando-se das relações sociais e 
culturais nas quais os sujeitos estão inseridos, de maneira a garantir as aprendizagens 
essenciais ao longo do Ensino Fundamental. 
Além disso, a Proposta Curricular e Pedagógica ora apresentada organiza-se a 
partir de competências e habilidades que refletem os direitos de aprendizagem de todos 
os estudantes brasileiros, inclusive, dos amazonenses. De acordo com o artigo 3º da 
Resolução nº 02/2017 – CNE/CP, define-se nesta proposta competência como 
“mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, 
p. 4). 
Esse conceito de competência aqui adotado remete às definições do que 
essencialmente os estudantes devem saber e saber-fazer, considerando-se as 
aprendizagens essenciais, a partir de um currículo integrado na perspectiva 
interdisciplinar, perpassando pelos Temas Contemporâneos Transversais5, a fim de que o 
 
5 Proposta de integração curricular transversal, visando cumprir a legislação brasileira (BRASIL, 2019, p. 6). 
Sugere-se conferir adiante abordagem mais detalhada dessa temática. 
24 
 
estudante mobilize esses conhecimentos para que possa se posicionar no mundo, tomar 
decisões frente às situações e problemas sociais, enfim, exerça de fato a cidadania. 
2.2 Proposições curriculares quanto à alfabetização e aos letramentos no Ensino 
Fundamental 
 
Propor um currículo significativo direcionado às crianças exige que haja uma 
integração a partir da valorização da ludicidade articulada às vivências e às experiências 
trazidas por elas desde a educação infantil e, também, dos seus contextos culturais e 
sociais. É importante destacar que o maior compromisso com a educação das crianças no 
Ensino Fundamental é o seu desenvolvimento global, tendo como prioridade, a ampliação 
de sua autonomia a partir da relação com as diversas linguagens, incluindo-se ainda os 
usos sociais da escrita e da matemática (BRASIL, 2018). 
A esse respeito a LDBEN 9.394/1996, no Artigo 32, inciso I, define que a formação 
do cidadão dar-se-á mediante o “desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (BRASIL,1996, p. 
24, grifo nosso). Nesse excerto fica nítida a necessidade de os estudantes 
desenvolverem, ao longo do Ensino Fundamental, as habilidades de leitura e seus usos 
na sociedade. 
Nesse sentido, a BNCC e o RCA orientam que o foco da prática pedagógica nos 
dois primeiros anos do Ensino Fundamental deve ser a alfabetização. Faz-se mister, 
contudo, destacar que o domínio pleno das habilidades de leitura e escrita perpassam 
não só pela alfabetização, mas também pelo letramento, conceitos que devem estar inter-
relacionados e inseridos nas atividades previstas para os primeiros anos do Ensino 
Fundamental. 
Em consonância com essa proposição, é pertinente afirmar que esses conceitos, 
no contexto nacional, por vezes, se mesclam e se sobrepõem. Entretanto, para melhor 
condução de um currículo significativo, é importante compreender o processo de 
alfabetização e letramento, inserindo tais proposições na rotina pedagógica para que, 
além do domínio da tecnologia da leitura e da escrita, os estudantes utilizem socialmente 
essas habilidades nos diversos eventos de letramento. 
Na perspectiva de Magda Soares (2020, p. 27), a alfabetização trata-se do 
processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, ou seja, o estudante nessa fase deve 
25 
 
apropriar-se das “técnicas, procedimentos, habilidades necessárias para a prática da 
leitura e da escrita”. Para isso, é necessário que o trabalho pedagógico seja proposto a 
partir de atividades sistêmicas cujo objetivo seja a apropriação do Sistema de Escrita 
Alfabética (SEA), considerando a faceta linguística na qual o foco está no domínio do 
sistema alfabético-ortográfico e das convenções da escrita (SOARES, 2018). 
Por sua vez, o letramento remete à “capacidade de uso da escrita para inserir-se 
nas práticas sociais e pessoais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 2020). Ser um 
estudante letrado implica o desenvolvimento de inúmeras habilidades de uso dessa 
tecnologia, tanto na escrita quanto na leitura. 
Quanto a isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam que, no ciclo da 
alfabetização, é essencial considerar os domínios do código linguístico relacionando essa 
técnica aos usos sociais da escrita. Logo, fica nítida a inter-relação e a indissociabilidade 
da alfabetização e do letramento, sendo que um não é pré-requisito para o outro, ou seja, 
são “processos cognitivos e linguísticos distintos”, todavia, “simultâneos e 
interdependentes” (SOARES, 2020, p. 27). 
Dessa forma, no currículo ora proposto, a alfabetização e o letramento devem 
articular-se em favor da aprendizagem dos estudantes da Rede Estadual de Educação. 
Para isso, os professores devem não só compreender os conceitos como também adotar 
uma prática metodológica capaz de inserir os estudantes em eventos de letramento de 
modo a introduzir, ampliar e consolidar as habilidades de leitura e escrita. 
É importante ainda destacar que o Ensino Fundamental Anos Iniciais na rede 
estadual é organizado em ciclos, conforme a figura a seguir: 
Figura 1: Organização do Ensino Fundamental Anos Iniciais - SEDUC-AM 
 
Fonte: SEDUC, 2020. 
 
26 
 
 Diante dessa organização e da necessidade de o estudante compreender a 
organização do SEA até o segundo ano do Ensino Fundamental, frisa-seque a 
organização em ciclos será mantida. Entretanto, os professores da rede devem primar em 
primeira instância pela consolidação da alfabetização dos estudantes até o 2º ano e, até o 
3º ano dos Anos Iniciais, esse processo deve ser ampliado e consolidado de maneira a 
garantir os direitos de aprendizagem dos estudantes. 
2.3 O Currículo Inclusivo 
 
A Educação Especial no Brasil tem passado por inúmeras transformações, as 
quais perpassam pelas concepções a respeito da temática ao longo dos anos. Se outrora 
os indivíduos públicos da Educação Especial eram submetidos à exclusão e segregação, 
no atual contexto passaram a ter a oportunidade de assumir seu papel como cidadãos por 
meio de marcos legais que legitimam seus direitos. 
Inicialmente é relevante retomar o documento da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o qual define o público-alvo da Educação 
Especial como sendo os estudantes com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que durante o processo educacional 
apresentam necessidades educacionais especiais. Ou seja, todas as crianças e jovens 
cujas necessidades educacionais se originam em função de deficiências ou dificuldades 
de aprendizagem. 
Pesquisas e estudos apontam um consenso emergente de que crianças e jovens 
com necessidades educacionais devam ser incluídos em arranjos educacionais feitos 
para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva ou inclusão 
escolar. 
No Brasil, a inclusão escolar se deu a partir da Política Nacional de Educação 
Especial (1994) a qual passava orientação aos sistemas de ensino acerca do processo de 
“integração instrucional” que garantiu o acesso às classes comuns do ensino regular 
àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos 
normais” (BRASIL, 1994, p.19). 
Vale ressaltar que não existe homogeneidade na escola, pois todas as turmas são 
heterogêneas e as diferenças são importantes para a integração das pessoas. Contudo, é 
27 
 
importante esclarecer que incluir é muito mais que integrar. Segundo Sassaki (2006), a 
integração propõe apenas a inserção parcial do sujeito. A inclusão é sua inserção total. 
O conceito de inclusão escolar adotado nesta proposta alinha-se aos documentos 
que normatizam a modalidade da Educação Especial no país, e fundamenta-se na 
proposição de Carvalho (2002, p.120) quando afirma que uma escola é inclusiva quando 
“inclui a todos, que reconhece a diversidade e não tem preconceito contra as diferenças, 
que atende às necessidades de cada um e que promove a aprendizagem.” 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 59, inciso I, 
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes “currículo, 
métodos, técnicas recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades” (BRASIL, 1996. p. 41), além de assegurar a terminalidade específica 
àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em 
virtude de suas deficiências, e a aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar. 
Percebe-se no artigo supracitado, o princípio da equidade ao destacar a 
necessidade de provimento dos meios e recursos educacionais específicos para os 
estudantes da Educação Especial, incluídos nas turmas do ensino regular ou em 
escolas específicas. 
No que diz respeito ao Estado do Amazonas, o Conselho Estadual de Educação 
estabelece normas regulamentares para a oferta da Educação Especial nos Sistemas 
de Ensino por meio da Resolução nº 138/2012. – CEE/AM. Desta maneira, os alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação devem ser contemplados com uma formação geral comum. 
Os avanços no campo das normativas voltadas para a Educação Especial são 
significativos. O Plano Nacional de Educação (PNE/2014), por exemplo, prevê a 
universalização do acesso à Educação Básica e ao Atendimento Educacional 
Específico (AEE) para o público-alvo da Educação Especial até 2024. Contudo, além 
das normativas, da adaptação arquitetônica das escolas e da implantação do AEE, por 
meio das salas de recursos multifuncionais, comprovam o quão é imprescindível que a 
oferta dos serviços voltados à inclusão seja de qualidade. 
No tocante ao contexto curricular, a LDBEN/1996 orienta flexibilização e 
adaptações curriculares, considerando o currículo como concretização das intenções 
28 
 
educativas da escola, que se materializam por meio do Projeto Político Pedagógico de 
cada unidade escolar. Essa proposta foi ratificada pela Resolução nº 2/2001 – 
CNE/CEB, em seu Art. 8º, no qual define que as escolas da rede regular de ensino 
devem prever e prover “III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o 
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos [...]” (BRASIL, 2001, s/p.). 
Assim sendo, apresentaremos um conjunto de modificações nos elementos 
físicos e materiais de ensino disponibilizado pela Secretaria de Educação Especial do 
Ministério da Educação (SEESP/MEC), que pode ser utilizado para que os estudantes, 
público da Educação Especial, tenham acesso ao currículo. 
Essas modificações são definidas como adequações ou recursos que irão facilitar 
o desenvolvimento dos alunos ao currículo escolar. Dentre elas: 
 
[..] criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento; propiciar os melhores níveis de comunicação e interação 
com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a 
participação nas atividades escolares; propiciar o mobiliário específico necessário; 
fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar 
sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comunicação 
oral (no processo de aprendizagem e na avaliação). Sugestões que favorecem o 
acesso ao currículo: agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização 
de atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; 
propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação; 
encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a 
iniciativa e o desempenho do aluno; adaptar materiais escritos de uso comum: 
destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, 
traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, 
gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de 
material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.; 
providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino e 
aprendizagem; favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-
aluno; alunos-adultos; providenciar softwares educativos específicos; despertar a 
motivação, a atenção e o interesse do aluno; apoiar o uso dos materiais de ensino 
e aprendizagem de uso comum; atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, 
menos valia e fracasso (BRASIL, 2003, p. 71). 
 
Para a garantia do atendimento eficaz dos alunos público-alvo da Educação 
Especial é necessário que todos os atores envolvidos no processo de ensino destes 
estudantes promovam não apenas a adaptação curricular, mas também sua 
flexibilização com foco na mudança das práticas. Desta maneira, as metodologias 
aplicadas em sala devem ser compatíveis às necessidades dos estudantes. 
É necessário ratificar que essa adequação não se trata do estigma em relação ao 
processo de ensino e aprendizagem dos alunos especiais. Mas sim, da articulação do 
29 
 
currículo e de todos os atores envolvidos na construção do saber para que a garantia 
dos direitos destes estudantes seja efetivada, partindo da construção do Plano de 
DesenvolvimentoIndividual e Escolar elaborado pela escola, família e profissionais do 
serviço de Atendimento Educacional Especializado, além dos serviços disponíveis na 
Educação Especial, tais como: Atendimento Educacional Especializado (AEE), Auxiliar 
da Vida Escolar, Tradutor/Intérprete de Libras, Atendimento Domiciliar e Classe 
Hospitalar, Guia-Intérprete, entre outros. 
Ainda sobre o currículo inclusivo, os alunos surdos, a partir do Decreto nº 
5.626/2005, passam a ter em seu currículo escolar o ensino da Língua Brasileira de 
Sinais - Libras e o ensino da língua portuguesa como segunda língua, com a 
organização da educação bilíngue no ensino regular, escolas ou classes bilíngues. 
Outra garantia foi a formação e a certificação de instrutor e tradutor/intérprete de Libras. 
Em relação ao processo avaliativo, na perspectiva inclusiva, este deve estar 
diretamente ligado a esta diversificação, atendendo às diferentes características e 
necessidades educativas de cada estudante. Desta forma, uma avaliação inclusiva é 
aquela que tenha significado para o educando. E é por isso que alguns 
questionamentos perpassam o processo avaliativo, tais como: O que o aluno sabe? 
Como avaliar? Quais estratégias usar? para que esta avaliação seja para além do 
estabelecimento de nota e foque no desenvolvimento integral do aluno. 
Nessa conjuntura, é imprescindível o contínuo investimento na formação de todos 
os professores, ofertando, sistematicamente, cursos de LIBRAS (Língua Brasileira de 
Sinais), do Sistema Braille e das demais especificidades da Educação Especial. 
Portanto, esta Proposta Curricular e Pedagógica, por meio destas reflexões, visa 
orientar todos os professores acerca da concepção e da importância do currículo 
inclusivo para o processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes da Educação 
Especial desta rede de ensino. 
 
2.4 Temas Contemporâneos Transversais 
 
Embora a nomenclatura tenha sido atualizada, a preocupação em inserir temáticas 
que abordem questões sociais nos currículos é antiga. Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) ao serem publicados em 1997 propunham, já naquele momento, a 
30 
 
incorporação de Temas Transversais que perpassassem todas as áreas e/ou 
componentes curriculares de forma transversal em todo o currículo escolar. 
Ao orientar as redes e escolas para essa prática, o documento visava à construção 
da cidadania por meio de “[...] uma prática educacional voltada para a compreensão da 
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e 
ambiental.” (BRASIL,1997, p.15). 
Ou seja, para que essa prática educacional se concretize em cada sala de aula, é 
preciso que o professor trabalhe, de forma integrada, temáticas contemporâneas que 
evocam reflexões acerca de princípios, valores e posturas em discussão ou ameaçados 
na sociedade. Entende-se que tais reflexões são necessárias para a construção de um 
pensar e um agir que atendam os princípios que regem a educação básica pública do 
país. 
A BNCC, ao propor a incorporação de temas contemporâneos nos currículos e 
propostas pedagógicas, aponta a responsabilidade que deve ser assumida pelas redes de 
ensino e escolas, “preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2017, 
p.19). 
Assumindo este desafio, a Rede Estadual de Educação do Amazonas integra, à 
proposta aqui presente, sugestões quanto ao trabalho com temas que atendam às 
demandas da sociedade contemporânea, não se limitando a um olhar do/sobre o local, 
mas, a partir dele, ampliando-se ao global por entender que são temas “[...] que afetam a 
vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual [...].” 
(BRASIL, 2010, p. 05) Afinal, é papel da escola propor a seus estudantes práticas 
pedagógicas vinculadas ao contexto no qual estão inseridos com intuito de que estes 
sejam transformadores da sociedade em que vivem, respeitando, claro, suas 
possibilidades, potencialidades e fragilidades. 
Entende-se o conceito de transversalidade conforme publicado no material Temas 
Contemporâneos Transversais (TCTs) na BNCC - Propostas de Práticas de 
Implementação “[...] a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias 
modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando 
uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica.” (BRASIL, 2019, p. 4) 
Esta Proposta Curricular e Pedagógica apresenta os TCTs em todos os 
componentes curriculares, como sugestões que visam demonstrar as possibilidades de 
31 
 
uso dos temas de forma integrada aos objetos de conhecimento e habilidades presentes 
nos Organizadores Curriculares. Dessa forma, a autonomia de professores e escolas é 
respeitada, cabendo-lhes a tarefa de traçar essa transversalidade de forma sistêmica para 
mostrá-la, na prática, aos estudantes, o que exige estar atento ao contexto. 
Na figura abaixo, as macroáreas e seus respectivos Temas Contemporâneos 
Transversais preconizados pela BNCC: 
 
Figura 2: Temas Contemporâneos Transversais 
 
Fonte: BRASIL, 2019. 
 
Os planejamentos deverão levar em conta as questões sociais que reverberam em 
contexto local, regional, nacional e mundial; ação a ser seguida da transposição didática 
que culminará com as discussões em sala de aula, possibilitando aos estudantes 
compreenderem o que precisa ser feito enquanto cidadãos para além do contexto escolar. 
Ou seja, almejar uma sociedade cujos cidadãos saibam efetiva, proativa, respeitosa e 
eticamente atuar, entendendo e respeitando aqueles que são diferentes e quais são seus 
direitos e deveres, visando ao bem e ao progresso comum, é tarefa que, certamente, 
cabe à escola. Somente essa afirmação já justifica a inserção de tais temas neste 
documento. 
32 
 
2.5 Competências Gerais da Educação Básica 
 
Ancorada nos documentos mandatórios, esta proposta apresenta as 
aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas nas escolas da Secretaria de Estado de 
Educação e Desporto do Amazonas. Estas devem garantir o desenvolvimento de 
competências fundamentais ao processo de formação dos estudantes da Educação 
Básica. 
Relembramos que competência é “mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e 
do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p.09). 
São 10 as Competências Gerais definidas no documento supracitado, as quais 
perpassam o currículo escolar da Educação Infantil até o Ensino Médio. São elas: 
 
01. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
02. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
03. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
04. Utilizar diferentes linguagens – (oral ou visual-motora, como Libras e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo. 
05. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar,acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva. 
06. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 
seu projeto de vida, com liberdade autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
07. Argumentar, como base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
33 
 
08. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as 
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
09. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceito de 
qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9). 
Em linhas gerais, elas tratam sobre: Conhecimento; Pensamento Científico, Crítico 
e Criativo; Repertório Cultural; Comunicação; Cultura Digital; Trabalho e Projeto de Vida; 
Argumentação; Autoconhecimento e Autocuidado; Empatia e Cooperação; e 
Responsabilidade e Cidadania. A seguir apresentaremos um resumo sobre os aspectos 
abordados nas competências gerais nessa proposta, conforme o RCA (AMAZONAS, 
2019): 
• Conhecimento: trata sobre o entender para explicar a realidade da sociedade e 
a partir disso colaborar para que esta se torne mais justa, democrática e 
inclusiva; 
• Pensamento Científico, Crítico e Criativo: exercitar a curiosidade intelectual 
do estudante para que tenha condições de investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular, resolver problemas; 
• Repertório Cultural: ser capaz de valorizar as diversas manifestações culturais 
e artísticas existentes para usufruir das mesmas; 
• Comunicação: fazer uso das linguagens verbal, corporal, visual, sonora, digital, 
matemática e científica para se expressar e partilhar sentimentos, informações, 
ideias e experiências; 
• Cultura Digital: ser capaz de se comunicar, acessar, produzir tecnologias 
digitais, exercitando seu protagonismo de autoria; 
• Trabalho e Projeto de Vida: na Educação Básica, os estudantes 
desenvolverão a capacidade de compreender o mundo do trabalho para fazer 
suas escolhas; 
• Argumentação: formular e defender ideias a partir de fundamentos embasados 
em dados, fatos e informações; 
34 
 
• Autoconhecimento e Autocuidado: cuidado com a saúde física e emocional, 
compreendendo e sabendo lidar com as emoções no cotidiano; 
• Empatia e Cooperação: ser capaz de respeitar e promover o respeito; 
• Responsabilidade e Cidadania: o estudante da Educação Básica deverá ser 
capaz de tomar decisões alinhadas aos princípios éticos, democráticos, 
inclusivos e sustentáveis. 
Na prática, a partir da implementação desta proposta, a qual está alinhada às 
prerrogativas supracitadas, o que se pretende é contribuir para que nossos estudantes 
saibam aplicar os saberes adquiridos em sala de aula cumprindo de maneira significativa 
suas atitudes cotidianas pautando-se, dentre outros, por princípios como: ética, justiça 
social, direitos humanos e sustentabilidade ambiental, ou seja, para além do intelectual, 
ser um ser humano com desenvolvimento cultural, social, físico e emocional. 
 
2.5.2 Competências Socioemocionais 
 
A educação em perspectiva integral, transformadora e significativa aos atores que 
nela constroem o exercício cotidiano dos processos de ensino e aprendizagem é 
desafiadora. Nesses caminhos, é necessário construir práticas educacionais na defesa da 
integralidade do ser humano, formadoras de cidadãos que possam enfrentar os desafios 
do século XXI. 
Delors et al. (1996), em Relatório para Unesco, apontam que a educação precisa 
estar alicerçada em 4 pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver 
juntos (ou conviver) e aprender a ser. Segundo os autores, 
 
[...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver 
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades 
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes 
(DELORS et al., 1996, p. 90). 
 
Ou seja, é necessário preparar os estudantes nessa perspectiva que reconhece 
suas dimensões humanas enquanto protagonistas de suas histórias e da construção de 
uma sociedade mais equânime e humanizada. 
Nesse contexto, precisa-se considerar elementos importantes como os 
apresentados na figura 3. 
35 
 
Figura 3: Sugestão de elementos para suscitar o debate sobre as Competências Socioemocionais 
 
Fonte: SEDUC/AM, 2020. 
 
Esse debate ainda é ancorado nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (Brasil, 2013), que ratifica: 
 
[...] na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, 
socioemocionais, culturais, identitários, é um princípio orientador de toda a ação 
educativa. É responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criação 
de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua 
diversidade (diferentes condições físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, 
etnias, gênero, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a 
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria do percurso 
escolar, da Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Médio (BRASIL, 2013, 
p. 35). 
 
À luz do referencial teórico apontado, analisa-se que é importante considerar o 
debate sobre as Competências Socioemocionais, para de fato propor práticas 
educacionais que atendam às necessidades dos estudantes, a fim de que estes recebam 
uma formação integral. 
Tanto a BNCC quanto o RCA apontam por meio de dez competências gerais (1- 
Conhecimento; 2- Pensamento Científico, Crítico e Criativo; 3- Repertório Cultural; 4- 
Comunicação; 5- Cultura Digital; 6- Trabalho e Projeto de Vida; 7- Argumentação; 8- 
Autoconhecimento e Autocuidado, 9- Empatia e Cooperação e 10- Autonomia, 
Responsabilidade e Cidadania) sua relação com as Competências Socioemocionais para 
a pauta de uma educação integral no cotidiano escolar. 
36 
 
Esse debate suscita indagações: Quais são as principais Competências 
Socioemocionais? Por que falar dessas competências? Considerando ainda uma 
diversidade de atores na educação, é possível desenvolver as Competências 
Socioemocionais no cotidiano escolar? 
As Competências Socioemocionais, segundo o Instituto Ayrton Senna (IAS, 2020), 
“são capacidades individuais que se manifestam nos modos de pensar, sentir e nos 
comportamentos ou atitudes para se relacionar consigo mesmo e com os outros, 
estabelecer objetivos, tomar decisões e enfrentar situações adversas ou novas.” 
Santos e Primi (2014, p.16), em documento intitulado Desenvolvimento 
socioemocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar 
políticas públicas, apontam que há um debate sobre os cinco grandes fatores (Big Five), 
no estudo das competências socioemocionais: 1. Abertura a Novas Experiências; 2. 
Extroversão; 3. Amabilidade; 4. Conscienciosidade; e 5. Estabilidade Emocional. 
Nesse contexto, o IAS (2020) apontaas cinco macrocompetências e seus 
desdobramentos conforme a figura 4. 
 
Figura 4: Competências Socioemocionais 
 
 
Fonte: Adaptada de IAS, 2020. 
 
É necessário considerar as especificidades e demandas de cada escola no sentido 
de melhor organizar as estratégias para o exercício efetivo dessas competências no 
37 
 
contexto escolar. É interessante que essas competências fortaleçam a luta por mais 
humanização e equidade no campo educacional, contribuindo para a construção de uma 
sociedade mais equânime, sensível ao outro e que contemple a diversidade e o direito à 
educação. 
Nesse sentido, Abed (2016) pondera que 
 
[...] a preocupação em não sobrecarregar as escolas e os professores na tarefa de 
educar as próximas gerações é justa. Defender que o desenvolvimento das 
habilidades socioemocionais seja promovido no ambiente escolar não implica em 
isentar a família, a sociedade, as políticas públicas. É preciso fortalecer toda a 
sociedade para que cada elo possa cumprir o seu papel e colaborar com os 
demais em suas funções (ABED, 2016, p.17). 
 
Assim, no que se refere a sugestões pedagógicas de trabalho com as 
Competências Socioemocionais, a Secretaria de Estado de Educação e Desporto do 
Amazonas, por meio da nota de recomendação intitulada Orientações sobre as 
Competências Socioemocionais (AMAZONAS, 2020), apresenta alguns apontamentos 
quanto ao Ensino Fundamental, ressaltando que esses devem ser analisados em 
conformidade com as necessidades da escola pela sua equipe pedagógica. Sugere-se, 
em conformidade à nota supracitada, as seguintes aplicabilidades: 
38 
 
Quadro 1: Sugestões de aplicabilidade das Competências Socioemocionais 
Sugestões de aplicabilidade das 
Competências Socioemocionais 
Exemplos 
Principais Competências 
Socioemocionais trabalhadas 
Componentes 
Curriculares: 
1. Criar um ambiente 
harmônico, que permita ao 
estudante expressar suas 
emoções e o social (através 
da interação com os outros), 
2. Refletir sobre sua 
participação e 
responsabilidade nas aulas. 
Explanar a aula, sugere-se que o 
professor apresente o planejamento e 
também a responsabilidade de todos 
para sua exequibilidade, permitindo a 
expressão e escuta de opiniões com 
empatia. 
 
• Conscienciosidade (Organização e 
Responsabilidade); 
• Amabilidade; 
• (Respeito e Confiança); 
• Abertura ao Novo (Curiosidade para 
aprender). 
Aplicada a todos os 
componentes. 
2. Desenvolver trabalhos 
individuais e coletivos em sala 
de aula. 
 
Propor à turma que interpretem uma 
poesia ou um poema, uma música, 
danças e outras expressões artísticas. 
 
• Abertura ao novo (curiosidade para 
aprender, imaginação criativa e 
interesse artístico); 
• Amabilidade (respeito e empatia); 
• Estabilidade Emocional (tolerância e 
flexibilidade); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social). 
Língua Portuguesa; Língua 
Inglesa, Língua Espanhola, 
Arte, Educação Física. 
3. Contação de histórias, 
através de fantoches e/ou peças 
teatrais. 
 
Propor à turma a contação de lendas e 
narrativas sobre culturas nos diversos 
territórios; folclore e fatos históricos e 
diversidade de religiões, por meio de 
fantoches e/ou peças teatrais. 
• Abertura ao Novo (curiosidade para 
aprender, imaginação criativa e 
interesse artístico); 
• Amabilidade (respeito e empatia); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social). 
História, Geografia, Ensino 
Religioso e Arte. 
4. Práticas esportivas, artísticas 
e culturais com participação da 
família, incluindo oficinas, 
cursos, festivais de dança e/ou 
de música. 
 
Propor à turma oficinas, cursos, festivais 
de dança e/ou de música, entre outras 
metodologias como gincanas, jogos 
estudantis, fanfarras e feiras de ciências 
para agregar a comunidade escolar no 
estudo de diversas temáticas. 
• Abertura ao Novo (curiosidade para 
aprender, imaginação criativa e 
interesse artístico); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social). 
Educação Física, Arte e 
Ciências. 
5. Desenvolver atividades e 
dinâmicas, por meio de jogos 
de tabuleiro e digitais entre 
outros, que exercitem o 
conhecimento sobre si mesmo 
Propor olimpíadas que desenvolvam o 
estímulo ao raciocínio lógico-matemático 
e resolução colaborativa de problemas, 
dentre outras formas de estímulos para o 
processo de ensino-aprendizagem. 
• Abertura ao Novo (curiosidade para 
aprender e imaginação criativa); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social), Amabilidade 
(Empatia) e Estabilidade Emocional 
Matemática. 
39 
 
e sobre resoluções de 
problemas no lugar onde vive. 
(Autoconfiança e Resiliência). 
6. Desenvolver uma temática 
através da Aprendizagem 
Baseada em Problemas (PBL - 
sigla em inglês), na qual o 
estudante é responsável pela 
sua aprendizagem. 
 
Propor aos estudantes uma temática para 
ambiental: Esclarecer frases e conceitos 
na formulação do problema; Descrever 
os fenômenos que devem ser explicados 
e entendidos; Fazer a chuva de ideias 
(Brainstorming), a partir dos 
conhecimentos prévios dos estudantes; 
Propor temas para a aprendizagem 
autodirigida; Estimular o estudo individual 
para complementação da pesquisa 
realizada também em grupos; 
Compartilhar os resultados com o grupo. 
• Conscienciosidade 
(responsabilidade, organização e 
foco); 
• Amabilidade (respeito e empatia); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social, imaginação 
criativa); 
• Estabilidade Emocional 
(autoconfiança e resiliência). 
Ciências e Geografia. 
 
7.Desenvolver atividades de 
atenção plena (mindfulness), 
como exercícios de respiração, 
meditação e/ou prática de yoga. 
 
Propor aos estudantes que se sentem no 
chão e em círculo, de olhos fechados e 
postura ereta; Tocar um som que 
identifique o início da meditação; Pedir 
que eles coloquem a mão no peito ou no 
estômago para sentirem a própria 
respiração; Pedir que inspirem e expirem 
os ajudam também a não ficarem 
dispersos. Tocar um som que identifique 
o término da prática. Utilizar o horário 
após o intervalo (para criar uma rotina) de 
meditação, o tempo inicial é de 3 minutos 
e podem prolongar a prática de acordo 
com a adaptação da turma e a idade dos 
estudantes. Ao final, abrir espaço para os 
estudantes expressarem o que sentiram 
durante a prática. 
• Conscienciosidade 
(responsabilidade, foco, persistência 
e confiança); 
• Estabilidade Emocional 
(autoconfiança, resiliência e 
tolerância ao estresse); e 
• Amabilidade (respeito, empatia e 
confiança). 
Ciências e Educação 
Física. 
8. Valorizar e utilizar 
conhecimentos historicamente 
construídos sobre equidade, 
democracia, inclusão, 
diferentes culturas e tradições 
religiosas. 
 
Trabalhar, por meio de um laboratório da 
memória, gincanas, roda de conversa e 
outras metodologias, podem debater 
sobre o tempo histórico e a construção de 
processos democráticos, de cidadania e 
das diferentes tradições religiosas, 
expressando o estudo da comunidade e 
de seus registros históricos. 
• Abertura ao Novo (curiosidade 
para aprender, imaginação criativa 
e interesse artístico); 
• Conscienciosidade 
(responsabilidade); 
• Extroversão (assertividade e 
interação social); 
• Amabilidade (respeito e empatia). 
História, Ensino Religioso e 
Arte. Porém, conforme a 
temática e a abordagem, 
pode ser aplicada a todos 
os componentes. 
 
Fonte: SEDUC/AM, 2020 (adaptado). 
40 
 
Destaca-se que as Competências Socioemocionais podem fortalecer mudanças, 
no sentido de propor uma educação humanizada, equânime e transformadora. Para isso, 
faz-se necessário que a escola realize o mapeamento dos recursos disponíveis, o estudo 
diagnóstico das necessidades do seu território, a gestão e a cogestão com estudos 
permanentes da temática, atendendo assim o fomento de uma discussão coletiva e 
participativa com os atores que nela constroem o cotidiano e as vivências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
Entende-se neste capítulo por práticas pedagógicas