Didática Geral Tema 3

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DIDÁTICA DA 
GEOGRAFIA 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar os fundamentos legais para a prática docente.
 > Comparar o ensino de conteúdos com o ensino por competências.
 > Reconhecer o protagonismo juvenil como ponto de partida para o pla-
nejamento das práticas de ensino e aprendizagem.
Introdução
A prática docente é regida por leis, normas e regulamentações. Você conhece 
alguma lei que fale sobre isso? Compreender os horizontes e limites da atuação 
profissional do professor permite uma abordagem em sala de aula condizente 
com as últimas orientações pedagógicas, bem como avaliar o que essa car-
reira proporciona. Como todos os outros profissionais, o professor deve olhar 
para a sua atuação enquanto um, com carreira e ofício. Você sabe quais são 
as definições para a carreira do professor que estão contempladas nas leis? 
E quais são as orientações legais para o currículo que o docente precisa cumprir?
Neste capítulo, você vai ver que a prática do docente de geografia não se 
restringe ao domínio do conteúdo específico da disciplina, mas compreende 
seus aspectos legais (conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal [LDB; BRASIL, 1996], Base Nacional Comum Curricular [BNCC; BRASIL, 2017] 
e outras). Além disso, vai saber como está orientada legalmente a organização 
Conceitos didáticos 
para a prática 
pedagógica
Aline Lucia Nogueira Medeiros
curricular dos sistemas e das escolas da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento de competências e o protagonismo juvenil como fundamentos 
e centro de toda ação de ensino e aprendizagem. 
Fundamentos legais para a prática docente 
A organização do ensino no Brasil pode ser, didaticamente, dividida em três 
períodos (PINTO, 2018). No primeiro deles, o ensino se organiza por uma 
política de Estado pautada na sua total desresponsabilização pela oferta 
educacional, atribuindo-se o monopólio da oferta de ensino aos jesuítas 
— durou de 1549 a 1759, quando a ordem religiosa foi expulsa de Portugal e 
das suas colônias, o caso do Brasil. No segundo período, que foi até 1934, 
o ensino ficou a cargo das localidades, que o financiavam por meio do Subsídio 
Literário ou de dotações orçamentárias arbitrárias, portanto inconstantes, 
de forma a construir, por mais de um século, um sistema educacional parco 
de recursos e que refletia as desigualdades regionais de riqueza. Por fim, 
em um terceiro momento, a partir de 1934 até hoje, excluindo-se períodos 
ditatoriais, houve uma vinculação constitucional de recursos para educação, 
com amparo legal à organização do ensino. 
Porém, somente na Constituição Federal de 1988 (CF; BRASIL,1988), con-
solidou-se o ensino fundamental gratuito, obrigatório e universal a todos. 
A educação passa a ser vista como direito público subjetivo (art. 208) e o 
princípio da gestão democrática do ensino público a prevalecer no âmbito 
escolar (art. 206). Em 1996, foi aprovada a LDB (BRASIL, 1996), que inseriu a 
ideia de educação básica, que contempla a educação infantil — creche (0 a 3 
anos e 11 meses) e pré-escola (4 anos a 5 anos e 11 meses) —, o ensino funda-
mental e o ensino médio, ampliando o entendimento do direito à educação 
e gerando uma série de políticas de educação que visavam à universalização 
do ensino médio. 
A LDB, aliada pela CF 1988, foi responsável por uma reestruturação da 
política educacional, pautando a administração descentralizada do ensino, 
a divisão de responsabilidades e o regime de cooperação entre os entes 
federados, bem como impulsionou a criação do primeiro fundo de financia-
mento da educação, o Fundef, e depois o Fundeb. Garantir o financiamento 
da educação é fundamental para que ela possa ser implementada, conforme 
Pinto (2018). Daí a importância de se estabelecer fundos permanentes regula-
mentados pela legislação federal. A CF 1988 e a LDB são válidas tanto para o 
ensino público quanto para o privado, regulamentando a atuação de ambos. 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica2
A LDB (BRASIL, 1996) já passou e ainda passa por diversas alterações. 
Para ler a lei atualizada (constantemente), acesse o site do Planalto. 
A descentralização, prevista na LDB, consiste na incumbência de com-
petências para cada ente federado (municípios, Estados e Distrito Federal e 
União). Assim, cada ente federado pode criar e regulamentar seu sistema de 
ensino, respeitando as definições de prioridades. Os municípios devem atuar 
de forma prioritária no ensino fundamental e na educação infantil (creches e 
ensino pré-escolar). Os Estados e o DF devem ter como prioridade o ensino 
fundamental e médio. Além de cuidar da sua rede de ensino, a União tem a 
obrigação de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao DF e aos 
municípios, para o desenvolvimento de suas redes de ensino e o atendimento 
prioritário à escolaridade obrigatória. A União fica encarregada, ainda, de “[…] 
função redistributiva e supletiva de forma a garantir equalização de opor-
tunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino mediante 
assistência técnica e financeira” (BRASIL, 1988, documento on-line). 
A descentralização da educação envolve, ainda, a possibilidade de cada 
sistema de ensino (seja ele municipal, estadual ou federal) criar suas próprias 
regulamentações, em termos de carreira docente, salário, currículo, organiza-
ção da gestão escolar, políticas públicas, etc., gerando diferenças e desigual-
dades na implementação da política educacional entre Estados, municípios e 
a União. O principal desafio enfrentado pelos entes federados é a superação 
dessas assimetrias, uma vez que o país é marcado por desigualdades sociais 
acentuadas e acumuladas entre os Estados, municípios e as regiões, o que 
impõe limites reais à efetivação do direito à educação. Dourado (2013, p. 769) 
afirma que, na tentativa de superar esse grande desafio, tem-se “[…] ensejado 
a instituição do Sistema Nacional de Educação, planos decenais (nacional, 
estaduais, distrital e municipais) com vistas a garantir maior organicidade no 
acesso à educação em todos os níveis, etapas e modalidades”.
A LDB organiza as funções e responsabilidades das escolas. Segundo ela, 
a elaboração e a execução de uma proposta pedagógica são as primeiras 
e principais atribuições da escola, devendo sua gestão se orientar para tal 
finalidade (VIEIRA, 2007). O desenvolvimento de uma relação com a comunidade 
na qual se insere também é função da escola. Cabe a ela “[…] articular-se com 
as famílias e a comunidade, criando processos de integração” entre ela e a 
sociedade e, ao mesmo tempo, “[…] informar os pais e responsáveis sobre a 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 3
frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua 
proposta pedagógica” (BRASIL, 1996, documento on-line).
São tarefas específicas da escola a gestão de seu pessoal, assim como de seus 
recursos materiais e financeiros. Noutras palavras, cabe a ela gerir seu patrimônio 
imaterial e material. O primeiro se refere às pessoas, às ideias e à cultura produzida 
em seu interior; o segundo diz respeito a prédios e instalações, equipamentos, 
laboratórios, livros, enfim, tudo aquilo que se traduz na parte física de uma ins-
tituição escolar. Além dessas atribuições, e acima de qualquer outra dimensão, 
está a incumbência de zelar pelo que constitui a própria razão de ser da escola — 
o ensino e a aprendizagem (VIEIRA, 2007, p. 62).
Da mesma forma, a LDB indica princípios e deveres para a atuação do 
docente. Um deles é a garantia do “[…] pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas" (BRASIL, 1996, documento on-line), mostrando que o professor 
pode pensar por si e apoiar-se nas diferentes concepções pedagógicas. Outros 
estão definidos no art. 13: 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I ―participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II ― elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
III ― zelar pelaaprendizagem dos alunos;
IV ― estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V ― ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar inte-
gralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvol-
vimento profissional;
VI ― colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a 
comunidade (BRASIL, 1996, documento on-line).
O professor deve zelar pela aprendizagem dos alunos, observando um 
“[…] respeito à liberdade e apreço à tolerância” e também “[…] consideração 
com a diversidade étnico-racial” (BRASIL, 1996, documento on-line). Além disso, 
é dever do professor participar da construção do Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da escola (art. 13). Essa participação é fundamental, pois define como 
o coletivo escolar vai pensar e planejar a aprendizagem dos seus alunos, 
a atuação da escola e o envolvimento com a comunidade. Nesse sentido, 
a participação dos professores não pode ser vista como uma imposição, 
mas como uma concepção democrática de construção de uma educação 
para todos. Esse é o espírito que está na legislação e que define o trabalho 
docente na perspectiva didática e pedagógica — a participação no pensa-
mento e planejamento do ensino, tanto nas salas de aula quanto na própria 
instituição escolar. 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica4
A participação docente é parte, também, da gestão democrática da 
rede básica de ensino público, que é pautada na participação, autonomia, 
transparência e pluralidade (GRACINDO, 2007). Ela é pensada e efetivada por 
“[…] instâncias diretas e indiretas de deliberação, tais como conselhos e 
similares, que propiciam espaços de participação e de criação da identidade 
do sistema de ensino e da escola” (GRACINDO, 2007, p. 37). Para concretizar 
a gestão democrática, é fundamental a participação de todos os envolvidos 
no processo educativo, incluindo os docentes. 
Assim, nos diferentes sistemas de ensino, o desafio da participação e 
transformação da educação passa por:
[…] priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, coo-
perativos, preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, 
laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de 
produção e de vida (BRASIL, 2013, p. 16). 
Cada rede de ensino desenvolve regulamentos próprios para a car-
reira docente. Pesquise e fique atento aos seus direitos e deveres 
como profissional da educação.
Você percebe como a legislação determina competências e responsabilida-
des para cada ator da educação — as redes de ensino (municipais, estaduais, 
distritais e federais), a escola e os docentes? Aliada a um desenvolvimento 
histórico desigual das regiões do Brasil, a descentralização das regulamenta-
ções das redes de ensino e escolas pode gerar maiores assimetrias. As orien-
tações de caráter unificado e comum objetivam diminuir essas assimetrias e 
desigualdades. É o caso do Sistema Nacional de Educação (em elaboração), 
dos planos decenais e da instituição de uma base comum curricular. 
Foi nesse sentido que o governo federal elaborou os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCNs), ao longo da década de 1990, uma referência nacional 
para o ensino básico, que cria metas educacionais às quais devem convergir 
as ações políticas dos diferentes entes federados — uma orientação comum 
para a pluralidade de atores da educação, inclusive para os professores 
elaborarem novas práticas pedagógicas. Tem-se aí o início de uma didática 
que rompe com aspectos tradicionais e de mera transmissão e busca pensar 
novas formas de relacionar o ensino ao modo como os alunos aprendem. 
O art. 3º, por exemplo, traz os princípios que um professor deve considerar 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 5
ao se preparar para dar uma aula, como a pluralidade de ideias e concepções 
pedagógicas. Os PCNs são referenciais para a renovação e reelaboração da 
proposta curricular, que começou a ser feita alguns anos depois da publicação 
dos parâmetros e toma a forma da BNCC (BRASIL, 2017). A BNCC trata do currí-
culo, orienta sobre os conteúdos, as habilidades e as competências mínimas 
esperadas que os alunos desenvolvam em cada disciplina. A elaboração da 
BNCC vem sendo pensada conjuntamente com a proposta de criação de um 
Sistema Nacional de Educação.
Outro documento normativo importante para o planejamento da ação 
docente chama-se “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” 
(BRASIL, 2013). Assim, observa-se que:
[…] a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas edu-
cacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e 
cidadã e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo 
(BRASIL, 2013, p. 7). 
Tais diretrizes estão fundamentadas no princípio de cuidar e educar com 
respeito e atenção adequada à pluralidade de aluno. 
Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio 
da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado 
no sentido profundo do que seja acolhimento de todos — crianças, adolescentes, 
jovens e adultos — com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com 
deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, 
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo (BRASIL, 2013, p. 17). 
Atentar para a pluralidade dos alunos e respeitar essa diversidade é um 
dever do professor, conforme o art. 3º da LDB (BRASIL, 1996). Para fazer isso, 
é oportuna a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais, de suas diretrizes 
operacionais da educação especial, orientações para educação do campo e 
alunos em situação itinerante, diretrizes curriculares para educação indígena, 
quilombola, entre outras.
Leia as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica, 
disponíveis no site do MEC.
Conceitos didáticos para a prática pedagógica6
Currículo comum e prática docente
A BNCC é um documento que norteia “[…] os currículos dos sistemas e redes 
de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagó-
gicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil” (BRASIL, 2017, documento 
on-line). Sua elaboração está prevista na LDB (BRASIL, 1996). Ela estabelece 
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica, portanto:
[…] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, 
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) 
(BRASIL, 2017, documento on-line). 
A BNCC visa a superar a fragmentação das políticas educacionais no Brasil, 
que são pautadas na autonomia dos entes federados e na descentralização 
das responsabilidades, como já foi visto. 
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem assegurar aos 
estudantes o desenvolvimento de competências gerais. Isso significa que a 
noção de ensino e aprendizagem e as definições curriculares, na BNCC, são 
pautadas pela concepção de competência, e não de conteúdo. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos 
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, documento on-line).
Leia o documento da BNCC na íntegra, no site do MEC.
Ensino de conteúdos versus ensino 
por competências 
A normativa que orienta o currículo nas redes e nos sistemas de ensino, tanto 
públicos quanto particulares, orienta o trabalho educacional pela noção 
de competências. Tal normativarepercute na organização das instituições 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 7
e escolas e, até mesmo, da sua prática em sala de aula como docente. Mas 
o que fundamenta o ensino por competências? Como ele influencia na sua 
atuação como docente?
Isabel Dias (2010) realiza um debate aprofundado e pertinente sobre o 
assunto. Ela conta que a discussão sobre essa forma de ensino, por compe-
tências, surgiu nas décadas de 1960 e 1970, dependendo de cada país, mas só 
ganhou força posteriormente. Consiste em uma tentativa de mudar a relação 
entre a teoria e a prática, entre o geral e o específico. 
O conceito de competência incorpora directrizes da escola activa e estende-se aos 
programas e currículos escolares, considerados instrumentos imprescindíveis para 
o desenvolvimento de sujeitos autónomos, capazes de enfrentar a mudança, de 
se adaptarem a novas situações e de funcionarem de forma activa como cidadãos 
(DIAS, 2010, p. 76).
Portanto, adotar essa noção estimula mudanças em todos os âmbitos da 
organização escolar (na proposta pedagógica, na interação com a comuni-
dade, na gestão de pessoal e do patrimônio material, etc.). Exige, também, 
mudanças na postura do docente, pois o ensino e aprendizagem não é mais 
entendido como transmissão de conhecimento do professor (autoridade) 
para o aluno (passivo). 
A competência emerge quando, perante uma situação, o sujeito é capaz de mobilizar 
adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e integrá-los de 
forma ajustada à situação em questão. Desta forma, a competência exige apro-
priação sólida e ampla de saberes, de modo a permitir ao sujeito que os convoque 
(de forma ajustada) quando se encontra face a diferentes situações e contextos. 
Competência recorre, desta forma, a noções, conhecimentos, informações, proce-
dimentos, métodos e técnicas (DIAS, 2010, p. 74).
O ensino por competência precisa, portanto, envolver o aluno de forma 
a potencializar sua ação, fornecendo conhecimentos e desenvolvendo habi-
lidades que ele possa acessar segundo a necessidade do contexto. Não se 
trata mais de estimular a memorização e avaliar o quanto o estudante reteve 
do conhecimento transmitido verbalmente pelo professor. Mas como superar 
a concepção tradicional da educação? É preciso teorias e metodologias que 
orientem os docentes e profissionais da educação, de forma geral, rumo a 
outras práticas educativas. 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica8
Organismos internacionais também influenciam a política de edu-
cação nacional. Descubra as orientações da Organização para Co-
operação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), do Banco Mundial, do Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e da ONU (PNUD; UNESCO), entre outros, 
para educação e como influenciaram na criação e propagação das práticas 
educacionais.
Leia mais em Internacionalização dos currículos na Educação Básica: con-
cepções e contextos, de Juares da Silva Thiesen (2017).
Isabel Dias (2010) nos informa que foi somente nos anos 1960 que se dis-
seminou uma concepção de ensino que pensava não apenas na transmissão 
de conteúdo, mas também em comportamentos adequados aos alunos que 
deviam ser ensinados e estimulados: a concepção comportamental, ou beha-
viorista, do processo de ensino e aprendizagem. Essa concepção pensava o 
estímulo comportamental dos alunos a partir de um sistema de recompensas, 
tal qual um ratinho na gaiola que ganha choque quando age de uma forma 
e, comida, quando de outra. Outras concepções se desenvolveram de forma 
a entender a psicologia do aluno aliada à pedagogia, isto é, aos significados 
e às posturas envolvidas na construção do conhecimento (não somente, 
portanto, focando o comportamento). 
Assim, nas últimas décadas, as concepções que assumem o protagonismo 
do aluno no processo de aprendizagem vêm ganhando força, especialmente 
a perspectiva cognitivista ou construtivista. A concepção construtivista do 
processo de ensino e aprendizagem foca a “[…] construção interna do sujeito, 
no poder e desejo que dispõe para desenvolver o que lhe pertence como actor 
autónomo da sua aprendizagem” (DIAS, 2010, p. 75). A desenvoltura do aluno 
no enfretamento de situações-problema, juris simulados, projetos educativos, 
jogos, estudos de caso, entre outras metodologias ativas, tem sido cada vez 
mais incentivada e avaliada. 
Os objetivos pedagógicos passam a se caracterizar pelo desenvolvimento 
de competências. “O processo de desenvolvimento e aprendizagem sublinha 
o progresso do conhecimento e da personalidade através da vivência de 
experiências significativas e de actividades pedagógicas cuidadosamente 
concebidas e planeadas” (DIAS, 2010, p. 75). O papel do professor não é mais 
simplesmente transmitir o que sabe verbalmente, ou seja, falando. O docente 
precisa utilizar um arcabouço de conhecimentos, inclusive da disciplina, para 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 9
criar atividades contextualizadas que desafiem e estimulem o aluno a respon-
der, tanto a partir do que sabe da disciplina como das habilidades que possui. 
Da mesma forma, a escola precisa incorporar essas orientações à sua 
proposta pedagógica e aos seu planejamento de ensino.
A escola que defende uma perspectiva construtivista parte dos conhecimentos 
prévios dos alunos e leva-os a construir o seu conhecimento, seja através da criação 
de oportunidades de trocas de pontos de vista ou da expressão de opiniões. Con-
sidera o sujeito aprendente, os seus objectivos e possibilidades de aprendizagem, 
utilizando o conflito cognitivo e sociocognitivo, a descoberta, a procura, a curiosi-
dade, a pesquisa, como formas de aprendizagem e de construção de regras. Gera 
sentimentos de competência, promovendo autoimagens positivas (DIAS, 2010, p. 76).
Tanto a escola quanto o docente, portanto, devem centrar a atenção no 
sujeito (aluno), sendo que o professor deve incentivar o desenvolvimento do 
aluno, criando condições didáticas para que ele busque a solução para resolver 
o problema proposto. Valoriza-se, aqui, as estratégias cognitivas ligadas à 
exploração e à descoberta, o autoplanejamento e a autonomia na resolução 
das atividades, incentivando a formulação de hipóteses, a experimentação e 
o raciocínio. O papel do professor inclui sistematizar o conhecimento e criar 
condições didáticas, o que significa saber problematizar, de maneira que, 
por meio de um problema que se assemelha a uma situação real, o aluno 
precise reorganizar os saberes para buscar a solução — sempre contando 
com a mediação e o acesso à informação sistematizada e contextualizada 
pelo professor.
Em se tratando do ensino de competência na geografia, Valéria Roque 
Ascenção (2020, p. 179) afirma que: “[…] ao ler a BNCC Geografia, consigo 
pensar em situações geográficas particulares e vislumbrar abordagens que, 
em associação entre universal e particular, em um trânsito entre escalas, 
deixe à mostra contradições, distinções, especificidades e semelhanças”. 
Ela coloca que o conhecimento não vem do contexto, o que restringe o 
docente a pensar somente metodologias, mas “[…] se dobra a compreensão 
e, talvez, mitigação, a solução de questões trazidas pelo contexto” (ASCEN-
ÇÃO, 2020, p. 183). Portanto, não se deve esquecer-se do conteúdo — apenas 
modificar a forma de trabalhar com ele. 
A BNCC Geografia tem como foco o desenvolvimento do raciocínio ge-
ográfico a partir do estudo de situações geográficas em uma abordagem 
pedagógica investigativa (ASCENÇÃO, 2020). Raciocínio geográfico é um modo 
de operação intelectual, por meio do qual o estudante pode produzir inter-
pretações espaciais, e está destrinchado na BNCC (BRASIL, 2017).
Conceitos didáticos para a prática pedagógica10
Na BNCC, a componente curricular geografia integra a área de ciências 
humanas, junto com história. Apresentam, dessa forma, um conjunto de 
competências específicas que norteiam o trabalho do docente dessas com-
ponentes. São competências a ser desenvolvidas (BRASIL, 2017): compreenderas identidades, de si e do outro, reconhecendo diferenças e pluralidades 
sociais como base para a promoção da justiça social; considerar, em tempos 
e espaços diversos, a ação humana, mediada pelo meio técnico-científico, 
sobre componentes sociais e físico-naturais; operar com bases metodológicas 
referentes às temporalidades e às espacialidades, incluindo as representações 
gráficas e cartográficas, contribuindo para o desenvolvimento de argumen-
tos e o posicionamento do estudante frente a questões diversas; comparar 
eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço/tempo e em espaços/
tempos variados; interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas 
com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, promovendo o 
acolhimento e valorizando a diversidade; utilizar as linguagens cartográfica, 
gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de 
informação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal. 
Valéria Ascenção (2020) apresenta, como exemplo, uma situação 
em que há a mobilização de populações pedindo a canalização e 
a cobertura de córregos, de um lado, e a construção de bacias de contenção 
das águas, de outro. São demandas legítimas diante dos problemas trazidos 
por córregos não tratados, que favorecem o acúmulo de lixo pela população, a 
proliferação de roedores e enchentes. Entretanto, no campo da geografia, as 
pesquisas apontam diversos problemas decorrentes das ações de canalização 
e cobertura de córregos e rios, tais como: destruição do que, por vezes, resta da 
mata ciliar; aumento do escoamento superficial das águas das chuvas; transbor-
damento do canal, estreitado e reticulado por causa da canalização, em situações 
de chuvas fortes e concentradas. Um conhecimento teórico, decorrente de 
pesquisas, favorece a abordagem da situação contextualizada e a interpretação 
da situação geográfica por meio de uma prática pedagógica em geografia. A 
busca de soluções para problemas cotidianos deve ter por base o conhecimento 
teórico, recontextualizado e transformado em conhecimento escolar. 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 11
A BNCC, portanto, não se dedica a conceituar ou definir os conteúdos da 
disciplina de geografia. Ela abrange as competências que se espera que o 
professor estimule, tendo em vista tanto os conteúdos que domina quanto 
o alinhamento da sua abordagem pedagógica (concepção e prática) ao pro-
tagonismo do aluno e ao ensino por competências. 
Para a componente curricular geografia, especificamente, a “[…] BNCC 
toma a situação geográfica como fonte para o desenvolvimento de pergun-
tas geográficas” (ASCENÇÃO, 2020, p. 186). Assim, a base curricular aposta 
em uma proposta pedagógica baseada na aprendizagem por investigação 
ou problematização. “Uma vez identificada uma situação geográfica, serão 
articuladas Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimentos e Habilidades 
com o fim de interpretação da pergunta elaborada” (ASCENÇÃO, 2020, p. 186). 
As categorias e os conceitos são entendidos como instrumentos que conduzem 
a interpretação ou a resolução dos problemas apresentados pela situação 
investigada. Alguns conceitos indicados na BNCC Geografia, considerados 
fundamentais, são: espaço, território, lugar, região, natureza e paisagem. 
Nenhum deles é definido, pois isso deve levar em consideração a abordagem 
teórica da geografia à qual o docente se vincula, respeitando a:
[…] diversidade de métodos e, por que não, a tão clamada autonomia do professor. 
Se não há uma indicação, uma filiação explícita, o professor poderá assumir tais 
conceitos segundo sua visão de mundo, ou melhor, segundo o método que orienta 
sua visão de mundo (ASCENÇÃO, 2020, p. 186). 
Concepções de ensino e aprendizagem
Todo ensino se apoia em uma concepção, composta por teorias (filosóficas, 
pedagógicas, etc.) e práticas (metodologias e métodos), mesmo que o professor 
não tenha consciência dela.
Tradicional 
Considera a atividade mental como uma faculdade capaz de acumular/ar-
mazenar informações. O aluno deve incorporar informações sobre o mundo, 
das mais simples até as mais complexas. A atividade do ensino envolve uma 
decomposição da realidade para simplificá-la, de forma que, ao estudante, 
é transmitida apenas a simplificação. A metodologia de ensino principal é 
baseada no método expositivo, o conhecimento pronto é falado para o aluno, 
que escuta passivamente.
Conceitos didáticos para a prática pedagógica12
Comportamentalista
O conhecimento é uma descoberta para o aluno, está no mundo e precisa ser 
reproduzido ao sujeito. É associado ao empirismo. O ensino é responsável pela 
transmissão do conhecimento, mas também dos valores e comportamentos 
básicos para a vida social. Os comportamentos desejados nos alunos são 
valorizados por elogios, notas, prêmios, etc., condicionando boas ações a partir 
de recompensas. Algumas metodologias usadas são: instrução programada, 
instrução individualizada, etc.
Construtivista
Implica o estudo investigativo da aprendizagem, com ênfase nos processos 
cognitivos. Considera as formas pelas quais os alunos lidam com os estímulos 
e questionamentos, organizam dados e informações, sentem e resolvem 
problemas. Tem uma abordagem interacionista e adota metodologia baseada 
na resolução de problemas, o trabalho em equipe, o júri simulado, discussões 
coletivas, etc. Pensadores: Piaget, Dewey.
Humanista
O conteúdo advém das experiências do aluno, que é considerado em um 
processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, ligando-se a outras 
pessoas e grupos. Cada aluno é único, e o relacionamento com cada um deles 
é igualmente único. Não existem modelos prontos nem regras. O ensino é 
centrado no processo de “vir a ser” do aluno a partir de uma aprendizagem 
que abranja conceitos e experiências. O professor não transmite conteúdo. 
É baseado na autoavaliação. Pensadores: Rogers, Combs.
Sociocultural
Não existem senão alunos concretos, situados no tempo e no espaço, inse-
ridos em um contexto socioeconômico-cultural-político, ou seja, histórico. 
O professor é engajado em uma prática transformadora, procurando desmi-
tificar e questionar, com os alunos, a cultura dominante, criando condições 
para que cada um deles analise seu contexto e produza cultura. Educação 
problematizadora, que busca o desenvolvimento da consciência crítica e o 
constante ato de desvelamento da realidade. Metodologia da problematização 
de Merguerez. Pensadores: Paulo Freire, Álvaro Vieira Pinto.
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 13
Metodologias ativas
Conceito amplo, que considera diferentes práticas em sala de aula. 
Em comum, todas têm o objetivo de fazer do aluno o protagonista, participando 
ativamente de sua jornada educativa. Podem estar associadas a uma ou mais 
concepções e adaptadas a cada caso.
Tem como características:
 � aprendizagem baseada em projetos;
 � aprendizagem baseada em problemas;
 � gamificação;
 � sala de aula invertida;
 � aprendizagem entre pares;
 � cultura maker;
 � storytelling;
 � estudos do meio.
A adoção de um ensino baseado no desenvolvimento de competências 
está atrelada à opção por uma concepção de ensino construtivista, humanista 
ou sociocultural. Todas as três pautam o protagonismo do estudante, um 
papel diferenciado para o professor e o uso de metodologias ativas. Essa 
forma de ensino focaliza a atenção na resolução de problemas, na forma de 
se colocar questões e na resolução das mesmas, sendo que o professor não 
atua fornecendo diretamente as repostas e soluções, valorizando a postura 
investigativa do aluno, a reflexão, o processo e a conscientização sobre o 
processo. 
A meta principal da escola de hoje não é, assim, ensinar conteúdos, mas desenvolver 
competências que permitam ao sujeito alcançar sucesso pessoal e profissional. 
Visa permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar com efi-
ciência (DIAS, 2010, p. 76). 
A escola fomenta o caráter adaptativo, valoriza métodos em detrimento 
do conteúdo, focao processo de aprendizagem ao invés da transmissão de 
conhecimento. O aluno deve ser protagonista do processo de aprendizagem, 
e, para isso, as posturas do professor e da escola devem ser transformadas. 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica14
Protagonismo juvenil como ponto de 
partida para o planejamento 
É comum ouvir de estudantes do ensino básico questionamentos quanto à 
utilidade do que ensinam na escola. “Para que serve esse conhecimento? Ele 
é relevante para minha vida?” — perguntam. Ao aprofundar um pouco mais no 
incômodo manifestado nessas indagações, fica evidente sua origem. A desco-
nexão entre o ensino e o cotidiano é geralmente ocasionada pela ausência de 
metodologias que favoreçam ou estimulem o estudante a realizar as conexões 
necessárias entre o que é ensinado na escola e o que vive no mundo. Para 
facilitar esse processo, muito se tem falado das metodologias ativas. Contudo, 
não basta apenas aplicar metodologias e esperar que o estudante aprenda. 
É preciso saber como aplicá-las, acompanhar com bastante atenção como o 
estudante se apropria da proposta e estudar continuamente seu processo de 
aprendizagem, para que tudo isso reflita no seu modo de ensinar os conteúdos 
e desenvolver as competências, ou seja, na sua didática de ensino. 
É cada vez mais disseminado o acesso à informação e à má informação 
(fake news), ao entretenimento (filmes, livros, séries), a jogos e novas tecnolo-
gias, de modo geral. Informações sobre o mundo inteiro são acessíveis pelos 
buscadores de notícia em sites e jornais, ou mesmo páginas e aplicativos de 
interação social. O mundo é informatizado, tecnológico e, ainda assim, cheio 
de problemas ambientais, sociais, políticos. O ensino precisa ser qualificado 
para atender às demandas e aos desafios contemporâneos. 
Tensionando a concepção tradicional de ensino, verbo-transmissiva, di-
versas outras distintas surgiram a partir do esforço teórico de filósofos e 
educadores: comportamentalistas, cognitivistas, humanistas, socioculturais, 
construtivistas. São diferentes concepções de ensino em um sentido profundo, 
que trouxeram diferentes formas de pensar o ensino e as metodologias. 
Dessa forma, “[…] tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em 
uma concepção de aprendizagem” (WEISZ, 2003, p. 22). O que é comum entre 
essas concepções é o reconhecimento do protagonismo juvenil como ponto 
de partida para o planejamento das práticas de ensino e aprendizagem. 
É o que diz a BNCC, inclusive. 
O desenvolvimento de uma didática construtivista em sala de aula, com 
uso de metodologias de aprendizagem baseada na resolução de problemas 
e situações, implica em uma postura investigativa do professor a partir da 
atenção contínua às maneiras de construção do pensamento pelo estudante. 
Necessita, também, de planejamento contínuo e de uma avaliação processual 
e constante da aprendizagem.
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 15
Embora a utilização desse método envolva diretamente a consideração 
da realidade do professor e do aluno, é possível identificar algumas etapas 
comuns que devem ser trabalhadas (MAIDAME, 2018). São elas:
1. identificação de problemas na realidade científica e cotidiana do 
estudante;
2. identificação de quais conteúdos ou habilidades esse problema 
mobiliza;
3. elaboração de uma situação-problema que explicite o problema 
identificado; 
4. discussão da situação-problema pelos estudantes, que deverão tentar 
resolver utilizando dos próprios conhecimentos e experiências, com 
o auxílio de professores e outros meios, na busca de respostas para 
o problema abordado;
5. levantamento de hipóteses que podem explicar e resolver a questão; 
6. preparo de um relatório acadêmico contendo reflexões teóricas e 
análises sobre o problema estudado e a socialização dos resultados 
dos projetos desenvolvidos com o coletivo da classe, para permitir mais 
investigações sobre a construção do conhecimento e a aprendizagem 
dos alunos.
Vale lembrar de que a resolução de situações-problema pode ser associada 
a outras atividades e metodologias, como o júri simulado, o café controverso 
(discussão de notícias entre os alunos em um café improvisado), a criação 
de uma revista coletiva, a elaboração de mapas, cartazes e painéis, traba-
lhos de campo, estudos de caso etc. Todas essas metodologias valorizam o 
protagonismo do aluno e podem ser utilizadas para o ensino de geografia 
— exatamente o que está em foco aqui!
Um instrumento de auxílio ao planejamento dessas atividades é o plano 
de aula. Ele deve conter alguns elementos principais que vão facilitar a or-
ganização das ideias e o planejamento da aula. São eles:
1. conteúdo/assunto — o tema da aula a ser desenvolvido;
2. objetivos — são relacionados ao que se propõe que o aluno aprenda 
a partir da atividade elaborada, seja em termos de conteúdo, seja de 
habilidades; 
3. metodologia — pode ser dividida em ESTRATÉGIA (como os objetivos 
serão alcançados, qual a metodologia científica utilizada) e ATIVIDADES 
(contêm o passo a passo das atividades propostas);
Conceitos didáticos para a prática pedagógica16
4. recursos — quais materiais serão necessários para a realização das 
atividades;
5. avaliação — como será avaliado o processo de aprendizagem do estu-
dante. Observação: o construtivismo favorece avaliações processuais 
e contínuas realizadas pelo professor de forma a orientar os desafios 
e questionamentos propostos para os alunos. A avaliação deve ser 
condizente com a prática de ensino, não sendo pautada na capaci-
dade de memorização do conteúdo pelo aluno. Deve ser avaliado o 
desenvolvimento pelo aluno das competências, o que pode ser feito 
de maneiras diversas pelo professor. 
Lembrando de que o plano de aula é um instrumento do professor para o 
professor, que facilita a elaboração das aulas e o compartilhamento posterior 
dos relatos e das reflexões teóricas sobre o problema estudado, bem como a 
socialização dos resultados dos projetos desenvolvidos com a turma. 
Antes de planejar as aulas, não se esqueça de estudar as proposições da 
BNCC para o ensino em que atua.
O desafio da ação profissional do professor 
Telma Weisz (2003) afirma que estamos vivendo constantemente momentos 
de revisão da educação escolar, do seu papel e alcance. 
Juntamente com isso, vem o desafio da construção de um perfil profissional para 
o professor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que se amplia para o 
desenvolvimento do projeto educativo da escola, para a produção, sistematização 
e socialização de conhecimentos pedagógicos e para a participação em discussões 
da comunidade educacional (WEISZ, 2003, p. 5).
A pensadora convida professores, como você, a participarem das discus-
sões sobre o ensino, em todos os âmbitos, durante a elaboração e revisão do 
Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, das revisões do Plano Municipal 
Decenal de Educação e das discussões dos Conselhos Municipais de Educação, 
contribuindo para a elaboração de projetos de educação com profissionalismo 
e embasamento científico pedagógico, fomentando concepções de ensino 
nas quais o aluno é o protagonista da sua aprendizagem, como a que você 
viu nesta capítulo. 
Tanto na atuação em sala de aula quanto na conformação de políticas 
educacionais, é preciso “[…] ao mesmo tempo, ter clareza de objetivos e 
de sua intervenção pedagógica, mas também flexibilidade e sensibilidade” 
Conceitos didáticos para a prática pedagógica 17
(WEISZ, 2003, p. 5). Conhecer os aspectos legais da profissão docente, saber 
seus direitos e deveres, é fundamental para a garantia de um ensino de qua-
lidade e que as mudanças nos currículos e abordagens pedagógicas sejam 
acompanhadas de transformações legais na carreira do professor, favorecendo 
espaços de formação e atualização. 
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