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Referencial Curricular 
do Sistema SESI-SP de Ensino
Ensino Fundamental
2a edição
São Paulo, 2020
REFERENCIAL 
CURRICULAR 
DO SISTEMA SESI-SP DE ENSINO
Ensino Fundamental
Presidente
Paulo Skaf
Superintendente do SESI-SP
Alexandre Ribeiro Meyer Pflug
Diretor Superintendente Corporativo
Igor Barenboim
Gerente Executivo de Educação
Roberto Xavier Augusto Filho
Gerente de Educação Básica
Ivy Daniele Gavazzi Sandim
Serviço Social da Indústria – SESI
Departamento Regional de São Paulo
Avenida Paulista, 1313 – Bela Vista
CEP 01311-923 – São Paulo – SP – Brasil
www.sesisp.org.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
SESI-SP – Serviço Social da Indústria
Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino: Ensino Fundamental / 
SESI-SP – Serviço Social da Indústria. -- São Paulo: SESI-SP Editora, 2020.
280 p.
ISBN 978-85-504-1332-7
1. Ensino fundamental - Currículos. I. Título.
CDD: 372.19
Índice para o catálogo sistemático:
1. Ensino fundamental : Currículos
Bibliotecária responsável: Evelyn Ruani de Souza CRB-8 8562
A SESI-SP Editora empenhou-se em identificar e contatar todos os responsáveis pelos direitos autorais das imagens 
e dos textos reproduzidos neste livro. Se porventura for constatada omissão na identificação de algum material, 
dispomo-nos a efetuar, futuramente, os possíveis acertos.
© SESI-SP Editora, 2020
Todos os direitos reservados.
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida sem a permissão expressa do SESI-SP.
2a edição
São Paulo, 2020
REFERENCIAL 
CURRICULAR 
DO SISTEMA SESI-SP DE ENSINO
Ensino Fundamental
Gerência de produção 
editorial e gráfica
Caroline Mori Ferreira
Coordenação editorial e edição
Glauce Perusso Pereira Dias Muniz
Produção gráfica
Rafael Zemantauskas
Sirlene Nascimento
Vanessa Lopes dos Santos
Preparação
Fabio Bonillo Fernandes Carvalho
Revisão
Lilian Regato Garrafa
Diagramação
Globaltec
Assistência editorial
Mariane Cristina de Oliveira
Coordenação geral do projeto
Luis Paulo Martins
EDIÇÃO DE 2020 
Elaboração de conteúdo
Alex Wilson da Silva Fonseca
Aline Leme da Silva
Aline Scravoni Costacurta Ohnuki
Anagilda Siqueira Sobral Cordeiro
André Guilherme Lopes Rueda
Beatriz Marsiglia
Camila de Oliveira Teodoro
Camila Toshio Osaki
Carlos José Correia de Souza
Carlos Rogério Sartori
Carolina Puras da Rocha Amorim
Célia Maria Amato Balian
Cláudia Maria de Souza
Deivid Bilhasi Luz
Elaine Cristina Bonifacio Maximo
Elieste da Silva Junior
Fernando Augusto dos Santos
Flavia Cristina Dozo
Herman Renato Assumpção
Ivanei Nunes
José Renato da Silva
Juliana Prezia e Silva
Karina de Paula Vezzaro
Karina Stefanin Pereira
Kathya da Silva Cruz Alves
Leda Lucia Fruett da Costa
Lilian Engracia dos Santos
Luciana Cirillo
Marcel Alves Martins
Maria Clara Vieira Jacheta Rabelo
Mariana de Abreu Campos
Mário Conceição Oliveira
Maurício Colenghi Filho
Nádia Hatsue Aoyama
Nildon da Silva de Figueiredo
Rafaella Spiga Real Bernini
Rossana Ishii Chida
Soraia Romano
Tábita Pereira de Araújo
Tânia Rosie Ferreira dos Santos
Thaila de Sousa Orlando
Thamara Rúbia Almeida de Medeiros
Vitor Abdias Cabot Germano
Willyan Roberto Scheid da Silva
Consultoria
Galícia Assessoria Pedagógica
Ulisses Ferreira de Araújo 
Valéria Amorim Arantes de Araújo
EDIÇÃO DE 2016
Elaboração de conteúdo
Movimentos curriculares do 
Sistema SESI-SP de Ensino; 
Fundamentos e pressupostos 
curriculares da ação pedagógica; 
Organização Curricular para 
o Ensino Fundamental
Anaide Trevizan
Daniele Gualtieri Rodrigues
Nádia Cristina Dias
Renata Soares de Oliveira
Rossana Ishii Chida
Avaliação educacional
Elizabeth Feffermann
Paula Helena Querido
Rosangela de Souza B. Lara
Anos iniciais
Adriana Teixeira Rago
Laura Arato Rocha Camargo
Renata Soares de Oliveira
Susy Generoso Sacco
Língua Portuguesa
Daniele Gualtieri Rodrigues
Inglês
Adriana Rodrigues Mendonça
Tatiane Honório Lima
Arte
Amélia Natalina C. Garcia
Beatriz Marsiglia
Educação Física
Hugo César Nunes
História
Claudia Maria de Souza
David Emanuel Madeira Davim
Geografia
Flávio Sérgio de Oliveira Vilar
David Emanuel Madeira Davim
Nádia Cristina Dias
Matemática
Anderson Barros Lucas
Daniela Alves Soares
Deivid Bilhasi Luz
Dimas Cassio Simão
Ciências
Laor Fernandes de Oliveira
Rossana Ishii Chida
Formação continuada
Anaide Trevizan
Nádia Cristina Dias
Educação Inclusiva
Célia Maria Amato Balian
Maria Beatriz Gomes da Cunha
Soraia Romano Soares
Ciência e Tecnologia
Aline Scravon Costacurta Ohnuki
Jaqueline Oliveira Silva Ribeiro
Rede de Informação Educação 
SESI-SP – Biblioteca Escolar
Enisete Malaquias
Pareceristas
Luíza Helena da Silva Christov
Teresa Cristina Rego
Leitores Críticos
Anaide Trevizan
Christiane Moreira Jorge
Nádia Cristina Dias
Sebastião Fernandes
SESI-SP Editora
Avenida Paulista, 1.313, 4o andar, 
01311-923, São Paulo - SP
F. 11 3146-7308 
editora@sesisenaisp.org.br 
www.sesispeditora.com.br
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“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas 
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não 
pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”.
Paulo Freire
APRESENTAÇÃO 9
INTRODUÇÃO 11
A EDUCAÇÃO NO SESI-SP 15
PRINCÍPIOS 25
OBJETIVOS 29
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 31
Pressupostos teóricos ............................................................................................................. 31
Pressupostos metodológicos ................................................................................................ 40
Avaliação educacional ............................................................................................................. 47
Competências e habilidades socioemocionais .................................................................. 56
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 71
Linguagens ................................................................................................................................ 77
Língua Portuguesa ................................................................................................................... 79
Contextualização ............................................................................................................... 79
Relevância para a formação do cidadão ...................................................................... 81
Encaminhamentos didáticos ........................................................................................... 82
Unidades significativas .................................................................................................... 93
Língua Inglesa ........................................................................................................................... 99
Contextualização ............................................................................................................... 99
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................100
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................102
Unidades significativas ..................................................................................................109
Arte ............................................................................................................................................117
Contextualização .............................................................................................................117
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................119Encaminhamentos didáticos .........................................................................................120
Unidades significativas ..................................................................................................125
Educação Física .......................................................................................................................141
Contextualização .............................................................................................................141
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................141
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................142
Unidades significativas ..................................................................................................149
SUMÁRIO
CIÊNCIAS HUMANAS 157
História......................................................................................................................................159
Contextualização .............................................................................................................159
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................162
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................163
Unidades significativas ..................................................................................................170
Geografia ..................................................................................................................................175
Contextualização .............................................................................................................175
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................180
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................181
Unidades significativas ..................................................................................................190
MATEMÁTICA 197
Matemática ..............................................................................................................................199
Contextualização .............................................................................................................199
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................200
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................201
Unidades significativas ..................................................................................................211
CIÊNCIAS DA NATUREZA 217
Ciências da Natureza .............................................................................................................219
Contextualização .............................................................................................................219
Relevância para a formação do cidadão ....................................................................220
Encaminhamentos didáticos .........................................................................................221
Unidades significativas ..................................................................................................227
FORMAÇÃO CONTINUADA 231
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 237
Paradigmas da inclusão .................................................................................................237
Compromisso do sistema SESI-SP de ensino na concepção inclusiva.................244
Histórico da educação inclusiva no sistema SESI-SP de ensino ...........................245
Concepção inclusiva no sistema SESI-SP de ensino.................................................250
TECNOLOGIAS DE APOIO À APRENDIZAGEM 255
Cultura digital ...................................................................................................................255
STEAM – Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática .............................257
Sistemas de informação .................................................................................................261
REFERÊNCIAS 265
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APRESENTAÇÃO
A reedição do Referencial Curricular do Sistema SESI-SP de Ensino, manifesta o compro-
misso contínuo com uma Educação de qualidade. Sua reescrita foi motivada pelas atuais pes-
quisas em educação, legislações promulgadas recentemente e sobretudo, pelo lançamento 
da Base Nacional Comum Curricular ( BNCC) em 2017.
Preparado por especialistas , com valiosa participação crítica e propositiva de vários pro-
fissionais da educação, incluindo professores e gestores do SESI-SP, a atualização deste Re-
ferencial reforça o caminho a ser trilhado por todos que acreditam e viabilizam a maneira de 
fazer educação nas escolas do SESI-SP. 
Motivados pelas constantes atualizações curriculares, é nosso dever educacional com-
preender a evolução das pesquisas, os desafios contemporâneos para alavancar um ensino 
de excelência e o respeito às diversas maneiras de aprender por meio de estratégias didáticas 
que impulsionem a aprendizagem significativa.
Sendo um documento vivo e dinâmico, ele demonstra total sintonia com os princípios da 
BNCC e cria aberturas para a diversidade de nossos alunos do Estado de São Paulo, interagin-
do como os desafios da contemporaneidade.
Contamos com o acolhimento e colaboração de toda a comunidade escolar, pois o trabalho 
cotidiano engajado aos princípios e as orientações didático-pedagógicas contidas nesse Re-
ferencial será indispensável à consolidação de práticas educacionais inovadoras, equitativas 
e transformadoras. Esperamos que essa reformulação contribua ainda mais para a valoriza-
ção do ofício de ensinar e que possibilite formar crianças e jovens imbuídos dos mais nobres 
valores. 
GERÊNCIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO
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INTRODUÇÃO
O SESI-SP é a máxima expressão da importância atribuída à socialização do conhecimento 
culturalmente acumulado, à produção de novos saberes e ao preparo das novas gerações. O 
sistema SESI-SP de ensino tem uma das maiores redes de ensino particular do país, com escolas 
localizadas em mais de uma centena de municípios paulistas, além do convênio com prefeituras 
das mais diversas regiões do Estado de São Paulo. 
Acessível à comunidade em geral, em especial aos filhos dos trabalhadores e aos próprios 
trabalhadores da indústria do Estado de São Paulo, o SESI-SP está presente na vida de seus 
estudantes desde a infância até a formação profissional, já que oferece ensino nas modalida-
des: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante articula-
do com o ensino médio e educação de jovens e adultos.
Cada modalidade da Educação Básica é integrada por uma proposta pedagógica que se 
fundamenta em bases conceituais sólidas, que visa à formação do cidadão capaz de parti-
cipar construtivamente de uma sociedade pluralista, por meio do exercício da liberdade, do 
respeito e da solidariedade. Esse projeto é concretizado por intermédio de um currículo aber-
to às atualizações e às demandas da sociedade contemporânea.
Ao longo da Educação Básica, as ações pedagógicas procuram atender aos objetivos e 
aos fundamentos preconizados pela legislação de ensino vigente no país, considerando as 
realidades e as singularidades locais. Para isso, há um compromisso permanente em elabo-
rar situações de aprendizagem que partam dos conhecimentos que os estudantes possuem, 
proporcionem desafios e, ao mesmo tempo, considerem e estimulem a autonomia e o prota-
gonismo do aluno – um indivíduo capaz de perceber a si mesmo e ao outro, além de ser capaz 
de responsabilizar-se pelo bem comum.
Ao assumir esse compromisso, o SESI-SP adota um material didático próprio que propor-
ciona aos estudantes estímulos na busca de soluçõescriativas para as atividades propostas 
e para as situações do cotidiano.
A fim de preparar seus estudantes para o exercício da cidadania e com a intenção de 
subsidiá-los em suas escolhas e projeto de vida, o SESI-SP também está atento às novas 
demandas de educação e oferece, por isso, a Educação Profissional Técnica em regime de 
colaboração com o SENAI-SP.
Esse processo de articulação entre a Educação Básica do SESI e a Educação Profissional do 
SENAI constitui oportunidade ímpar para uma sólida formação do cidadão, pois permite que 
estudantes do ensino médio completem sua formação e tenham contato com conhecimentos 
de áreas diversas, de forma a considerar seus interesses e aprimorar suas potencialidades. 
Nessa proposta de educação, o estudante desenvolve conhecimentos científicos e tecno-
lógicos, além de competências gerais exigidas para a compreensão dos fenômenos físicos e 
sociais na sua vida cotidiana, apoiando a construção do seu projeto de vida.
11
Independentemente da modalidade de ensino, a gestão do currículo se apresenta como 
mola propulsora na sua concretização, dinamizando e focando sua atuação no objetivo maior 
que é a aprendizagem dos estudantes. A formação é a base para resgatar a importância de 
seu papel e expandir competências, que por consequência se amplia em um movimento on-
dulatório que fortalece a ética de uma educação fundada em ideais e valores de solidariedade 
humana, de honestidade, de cidadania e de respeito mútuo.
Além de investir permanentemente na qualificação dos seus profissionais e parceiros, o 
SESI-SP preconiza condições de convivência adequadas num ambiente escolar democrático e 
participativo, em que diferentes competências geram uma dinâmica de troca produtiva e so-
lidária. Uma sólida formação se soma ao estímulo para a vivência de valores como liberdade, 
trabalho em equipe, respeito e cooperação, que são incorporados à maneira de ser, pensar 
e agir de cada estudante, bem como da equipe pedagógica, funcionários, pais e familiares – 
todos agentes integrados à dinâmica escolar, num processo de parceria na formação dos 
estudantes.
Compartilhada por uma sólida equipe que atua nas mais diversas instâncias da Gerência 
Executiva de Educação – equipes diretiva, técnico-pedagógica, docente e de apoio –, além 
das demais áreas integradas no projeto educacional, o currículo, em seus pressupostos e 
fundamentos desenvolvido pelo SESI-SP tem sido reconhecido positivamente pela sociedade.
Na base dessa conquista, estão o compromisso e os esforços institucionais em contribuir 
de maneira profícua no projeto maior da educação. É nessa direção que se legitima, dia a dia, 
a construção de um ambiente em que estudo, reflexão, registro e avaliação do que é realizado 
somam-se ao exercício contínuo de desenvolvimento de formas democráticas de convívio, 
pautadas pelo diálogo, pela solidariedade e pelo respeito.
Essa proposta educacional sustenta-se basicamente em três pilares: no Referencial Curri-
cular do sistema SESI-SP de ensino, no material didático e na formação continuada dos seus 
profissionais.
Desde 2010, a proposta educacional do SESI-SP passou a estar disponível também para 
redes conveniadas, como forma de contribuir para a melhoria da qualidade da educação de 
inúmeras redes municipais.
O sistema SESI-SP de ensino reconhece e potencializa, em sua atuação, o ideal estabeleci-
do na proposta pedagógica das instituições conveniadas, ajudando-as no aperfeiçoamento da 
gestão educacional das unidades escolares de educação infantil, ensinos fundamental e médio 
e educação de jovens e adultos. A ênfase é dada nos princípios da autonomia e da gestão de-
mocrática, no aprimoramento da qualidade de seus serviços de ensino e, consequentemente, 
na melhoria da qualidade de ensino do país.
Desde 1946, a proposta educacional do SESI-SP está fundamentada num trabalho de re-
flexão constante, em sintonia com o que se produz de mais avançado quanto aos conheci-
mentos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem. A valorização do exercício da 
inovação se evidencia especialmente naquilo que, de fato, faz a diferença: na forma como o 
ensino é praticado com o objetivo de promover a aprendizagem, a partir da reflexão crítica de 
valores como a ética, a moral, a equidade, o reconhecimento e o acolhimento da diversidade 
e da diferença.
12 REFERENCIAL CURRICULAR • INTRODUÇÃO
O SESI-SP procura ir além dos limites exigidos pelas deliberações legais, sem se ater me-
ramente ao cumprimento de uma legislação. Busca valorizar a capacidade de aprendizado 
e criação de seus estudantes, ampliando as opções, o tempo e o espaço de permanência na 
escola, enriquecendo o currículo básico com novas possibilidades curriculares e várias ativi-
dades formativas, culturais e esportivas para todos os estudantes, em todas as modalidades.
Em todos os contextos sobre os quais discorremos nesta introdução reside parte da 
composição do que ora se denomina currículo. Intimamente ligado ao contexto cultural em 
que é desenvolvido, ganha forma e significado educativo à medida que se concretiza na 
prática e é dotado de significado no conjunto de todas as condições de desenvolvimento, 
entre outras, as práticas, os códigos, os processos e os procedimentos que o traduzem em 
aprendizagem para os estudantes.
O Referencial Curricular do sistema SESI-SP de ensino apresenta-se, dentro dessa perspec-
tiva, como um entre tantos elementos que compõem o currículo do sistema SESI-SP.
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A EDUCAÇÃO 
NO SESI-SP
O Serviço Social da Indústria (SESI) é uma entidade de direito privado, estruturada em 
base federativa, que fornece assistência social aos trabalhadores da indústria e de outras 
atividades semelhantes. Em âmbito nacional, foi criado em 25 de junho de 1946 nos termos 
do Decreto-Lei n. 9.403, a partir de um projeto social e político da Confederação Nacional da 
Indústria (CNI).
Desde sua origem, o SESI-SP tem como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade 
de vida no país e para o aperfeiçoamento do espírito de solidariedade entre as classes sociais, 
desenvolvendo ações nas áreas de saúde, lazer, educação e trabalho para os trabalhadores 
da indústria e seus dependentes.
Ainda hoje o SESI-SP busca promover a educação para o desenvolvimento econômico e 
social, contribuindo para a elevação da competitividade da indústria e a melhoria dos padrões 
de vida de seus trabalhadores e dependentes, proporcionando uma educação de qualidade, 
pertinente, inovadora e equitativa, que contribua para a formação integral de todos os estu-
dantes. É com esses objetivos que o SESI-SP continua a desenvolver sua missão na sociedade. 
Seu ano de criação coincidiu com o período pós-guerra, marcado no Brasil pela transição 
da economia agrária para a industrial, por intensos movimentos migratórios, elevadas taxas 
de natalidade e de analfabetismo, bem como por um sistema escolar incipiente para as ne-
cessidades do país.
 • Constituição brasileira consolida a presença da iniciativa 
privada no ensino.
 • Empresas industriais poderiam ofertar aprendizagens 
específicas e ensino primário para funcionários e seus 
dependentes.
 • Criação do SESI-SP por meio do Decreto-Lei n. 9.403.
 • Atendimento pré-escolar:
busca promover o desenvolvimento físico, emocional, 
intelectual e social das crianças em fase pré-escolar.
 • SESI-SP inicia atendimento de jovens e adultos, visando ao desen-
volvimento de aptidões profissionais:
“buscou-se também desenvolver-lhes hábitos e atitudes, facul-
tando-lhes os elementos que lhes permitam viver uma vida mais 
completa e mais feliz, e de forma a adaptar-se com mais facilidade 
à modificação de seu meio” (SESI-SP, 1965, p. 9).
1946 19511947
Educação no SESI-SP: 1946-1951.
A EDUCAÇÃO NO SESI-SP • REFERENCIAL CURRICULAR 15
Em 1951, primando pela melhoria das condições de vida dos filhos de beneficiários das 
indústrias,o SESI-SP passou a disponibilizar atendimento em fase pré-escolar para as crianças 
de 5 e 6 anos, com o propósito educacional de promover seu desenvolvimento nos aspectos fí-
sicos, emocionais, intelectuais e sociais, em caráter preparatório para o primeiro grau. Nos anos 
posteriores, notadamente entre 1959 e 1964, houve significativo crescimento do SESI-SP, am-
pliando o atendimento de 1,6 mil estudantes para, aproximadamente, 77 mil (SESI-SP, 1965, 
p. 53; 57). À época, o SESI-SP também passou a atender crianças no nível primário, em salas de 
aula localizadas em paróquias e vilas industriais.
 • Atendimento pré-escolar. • Promulgação da Lei n. 4.440, que 
instituiu o salário-educação:
estabelece a contribuição patronal 
como suplemento aos recursos 
públicos destinados ao ensino. 
As empresas também poderiam 
ofertar ensino primário aos seus 
empregados ou bolsas de estudos.
 • Promulgação da primeira LDB – 
Lei n. 4.024:
reforço da presença da iniciativa 
privada na educação.
 • Promulgação do Decreto n. 57.375: 
aprovação do Regulamento do SESI-SP:
a contribuição dos empregadores ao 
SESI-SP permite uma significativa 
expansão do atendimento aos 
trabalhadores e seus dependentes.
 • Primeiras Diretrizes didáticas do 
SESI-SP:
“proporcionar condições favoráveis 
ao desenvolvimento natural do ser 
humano, objetivando torná-lo útil 
a si mesmo, à família, à sociedade, 
ao país a que pertence e aos ideais 
de compreensão e solidariedade 
universal” (SESI-SP, 1965, p. 16).
1951 1961 1964 1965
Educação no SESI-SP: década de 1960.
Para atender às necessidades de um sistema escolar que se ampliava e se consolidava 
como o maior de natureza privada do Estado de São Paulo na década de 1960, organizou-se 
no SESI-SP uma equipe central. Com essa estrutura, buscava-se responder às especificidades 
próprias dos níveis e das modalidades de ensino, desenvolvendo ações de orientação e acom-
panhamento pedagógico-administrativo nas unidades escolares. 
A preparação para o trabalho era desenvolvida por intermédio de cursos extracurriculares 
realizados em Centros de Aprendizados Industriais (CAI). Neles, estudantes que já haviam 
concluído a 4a série e ainda não tinham atingido a idade mínima para o trabalho (14 anos) 
recebiam, durante dois anos, treinamentos para iniciarem sua atividade profissional nas in-
dústrias. Os cursos promoviam a aplicação dos conhecimentos adquiridos na escola primária, 
16 REFERENCIAL CURRICULAR • A EDUCAÇÃO NO SESI-SP
o desenvolvimento de trabalhos manuais e artísticos, bem como a difusão de hábitos e ati-
tudes profissionais.
 • Promulgação da LDB – Lei n. 5.692:
ampliação da educação obrigatória de quatro 
para oito anos e instituição do segundo grau 
profissionalizante – CAI e Área Econômica.
 • Primeiras Diretrizes didáticas do SESI-SP.
1965 1971
Educação no SESI-SP: década de 1970.
No início da década de 1970, a experiência dos CAI no preparo para o trabalho foi incor-
porada à parte diversificada do currículo com a denominação de Área Econômica, no ofereci-
mento de aulas de marcenaria, hidráulica, eletroeletrônica, entre outras, a partir da 5a série. 
Na mesma época, com o aumento das mulheres no mercado de trabalho, o SESI-SP come-
çou a idealizar um serviço de regime de semi-internato destinado à primeira infância. Foram 
criados os Núcleos de Formação Humana na Divisão de Melhoria da Saúde. A medida tinha 
como objetivo o desenvolvimento biopsicossocial infantil, com ações voltadas aos “cuidados 
físicos” e à “guarda” de crianças de 0 a 6 anos, no período em que as mães cumpriam suas 
jornadas de trabalho.
O final da década de 1970 e o início dos anos de 1980 marcaram a abertura política do país 
após o regime militar iniciado em 1964. A redemocratização abriu novas perspectivas para um 
longo processo de construção de consciência política. Resgatou-se a relevância da educação 
fundamentada em paradigmas que atribuíssem novos significados à cidadania e à participação, 
transformando as relações de convívio social e incentivando a construção da democracia.
 • Promulgação da LDB – Lei n. 5.692. • Constituição Cidadã:
a educação é descrita como “direito de todos e dever do Estado e da 
família”, devendo ser promovida e incentivada “com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
 • Assembleia Nacional Constituinte – reabertura política.
1971 1986 1988
Educação no SESI-SP: década de 1980.
17A EDUCAÇÃO NO SESI-SP • REFERENCIAL CURRICULAR
A partir desse momento, amplia-se o investimento na qualificação dos profissionais da 
educação no SESI-SP, abrindo espaços para discussão, capacitação em serviço (com ofere-
cimento do Curso de Aperfeiçoamento e Aprimoramento Profissional – CAAP), treinamento 
e formação dos profissionais envolvidos, realizados pela Divisão de Educação Fundamental.
Em paralelo ao trabalho da Divisão de Melhoria da Saúde, que atendia crianças de 0 a 6 
anos, algumas das unidades escolares do ensino fundamental da rede SESI-SP dispunham de 
salas destinadas a crianças de 6 anos, em um programa educacional voltado para a alfabeti-
zação. Anos depois, com a reestruturação da organização da entidade, a Divisão de Melhoria 
da Saúde foi substituída pela Divisão da Promoção da Saúde. Assim, o Núcleo de Formação 
Humana (NFH) se responsabilizou pelas crianças de 0 a 3 anos e a Divisão de Promoção So-
cial se responsabilizou pela educação das crianças de 4 a 6 anos, a partir da implantação dos 
Centros de Vivência Infantil, um novo serviço que visava expandir o atendimento inicialmente 
em período integral, envolvendo profissionais das áreas da educação, saúde e serviço social 
para o desenvolvimento dos trabalhos educativos.
Esse trabalho desenvolvido pelos Centros de Vivência Infantil teve significativa expansão 
no início dos anos 1990 e passou a elaborar projetos de pré-alfabetização. Em meados dessa 
mesma década, uma série de mudanças se concretiza: os Centros de Vivência Infantil passa-
ram a ser denominados Centros de Educação Infantil, fundamentados na concepção socioin-
teracionista de aprendizagem; integração da educação infantil na rede SESI-SP de ensino, 
atendendo a crianças de 0 a 6 anos de idade; adequação da proposta educativa do CEI para 
o atendimento desse público. É nesse mesmo contexto que o SESI-SP recebe a delegação da 
supervisão própria em todas as modalidades de ensino.
 • PLDB – Lei n. 9.394:
regulamentação do sistema educacional 
brasileiro de acordo com a Constituição 
de 1988. Apresentou a educação infantil 
como a primeira etapa da Educação 
Básica.
 • Constituição Cidadã.
 • SESI-SP recebe a delegação para ter 
supervisão própria.
 • Reformulação do Regimento Comum – Processo 
participativo nas tomadas de decisões pedagógicas:
o processo de construção da gestão democrática será 
fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos 
centrais e locais, responsáveis pela administração e 
supervisão das unidades do sistema escolar SESI-SP, 
mantidos os princípios de coerência, equidade e 
corresponsabilidade da comunidade escolar na organização 
e prestação dos serviços educacionais (SESI-SP, 1998).
1988 1995 1996 1998
Educação no SESI-SP: década de 1990.
18 REFERENCIAL CURRICULAR • A EDUCAÇÃO NO SESI-SP
O processo participativo nas decisões pedagógicas implicou uma contínua reflexão e ação 
sobre o cotidiano escolar, levando em conta a participação de professores e gestores na dis-
cussão sobre o processo de ensino e aprendizagem, a função dos conteúdos das áreas do 
conhecimento, a avaliação enquanto processo formativo e o reconhecimento do estudante 
como cidadão atuante na sociedade.
No ensino fundamental, o trabalho conjunto entre o corpo docente e a equipe técnica 
ajudou a definir, em 1999, sua organização em ciclos, em vez de séries como era até então. 
Além disso, em substituição à nota, o sistema de avaliação passou a utilizar as menções pro-
gressão satisfatória eprogressão insatisfatória. Esse processo exigiu que o currículo fosse 
repensado, tendo em vista o domínio de conhecimentos, habilidades e competências, sendo 
organizado em uma parte de base nacional comum e outra parte diversificada, de modo que 
o exercício da cidadania e a preparação para o trabalho fossem objetivos de todas as áreas 
do conhecimento. Referente à educação infantil, o atendimento às crianças passou a ser em 
tempo parcial em 35 unidades da rede.
Com o reconhecimento da educação infantil como uma etapa fundamental do processo 
educativo e com a publicação de seus Referenciais Curriculares, em 2003, o SESI-SP fortale-
ceu a proposta educativa da educação infantil, abrindo debates em torno da organização do 
trabalho didático-pedagógico.
Nesse contexto, a Diretoria de Educação Básica do SESI-SP foi reestruturada para que as 
mudanças previstas se concretizassem nas escolas. As novas ideias levaram a práticas mais 
integradoras e coerentes com as transformações propostas, como o trabalho integrado da 
equipe técnica da educação infantil e do ensino fundamental. 
 • Investimento do SESI-SP na formação:
FORMAPROF: reflexões, durante o ano letivo, a respeito da 
prática em sala de aula, socialização de experiências didático- 
-metodológicas, avaliação do processo de formação de modo 
compartilhado – construção de saberes e fazeres pedagógicos.
 • Reformulação do Regimento.
 • Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP:
reformulação e concretização das reflexões sobre a 
prática pedagógica.
1998 20032001
Educação no SESI-SP: início dos anos 2000.
Para a elaboração do Referencial Curricular em 2003, o currículo foi repensado tanto do 
ponto de vista do conteúdo e organização quanto da prática, buscando respostas para o que 
se faz necessário ensinar e aprender e qual o conjunto de aprendizagens básicas a serem 
garantidas, que envolvem saberes comuns, competências, habilidades e procedimentos de 
19A EDUCAÇÃO NO SESI-SP • REFERENCIAL CURRICULAR
estudo. Foram inseridos conceitos que fortaleceram a prática pedagógica do SESI-SP, como 
habilidades e competências, unidades significativas, expectativas de ensino e aprendizagem 
e procedimentos metodológicos. Os encontros de formação continuada realizados nos anos 
seguintes contribuíram para a consolidação desses conceitos na nova organização curricular.
A partir de 2007, a rede escolar SESI-SP iniciou o processo de implantação das novas 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), investindo em laboratórios de informática 
educacional e desenvolvendo aulas de informática e iniciação tecnológica. Estabeleceu-se o 
programa Robótica Educacional, que busca, por meio de atividades práticas, favorecer uma 
aprendizagem que amplie conhecimentos científico e tecnológico e estimule a criação, a ex-
perimentação e o trabalho em equipe. Tal programa possibilitou que, já em 2009, o SESI-SP 
estivesse presente em diversos torneios nacionais e internacionais de robótica.
 • Implantação do Centro de Educação 
Infantil (CEI).
 • Lei n. 11.274 – Ensino fundamental de nove anos:
início da oferta do ensino médio, articulado à 
educação profissional em parceria com o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial de São Paulo 
(SENAI-SP).
 • Referenciais Curriculares da rede 
escolar SESI-SP.
 • SESI-SP inicia a implantação do ensino fundamental 
de nove anos.
 • Implementação do programa Robótica Educacional.
2003 2006 2007 2008
Educação no SESI-SP: início dos anos 2000.
Entre os anos de 2009 e 2013, foi realizada a revisão do Referencial Curricular do sistema 
SESI-SP de ensino, com o objetivo de reorganizar as expectativas de ensino e aprendizagem 
da educação infantil e do ensino fundamental. Além disso, a homologação do novo Regimento 
Comum da rede escolar SESI-SP reestruturou e reorganizou o ensino fundamental em anos, 
com sistemática avaliativa representada por notas. Todavia, não se perdeu a lógica do princípio 
pedagógico orientador do respeito ao ritmo de aprendizagem e às experiências do educando, 
procurando com isso consolidar os avanços conquistados e realizar aqueles que estão próximos 
de serem atingidos.
Os professores começam a utilizar as expectativas de ensino e aprendizagem modificadas 
e, na intenção de consolidar seu sistema educacional, o SESI-SP busca a elaboração e publi-
cação de material didático próprio para o ensino fundamental, constituído por três volumes: 
o livro do estudante, denominado Movimento do aprender; o livro do professor, intitulado 
Fazer pedagógico; e uma coletânea de textos, dos mais diversos gêneros textuais, chamada 
Muitos textos… tantas palavras. Assim, os pilares da proposta educacional do SESI-SP pas-
saram a se sustentar nos Referenciais Curriculares, no material didático e na opção estratégi-
ca de investimento na formação continuada dos seus profissionais.
20 REFERENCIAL CURRICULAR • A EDUCAÇÃO NO SESI-SP
Atentas à direção imposta pela contemporaneidade de que a busca de parceria e alian-
ças estratégicas constitui questão central em qualquer modelo de atuação, novas iniciativas 
do SESI-SP vão se delineando, respondendo ao compromisso da entidade com a sociedade 
paulista. Diante do objetivo consubstancial de melhorar a qualidade da educação e elevar a 
escolaridade dos brasileiros, o Departamento Regional do SESI-SP passa, a partir de 2009, 
a expandir sua atuação, possibilitando a realização de convênios de cooperação técnica entre 
o sistema SESI-SP de ensino e redes municipais de ensino. 
Dentro dessa perspectiva, passa a somar esforços, difundindo, junto às redes convenia-
das, as experiências educacionais subsidiadas e implementadas pelo SESI-SP, atuando de 
modo a reforçar sua convicção de que a educação de qualidade para todos é o alicerce para o 
desenvolvimento sustentável do país e solução na busca pela equidade social. Profissionais 
da rede SESI-SP iniciam sua atuação junto às redes educacionais conveniadas, disseminando 
a tecnologia social da entidade e compartilhando sua metodologia com os técnicos e educa-
dores, por meio de formação continuada para as equipes gestora e docente, realizada in loco. 
O trabalho voltado para a educação infantil também é estabelecido nos municípios do Estado 
de São Paulo, inicialmente em formato de assessoria.
 • Implantação do Centro de 
Educação Infantil (CEI).
 • Publicação de material 
didático próprio do sistema 
SESI-SP de ensino.
 • Revisão do material do ensino 
fundamental do sistema SESI-SP 
de ensino.
 • Implantação da base 
nacional comum curricular 
na rede SESI-SP.
 • Início da Revisão do Referencial 
Curricular.
 • Convênios entre o sistema SESI-SP 
de ensino e redes municipais.
 • Revisão do Referencial 
Curricular do sistema SESI-SP 
de ensino.
 • Escola SESI “João e Belinha Ometto”:
escola inovadora, baseada em 
modelos disruptivos.
2008 2017 20192009- -2013
2015- 
-20172009 2013
Educação no SESI-SP: década em curso.
Impulsionado por uma visão estratégica e pelo anseio de uma educação de qualidade para 
todos, em 2012 o SESI-SP lança mão de mais uma iniciativa, colocando em funcionamento 
cursos técnicos de nível médio.
Na constante busca de ações que ampliassem a qualidade da educação, no final de 2012 
uma nova estratégia de atuação e acompanhamento é estruturada junto às unidades escola-
res da rede. Foram criadas as Supervisões Estratégicas de Atendimento (SEA), formadas por 
equipes de técnicos para o acompanhamento, formação continuada dos docentes da rede e 
fomento de ações referentes à ciência e tecnologia, à legislação e organização educacional e à 
escola promotora de saúde. 
Tal organização se expressou na ideia de aproximação cada vez maior dos técnicos ao lo-
cus da escola, permitindo a flexibilidade prática e a construção de propostas coletivas, assim 
21A EDUCAÇÃO NO SESI-SP • REFERENCIAL CURRICULAR
como de projetos formativos específicos para contribuir com a resolução dos problemas es-
pecíficos de cada unidade escolar. Nas SEA também foram constituídas as equipestécnicas 
que atuavam com os municípios conveniados, trabalho que passou a ter um expressivo au-
mento de atendimentos.
Na intenção de documentar a trajetória e a especificidade da educação infantil da rede 
SESI-SP e também subsidiar o trabalho realizado no CEI e nos municípios conveniados, em 
2013 é realizada a publicação das Orientações didáticas do Movimento do aprender no 
sistema SESI-SP de ensino para o professor de crianças de 4 e 5 anos e do livro Movimento 
do aprender para as crianças. 
Entre os anos de 2013 e 2017 foram realizadas adequações na proposta curricular do 
SESI-SP, visando atender às demandas sociais apresentadas ao sistema SESI-SP de ensino. O 
Referencial Curricular do ensino fundamental foi amplamente revisado, assim como as expec-
tativas de ensino e aprendizagem. Estas, por sua vez, foram organizadas de forma gradativa 
e espiralada, permitindo uma organização curricular diferenciada e dando maior autonomia 
aos professores no momento de fazer suas opções didáticas. Paralelamente a esse trabalho, 
o material do ensino fundamental foi inteiramente revisado e implementado progressiva-
mente na rede SESI-SP.
Dentro do processo de adequação realizado, o SESI-SP reestruturou sua organização de 
atendimento e formação da rede. As antigas SEA, em 2015, deram lugar às Regiões Estratégi-
cas de Atendimento (REA), que passaram a priorizar a formação dos coordenadores pedagógi-
cos e diretores escolares para que pudesse desenvolver a formação dos docentes de suas res-
pectivas unidades escolares. A formação dos docentes da rede deixa de ser centralizada, dando 
aos coordenadores pedagógicos condições para realizar a formação dos docentes a partir das 
necessidades existentes nas unidades escolares. No ano seguinte, é publicado o Referencial 
Curricular do sistema SESI-SP de ensino da educação infantil e, em 2017, as Orientações 
didáticas e práticas pedagógicas na educação infantil: crianças de 0 a 3 anos são revisadas, 
visando atender ao programa de formação docente dos municípios conveniados. 
Inspirado em modelos mundiais disruptivos, o SESI-SP implantou em 2017 uma escola 
com proposta educacional inovadora: a escola SESI “João e Belinha Ometto”, localizada em 
Limeira, constituída por galpões, expressa o conceito de escola sem paredes. Com projeto 
arquitetônico inovador, seus espaços são multifuncionais e integrados às tecnologias móveis, 
o que favorece a construção de diferentes agrupamentos e atividades, possibilitando a orga-
nização dos estudantes de forma multietária.
Essa busca por um ensino inovador e a ênfase no protagonismo dos estudantes fizeram 
com que a rede SESI-SP, também em 2017, implementasse os Eixos Integradores em seu cur-
rículo. Organizados por área de conhecimento, buscavam desenvolver, por meio da pesquisa 
e dos problemas e questionamentos apresentados pelos alunos, uma relação mais estreita 
entre a pesquisa, os saberes escolarizados e o cotidiano dos estudantes, em uma perspectiva 
de trabalho interdisciplinar, relacionando os saberes das áreas do conhecimento entre si a 
partir da pesquisa e das demandas de interesse dos alunos. Nesse mesmo ano, ocorre uma 
competição de robótica exclusiva para alunos da rede escolar SESI-SP, que viria a se repetir 
22 REFERENCIAL CURRICULAR • A EDUCAÇÃO NO SESI-SP
no ano de 2018: nesse momento a Robótica Educacional está consolidada na rede escolar 
SESI-SP, tornando-se referência para outras instituições de ensino.
Em 2019 foi realizado um importante movimento na rede SESI-SP, que consistiu num 
processo de estudo, discussão e implantação da base nacional comum curricular (BNCC), in-
tegrando toda a equipe escolar nesses trabalhos. Com o objetivo de promover uma ampla 
reflexão sobre a BNCC, relacionando aos princípios educacionais que regem a proposta pe-
dagógica e as expectativas de ensino e aprendizagem do SESI-SP, diversos estudos foram 
realizados nas unidades escolares e nas Regiões Estratégicas de Atendimento (REA), que so-
cializavam suas reflexões com toda a rede. O material elaborado está subsidiando o processo 
de implementação da BNCC em toda a rede SESI-SP, consolidando sua gestão democrática e 
a construção coletiva.
Outras iniciativas que consolidam a rede SESI-SP têm sido realizadas, como a dinâmica e 
valorização da área de Ciência e Tecnologia, a atualização e inovação constante dos recursos 
didáticos, o acompanhamento e monitoramento dos projetos formativos, o olhar atento ao 
cumprimento da legislação vigente, a ampliação e inovação dos prédios escolares com novos 
e estruturados espaços educativos, a ressignificação constante do trabalho em tempo inte-
gral, além do desenvolvimento de projetos institucionais que ampliam a qualidade do ensino 
oferecido, elevando os padrões educacionais do SESI-SP.
A concretização da nova edição do Referencial Curricular do sistema SESI-SP de ensino 
se constitui como mais uma página da história da rede. Ratificam-se as abordagens didático-
-metodológicas que vêm norteando o trabalho pedagógico cada vez mais consciente, inten-
cional e competente. Ao mesmo tempo, novas perspectivas agregam valor ao trabalho edu-
cacional da rede. É nessa dinâmica que o Departamento Regional do SESI-SP busca dar a sua 
importante participação diante dos inúmeros desafios pelos quais passa a educação do país.
23A EDUCAÇÃO NO SESI-SP • REFERENCIAL CURRICULAR
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A Gerência Executiva de Educação, em consonância com as diretrizes e bases da educa-
ção nacional, e considerando as peculiaridades do sistema SESI-SP de ensino, cuja missão é 
proporcionar uma educação de qualidade, significativa e equitativa, que contribua para a for-
mação integral de todos os estudantes, definiu os princípios que permearão sua organização 
curricular ao longo da Educação Básica. São eles:
Igualdade e equidade no processo educativo
Toda comunidade escolar está em contínuo processo de formação. Nesse processo, dois 
valores complementares devem permear as práticas de ensino e aprendizagem, bem como 
as relações interpessoais que se dão no espaço escolar. São elas a igualdade e a equidade. 
Afirmar o princípio da igualdade é reconhecer que ninguém é superior a ninguém. Há as-
pectos em que todos os membros da comunidade escolar têm os mesmos direitos, por exem-
plo, o direito ao diálogo, à livre expressão de sentimentos e ideias, ao tratamento respeitoso, 
à dignidade etc. Em suma, refere-se à igualdade de direitos que configura a cidadania. 
Garantir o princípio da equidade é admitir as diferentes necessidades de cada um e viabilizar 
estratégias e caminhos que possibilitem a expansão da personalidade individual e a valorização 
da diversidade presente na coletividade. A forma de superar uma escola homogeneizadora é 
reconhecendo a peculiaridade de cada indivíduo nas dimensões cognitiva, emocional, social e 
cultural e física, e, a partir daí, oferecer ferramentas para que possam planejar a vida, tomar 
boas decisões e agir virtuosamente visando à felicidade, na esfera privada como na pública. 
Autonomia e responsabilidade na construção 
e na reconstrução dos saberes 
No processo de ensino e aprendizagem a autonomia é vista tanto do ponto de vista cog-
nitivo quanto moral. Na dimensão cognitiva busca-se estimular a liberdade para aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar esses saberes. Já a dimensão moral é entendida como uma cons-
ciência autorreguladora, em que o indivíduo passa a perceber o seu papel de cooperação den-
tro de um grupo. Dessa forma, a liberdade e a autonomia se constituem na própria natureza 
do ato pedagógico agregado a um propósito educativo comum que valoriza os diferentes e 
amplos saberes e práticas que permeiam a vida escolar.
Qualidade nos processos de ensino e aprendizagem
Expressa-se na busca pelas condições técnicas e interacionais necessárias para atingir um 
patamar de excelência no desenvolvimento do processo de formação de todos os estudantes, 
favorecendo a sua inserção no mundo contemporâneo de forma ativa.PRINCÍPIOS
25
Esta é uma visão que pressupõe foco no estudante e em suas diferenças e potencialida-
des, bem como numa prática pedagógica desafiadora, que seja constantemente realimenta-
da na formação continuada, colaborando para o desenvolvimento de cidadãos aptos a lidar 
com tecnologias e desafios na vida em sociedade, além de desenvolver relações pautadas na 
solidariedade, na reciprocidade e na participação coletiva.
Gestão democrática
Compreende a valorização do consenso, diálogo, participação e corresponsabilidade nos 
diversos níveis de decisão e de todos os protagonistas envolvidos: estudantes, familiares, 
comunidade, equipes técnico-administrativa e pedagógica nas diversas instâncias.
Valorização dos profissionais da educação
É entendida como uma soma de fatores e medidas institucionais considerados imperativos 
para o aperfeiçoamento das competências individuais em função de um projeto formativo es-
pecífico. Nessa perspectiva, a formação continuada em serviço dos profissionais da educação, 
nas diversas instâncias de atuação, bem como as frequentes oportunidades de reflexão sobre 
as experiências vividas, apresentam-se como dimensão indispensável para a concretização de 
um trabalho qualitativo, que busca ações efetivas a favor das aprendizagens.
Valorização da experiência extraescolar
Considera-se como a construção permanente de uma cultura pedagógica que reconhece 
e valorize os saberes e conhecimentos que os estudantes constroem para além do espaço 
da sala de aula. Ao mesmo tempo, potencializa, em ambiente formativo, os saberes dos do-
centes, como forma de construir relações entre os diferentes saberes nos componentes que 
ministram e mobilizar os saberes dos estudantes em prol da articulação, da reelaboração e 
da ampliação de seus conhecimentos.
26 REFERENCIAL CURRICULAR • PRINCÍPIOS
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Em cada uma das escolas que integram o sistema SESI-SP de ensino, situadas em diferentes 
municípios do Estado de São Paulo, há uma preocupação constante em possibilitar que todos 
os estudantes conheçam e reconheçam a importância do imenso legado técnico, científico e 
cultural construído pela humanidade ao longo de milhares de anos de história, necessário para 
compreender conceitos, fenômenos e fatos.
Nesse contexto, os estudantes são estimulados, também, a desenvolver competências que 
lhes permitam explorar outras dimensões de sua curiosidade intelectual, realizar projetos pes-
soais e agir com autonomia, responsabilidade e independência, valorizando o espaço coletivo 
e a cooperação.
Orientado pelos princípios que permeiam sua organização curricular, o sistema SESI-SP de 
ensino tem por objetivos:
• Assegurar as condições necessárias para o pleno desenvolvimento de todos os estudan-
tes, independentemente de sua condição física, emocional, cognitiva, étnico-racial, de 
origem, de classe social, de crença, entre outras.
• Desenvolver uma educação de qualidade, possibilitando a formação integral do estu-
dante.
• Propiciar a todos os estudantes uma formação que possibilite o acesso aos conhecimen-
tos e aos bens culturais da sociedade.
• Formar professores e estudantes aptos a estabelecer uma relação crítica, criativa e 
construtiva com as tecnologias de informação e comunicação.
• Garantir as condições para o desenvolvimento de estudantes autônomos, críticos e par-
ticipativos, potencializando a compreensão do seu papel ativo na sociedade, o exercício 
da cidadania e a valorização da diversidade e da diferença.
• Privilegiar a construção da identidade e da autonomia da unidade escolar, a partir da 
valorização dos profissionais da educação e dos processos de formação continuada. 
• Fortalecer o vínculo com a família e a comunidade, valorizando-as como parceiras no 
processo de formação do estudante. 
• Proporcionar meios que favoreçam o ensino, a pesquisa e as aprendizagens de todos, 
articulando as experiências pedagógicas às dos estudantes, da comunidade na qual se 
insere a escola, da região e do mundo.
• Propiciar a todos os estudantes condições para que possam conhecer a si mesmos, iden-
tificar seus próprios sentimentos e emoções, saber como eles influenciam nas suas de-
cisões e construir autoestima e valores considerados universalmente desejáveis pela 
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• Contextualizar os objetos de conhecimento tanto no plano de sua origem específica 
quanto em outros planos – o pessoal-biográfico, o entorno sociopolítico, histórico e cul-
tural, como também no horizonte da sociedade científico-tecnológica. 
OBJETIVOS
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FUNDAMENTOS 
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O sistema SESI-SP de ensino fundamenta sua proposta curricular em uma concepção de 
educação que engloba o ensino, a aprendizagem e a pesquisa a partir do sociointeracionismo, 
que considera o conhecimento como processo de construção alicerçado no diálogo perma-
nente entre os atores do processo de ensino e aprendizagem.
Os estudos originários de várias áreas têm sido um importante instrumento para a com-
preensão das características educacionais, psicológicas e socioculturais do estudante e do 
docente. Da mesma forma, entender como as relações entre aprendizado, desenvolvimento 
e educação fornecem perspectivas relevantes que ajudam a compreender a complexa relação 
entre quem ensina, o que é ensinado e quem aprende.
Pressupostos teóricos
Estudos que tomaram por base Piaget, Vygotsky, Ausubel, Wallon, Freire, Perrenoud, entre 
outros, refletem sobre a construção de um conjunto de conhecimentos sobre a complexidade 
dos problemas relacionados ao universo escolar, particularmente sobre os processos presen-
tes nas relações construídas no cotidiano escolar.
De acordo com essas perspectivas, os processos de desenvolvimento e de configuração de 
singularidades devem ser compreendidos como aqueles constituídos a partir da articulação 
de uma grande complexidade de elementos, que envolvem fatores e significações ligados aos 
componentes pessoais, interações e contextos sociais, históricos e culturais.
Esse desenvolvimento é entendido como um processo ativo, de apropriação pelo sujeito 
da experiência histórico-cultural, e nele o sujeito é visto como alguém que transforma e é 
transformado nas relações produzidas em dada cultura.
Isto posto, a concepção de ensino do SESI-SP busca contemplar os quatro pilares da edu-
cação: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer, propostos 
por Delors (1998); de modo a considerar o estudante como sujeito ativo no processo de en-
sino e aprendizagem, com foco na formação integral, tendo em vista o seu desenvolvimento 
como pessoa e cidadão, aliado ao seu projeto de vida. De acordo com o autor, o
desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à mor-
te, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se 
abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de 
mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação 
contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de su-
cesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um 
processo individualizado e uma construção social. (DELORS, 1998, p. 101)
31
O currículo do SESI-SP
O currículo do sistema SESI-SP de ensino é guiado por orientações legais, sociais e educa-
cionais. Para tanto, procura garantir o domínio de conhecimentos, habilidades, competências 
e valores, considerando os conteúdos como consequências do desenvolvimento e aprimora-
mento de habilidades e competências.
Tem-se como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 
2013, p. 27), para as quais o currículo “configura-se como o conjunto de valores e práticas que 
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social, e contribuem intensa-
mente para a construção de identidades socioculturais dos educandos”. Assim,entende-se que 
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata 
de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente 
à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas 
educativas. (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 5)
Dessa forma, o SESI-SP compreende o currículo como uma construção coletiva e essen-
cialmente social, que se pauta na vivência dos estudantes, estimulando-os a refletir sobre o 
exercício da cidadania e a solução de problemas inerentes ao seu cotidiano.
Por conseguinte, a escola assume papel fundamental na formação do cidadão, uma vez 
que é por meio de experiências curriculares, permeadas pelas relações sociais, que o estu-
dante articula suas vivências e saberes com os conhecimentos historicamente acumulados, 
contribuindo para a construção de sua identidade. 
Os processos de ensino e aprendizagem
Com o objetivo de garantir o desenvolvimento da concepção sociointeracionista, o SESI-
-SP busca, em diferentes teóricos, aspectos voltados ao processo de aprendizagem no qual o 
protagonismo e autonomia do estudante são explorados, de forma a avaliar de que maneira 
eles contribuem para um ensino equitativo e de qualidade. 
Com base nisso, destaca-se a relevância do 
papel ativo do sujeito diante do conteúdo a ser 
aprendido preconizada por Piaget. Segundo o 
autor, não basta apenas ter contato com o ob-
jeto de conhecimento, já que por meio de suas 
potencialidades e características próprias o su-
jeito age sobre tal objeto a fim de desenvolvê-
-lo e transformá-lo, atribuindo-lhe aplicação de 
forma a construir conhecimento.
Tendo em vista essa relação entre o estudan-
te e o conhecimento, Piaget aborda, também, 
os conceitos de assimilação e acomodação. 
A assimilação pode ser compreendida como a 
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32 REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
incorporação de objetos da realidade a es-
quemas mentais preexistentes, enquanto 
a acomodação se refere às modificações 
dos esquemas de assimilação para incluir 
novos conhecimentos.
A interação entre assimilação e aco-
modação é permanente ao longo da vida 
e está presente em todos os níveis de fun-
cionamento intelectual e comportamental 
do aluno, e, ainda que sejam processos 
diferentes e opostos, na prática eles ocor-
rem ao mesmo tempo. O conflito cognitivo 
se estabelece quando o esquema mental 
que o indivíduo possui já não contempla as 
situações nas quais está inserido ou já não 
supre suas necessidades. 
A partir disso, o indivíduo busca novamente um equilíbrio com relação ao meio em que 
vive. Para se reequilibrar, o estudante aciona os mecanismos de assimilação e acomodação. 
Essas relações são exploradas por meio de estratégias de ensino que desafiam os estudantes, 
fazendo com que sejam capazes de identificar e buscar soluções para problemas propostos 
pelos objetos de conhecimento e aprendizagem, reiterando a participação ativa do estudante 
nos processos de ensino e aprendizagem.
Essa relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento e as ações decorrentes dela para 
que o estudante perceba seu significado vão ao encontro da teoria de Vygotsky sobre a 
internalização, o que constitui um fenômeno fundamental para a formação dos processos 
psicológicos a serem desenvolvidos por meio da interação e mediação. 
A internalização é, assim, um conceito que se refere ao processo de desenvolvimento e 
aprendizagem humana como incorporação ativa da cultura, já que, para Vygotsky, a interna-
lização é entendida como a reconstrução interna de uma operação externa e não mera cópia 
do que é externo ao sujeito.
O uso das metodologias de ensino, numa abordagem sociointeracionista, deve promover 
a desestabilização do conhecimento do estudante, de maneira que ele desenvolva estraté-
gias para aprender de forma autônoma, reconstruindo os conhecimentos, e atue como centro 
do processo de aprendizagem ao mesmo tempo que desenvolve uma série de habilidades e 
competências que não se restringem à escola. Esse processo ocorre de forma gradativa, pro-
piciando a construção da aprendizagem significativa. 
Nesse sentido, Ausubel (1982) defende que, quanto mais se sabe, mais se quer aprender, 
por isso o estímulo à participação e curiosidade do estudante no processo de ensino e apren-
dizagem é sempre reiterado. O pesquisador enfatiza a importância da valorização dos conhe-
cimentos prévios do estudante como ponto de partida para aquisição e ampliação de conheci-
mentos novos, que podem ser associados aos anteriores ou ressignificados, além da ampliação 
do repertório cultural.
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33FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
Para que essa aprendizagem seja significativa, é preciso que o professor proporcione si-
tuações que provoquem e estimulem o estudante, de forma a engajar todos os atores do 
processo, fazendo com que sejam atribuídos significados aos objetos do conhecimento, con-
ferindo-lhes, também, significado social.
Outra perspectiva a ser considerada na busca de proporcionar situações de ensino e apren-
dizagem significativas é a existência de diferentes formas de aprendizagem, tendo em vista 
a existência de múltiplas aptidões que influenciam na forma como se aprende. Com base 
nessa multiplicidade, a diversidade de metodologias e recursos a serem desenvolvidos deve 
ser ampliada, considerando a necessidade de proporcionar condições para o engajamento e 
a aprendizagem de todos.
Para Howard Gardner (STRAUSS, 2013), cada pessoa nasce com inteligências distintas 
que estão além dos conhecimentos científicos, e essas diferenças devem ser exploradas 
pelo professor em sala de aula, incentivando e estimulando as diferentes aprendizagens 
e proporcionando meios que deem espaço para a autonomia e, consequentemente, para o 
desenvolvimento do protagonismo do estudante.
A construção de conhecimentos a partir do “erro”
O trabalho com o erro é essencial para que o estudante verifique os conhecimentos desen-
volvidos e o que deve ser aprimorado, considerando a situação de aprendizagem proposta.
Para Piaget, quando as respostas consideradas erradas são analisadas de maneira cons-
trutiva, é possível entender o erro como uma possibilidade de caminho percorrido pelo estu-
dante na resolução do que foi solicitado. Tais caminhos se diferenciam entre os alunos, haja 
vista seus conhecimentos prévios e a forma como organizam o conhecimento.
A partir disso, o erro deve ser visto de forma construtiva a fim de promover a reflexão 
com base no levantamento de hipóteses para solucionar o problema em estudo. Ao buscar a 
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34 REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
solução, o estudante recomeça, realiza novas tentativas e modifica o que fez até ficar satis-
feito com o resultado. 
Rever e questionar as hipóteses de solução de um problema contribui para que o estudan-
te identifique o percurso e reflita sobre ele, reconhecendo que o erro faz parte da construção 
do conhecimento e deve ser levado em conta pelo professor no processo de aprendizagem. 
Esse processo de construção do conhecimento diz 
respeito ao diálogo estabelecido com o objeto que se 
quer conhecer, isto é, com o objeto cognoscível. Esse 
processo pode ter como alicerce uma concepção de 
educação em que o objeto cognoscível não seja o fim 
do ato cognoscente, mas o mediatizador da relação 
entre educador e educando (FREIRE, 2005, p. 78). 
Por isso é importante levar em consideração os 
caminhos escolhidos pelo estudante no processo de 
aprendizagem. Algumas vezes, o caminho estruturado pelo professor não coincide com o 
traçado pelo estudante durante o processo de aprendizagem, pois a aprendizagem é pessoal, 
o que reitera a importância da reflexão e do replanejamento para o professor. 
Desse modo, para que haja aprendizado efetivo, é necessário criar condições a fim de que 
o estudante participe com a sua atividade intelectual, indagadora,irrequieta e criadora, ca-
racterísticas próprias de quem quer conhecer cada vez mais a realidade.
Dialogicidade e mediação da aprendizagem
O sistema SESI-SP de ensino busca na perspectiva freiriana a lógica da dialogicidade, que 
se apresenta como categoria fundamental do processo de mediação da aprendizagem, sem 
a qual a educação não acontece efetivamente. 
É no processo da dialogicidade que se possibilitam a fluência do pensamento, a constru-
ção de conceitos, o exercício do pensamento crítico, do questionamento e da argumentação. 
Vale ressaltar que é por meio do diálogo entre áreas, conhecimentos, pares e professor-estu-
dante que se amplia o repertório de experiências, elemento necessário para a compreensão e 
a análise do mundo em suas múltiplas dimensões.
Na sala de aula, o professor é aquele que, por ser um par mais experiente, deve intervir e 
mediar a relação do estudante com o conhecimento, com outros estudantes e com o mundo. 
Assim, o estudante pode chegar ao novo conhecimento pela mediação de outro, seja docente 
ou par mais experiente, que age em seu campo de possibilidades, construindo junto com ele 
para que, depois, possa construir sozinho. 
Para Turra (2007), essa experiência de aprendizagem mediada é de suma importância, 
pois se dá mediante interações sociais nas quais o estudante participa ativamente dos pro-
cessos de aprendizagem que permitem a apropriação de conhecimentos e sua reelaboração, 
de forma a compreendê-los. Por isso, para o autor é imprescindível a interação mediador-me-
diado, posto que é por meio das relações entre sujeitos, em um meio favorável e estimulante, 
que a aprendizagem acontece.
Transmitir ou receber informações 
não configura por si só um ato de 
aprendizado de conhecimento. Para 
que o conhecimento ocorra, mesmo 
quando o indivíduo está só, é pre-
ciso que ele dialogue com o objeto 
que quer conhecer.
35FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
Assim, o professor atua de forma explícita interferindo no desenvolvimento dos estudan-
tes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Isso é aprendizagem cola-
borativa, compartilhada. Não é possível, dessa forma, pensar na aprendizagem como algo 
puramente interno que se externaliza, mas numa rede dialógica que parte do externo, in-
ternaliza-se e se expressa como ideias produzidas no confronto com outras ideias e pessoas 
(VYGOTSKY, 1993).
Wallon (1989), por sua vez, chama a atenção para as dimensões cognitiva e afetiva do ser 
humano no processo de mediação. Nessa perspectiva, o desenvolvimento intelectual envolve 
funções que se comunicam o tempo todo, como a afetividade, orientada para o social, e a 
inteligência, voltada para o mundo físico, para a construção do objeto. 
A integração dessas funções (junto do movimento e da formação do eu como pessoa) é 
central para a construção da personalidade humana, caracterizando-se como fator determi-
nante para o desenvolvimento intelectual, ao qual se costuma atribuir pouca importância nos 
modelos tradicionais de ensino.
Com isso, a escola deve encarar o estudante como ser total, ativo e concreto. Suas prá-
ticas, por sua vez, devem se manter em permanente contato com o meio social (WALLON, 
1989). A mediação dos processos de ensino e aprendizagem deve levar em conta as relações 
e as competências e habilidades socioemocionais advindas do convívio escolar e social. 
Considerando a formação integral do estudante, as competências e habilidades socioemo-
cionais e cognitivas devem ser desenvolvidas, em conjunto, no contexto escolar, já que é no 
convívio e nas relações cotidianas que essa aprendizagem ocorre. 
Pesquisa no SESI-SP
A pesquisa é um elemento da 
concepção do sistema SESI-SP de 
ensino, devendo estar presente 
durante os processos de ensino e 
aprendizagem, com a finalidade 
de contribuir com a construção de 
conhecimento e proporcionar con-
dições para o diálogo e a aproxima-
ção entre o estudante e os objetos 
do conhecimento.
Esse elemento deve ser uma 
prática cotidiana presente na 
ação do professor e do estu-
dante, com o objetivo de esta-
belecer um diálogo inteligente 
com a realidade, como diz Demo 
(2007), por meio de questiona-
mentos reconstrutivos. 
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36 REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Os estudantes se colocam como sujeitos ativos e protagonistas na investigação e na bus-
ca de respostas a situações propostas pelo docente, de modo a permitir um processo, cada 
vez mais autônomo, de construção e reconstrução de conhecimentos. Levando em conside-
ração que o estudante, na Educação Básica, é um sujeito em processo de formação, o alcance 
da autonomia na pesquisa se dá progressivamente, sempre contando com a orientação do 
professor no que diz respeito aos procedimentos e aos métodos de pesquisa.
Embora toda pesquisa deva se concretizar em um produto, é importante que não seja 
reduzida a “trabalhos superficiais que objetivam única e exclusivamente a obtenção de 
uma nota”, mas encarada como “investigação feita com o objetivo expresso de obter co-
nhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso” (BAGNO, 2001, p. 17-18), 
culminando na elaboração própria, como uma etapa da construção de conhecimentos por 
parte do estudante.
Vista como um princípio pedagógico, a pesquisa possibilita a formação do sujeito crítico e 
criativo, uma vez que “as habilidades de raciocínio, de observação, de formulação e testagem 
de hipóteses – em uma palavra, de independência de pensamento – são um pré-requisito à 
formação de indivíduos capazes de aprender por si mesmos, criticar o que aprendem e criar 
conhecimento novo” (PERINI, 1996, p. 31).
Uma das formas de pesquisar, buscar e construir conhecimento é a prática investigativa. 
Esse recurso didático busca a aplicabilidade de conhecimentos em vivências ou experiências 
educativas, já que para a atividade ser considerada concreta precisa ter significado, de forma 
que o estudante possa “compreender as […] conexões entre as suas ações sobre o meio e a 
ação do meio sobre si” (MOGILKA, 2010, p. 128).
Além do mais, Mogilka propõe que “a experiência não é primariamente cognitiva, mas ati-
va […] ao mesmo tempo que age e modifica o meio, a pessoa também sofre (vivencia) a ação 
deste meio sobre si”. Para a autora, ainda, é possível afirmar que o aprendizado dos estudan-
tes acontece pela atividade focada em um objetivo, onde este se tornará, após aprendido, um 
meio para alcançar novos objetivos, caminhos que devem ser propostos e estimulados pelo 
docente durante e na condução dos processos de ensino e aprendizagem.
Interdisciplinaridade no currículo do SESI-SP
A interdisciplinaridade pressupõe um diálogo cons-
ciente entre as áreas e, sobretudo, entre os saberes por 
elas produzidos, que disponibilizarão suas especificidades 
para compor um conjunto de conhecimentos múltiplos, 
dissociados e, muitas vezes, antagônicos que, articulados, 
responderão às diferentes situações que se apresentem.
A formação integral do estudante dentro dos paradigmas da contemporaneidade requer 
que as áreas de conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Ma-
temática) e os componentes curriculares a elas relacionados sejam trabalhados de forma 
articulada, complementar e convergente, estabelecendo necessárias interconexões entre os 
saberes, de maneira a romper com a fragmentação do conhecimento. 
Segundo Ivani Fazenda (2001): 
“A interdisciplinaridade é bem 
mais profunda do que procurar 
interconexões entre as diversas 
disciplinas”.
37FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
De acordo com Morin (2000), a supremacia do conhecimento fragmentado impede que se 
opere o vínculo entre as partes e a totalidade. Essa visão deve ser substituída por um modo 
de conhecimento interdisciplinar, capaz de permitir o diálogo e a circulação entre compo-
nentes e especializações e, principalmente, o contato com objetos de conhecimento em seus 
contextos, complexidades e conjuntos.A presença da interdisciplinaridade no desenvolvimento do currículo implica uma ação 
dialógica a ser adotada, iniciando-se nas escolhas e na organização dos conhecimentos a 
serem trabalhados pelos objetos do conhecimento que serão materiais para futuro diálogo 
em sala de aula. 
A atitude interdisciplinar se faz igualmente presente por meio do diálogo que ocorre nos 
processos de ensino e aprendizagem, na relação entre educador e estudante, entre educador 
e educador, e entre estudante e seus pares. Ressalte-se que todo conhecimento é passível 
de construção e de recriação, desde que haja mediação entre ele e o ser que aprende e que 
educa (FREIRE, 2005).
Contextualização
Uma das finalidades dos processos de ensino e aprendizagem é o conhecimento da reali-
dade como “uma totalidade concreta que se transforma em estrutura significativa para cada 
fato ou conjunto de fatos” (KOSIK, 1976, p. 35-36). Entende-se que tal conceituação encerra 
um importante princípio educacional, pois a realidade para o estudante é algo que adquire 
sentido gradativamente. 
O todo não é a simples soma das partes, portanto é necessário pensar os fatos como 
partes ou como pequenas totalidades que integram um conjunto maior. Dessa forma, a rea-
lidade só pode ser apreendida, na sua totalidade, a partir de uma abordagem interdisciplinar 
e contextualizada do conhecimento.
A contextualização, por sua vez, “favorece a construção de significados, constituindo 
uma estratégia fundamental para a mobilização do conhecimento” (DEMO, 2002, p. 150). 
Ao modificar a condição do estudante como espectador passivo, a contextualização promove 
entre ele e o objeto de conhecimento uma relação de reciprocidade, gerando, assim, aprendi-
zagens significativas.
Por meio do processo de contextualização, é possível explicitar referências, origens e fa-
tores envolvidos nos problemas/temas de estudo. É possível, também, identificar relações 
entre fenômenos e entre saberes, situando temas, questões e os conteúdos escolares em 
seus espaços de pertencimento e criação.
Para isso é importante ressaltar que a contextualização deve ser promovida mediante 
situações de aprendizagem permeadas por dificuldades e desequilíbrios, a fim de estimular a 
construção de conhecimentos na busca por soluções para o problema proposto pela situação 
apresentada. 
Assim, relacionar os conhecimentos novos ao cotidiano do estudante é promover a re-
lação dele com o objeto do conhecimento de modo a desafiá-lo, por meio de atividades e 
estratégias que promovam uma aprendizagem progressivamente mais complexa. 
38 REFERENCIAL CURRICULAR • FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Competências, habilidades e objetos do conhecimento
A noção de competência no campo da educação remete à faculdade de mobilizar um con-
junto de recursos cognitivos e de outras naturezas – como saberes, habilidades e informa-
ções – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações (PERRENOUD, 2000). 
As habilidades decorrem das competências desenvolvidas e se referem ao plano imedia-
to do saber fazer. Por meio das ações e das operações, as habilidades aperfeiçoam-se e arti-
culam-se, possibilitando nova reorganização das competências que devem ser desenvolvidas 
“privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de 
forma entrelaçada, na unidade do processo didático” (BRASIL, 2013, p. 33).
De acordo com essa perspectiva, o sistema SESI-SP de ensino compreende que os objetos 
do conhecimento designam uma seleção de conhecimentos, saberes e expressões, cultural e 
socialmente concebidos, cuja construção pelo estudante se dá com base nas relações sociais, 
favorecendo o seu pleno desenvolvimento.
Assim, esses objetos devem estar relacionados a ações pedagógicas que “priorizem apren-
dizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos conteúdos 
em modos de pensar, em que o que interessa, fundamen-
talmente, é o vivido com os outros, aproximando mundo, 
escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e 
vida” (BRASIL, 2013, p. 53).
Os objetos do conhecimento se referem não só à apren-
dizagem de conceitos e procedimentos, mas também ao 
desenvolvimento de uma consciência crítica de valores e 
atitudes. Isso significa que o critério de gradação e ade-
quação deles deve considerar o que o estudante sabe em 
relação ao conhecimento de mundo. 
Com base nisso, segundo Zabala (1998), esses 
objetos compreendem quatro dimensões do conhe-
cimento, todas estreitamente articuladas: conceitual, 
procedimental, atitudinal e factual.
A dimensão conceitual refere-se à construção ati-
va das capacidades cognitivas que engloba conceitos, 
fatos e princípios, os quais permitem atribuir sentido à 
realidade. 
O conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, 
dados e fenômenos concretos e singulares (nomes, có-
digos, símbolos, classificações) que se referem à apren-
dizagem memorística é parte da dimensão factual dos 
objetos do conhecimento. 
A dimensão procedimental, por sua vez, refere-se ao 
conjunto de ações ordenadas que permite mobilizar es-
tratégias, técnicas e destrezas para atingir determinado 
objetivo. É um saber fazer, que envolve tomar decisões e 
A aprendizagem de conceitos se torna cada 
vez mais significativa à medida que os no-
vos objetos do conhecimento se relacionam 
com os saberes do estudante, por meio dos 
processos de ensino e aprendizagem que, 
por apresentar desafios, favorecem essas 
relações, permitindo ao estudante vivenciar 
o conhecimento, realizando generalizações 
e transposições para a prática.
O desenvolvimento e utilização de estraté-
gias, técnicas e destrezas é a materialização 
de uma perspectiva educacional dialógica e 
participativa, cujo objetivo é a formação de 
estudantes que leiam, interajam e analisem 
o mundo a sua volta e, a partir daí, possam 
tomar decisões sobre questões relevantes 
para sua comunidade ou para a sociedade 
como um todo.
A aprendizagem dos fatos está im-
plícita no trabalho pedagógico na di-
mensão conceitual, uma vez que para 
a interpretação e a compreensão do 
significado desses objetos do conhe-
cimento serão imprescindíveis a asso-
ciação e a construção de conceitos.
39FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS • REFERENCIAL CURRICULAR
realizar uma série de ações voltadas para um objetivo 
proposto.
Já a dimensão atitudinal versa sobre valores, 
normas e juízos, que possibilitam escolhas relaciona-
das à realidade e à manifestação de posturas críticas 
pautadas em princípios éticos. Essa dimensão cons-
titui-se basicamente de três elementos essenciais: a 
curiosidade, a afetividade e a atitude positiva, que 
fazem parte da construção do conhecimento. 
Ao enfocar os objetos do conhecimento escolares 
sob essas dimensões, as questões de convívio social 
assumem destaque, uma vez que a escola é um con-
texto socializador e gerador de atitudes.
Com isso, entende-se que os objetos do conhecimento se referem não só à aprendizagem 
de conceitos e procedimentos, mas também ao desenvolvimento de uma consciência crítica 
a respeito de valores e atitudes. 
Pressupostos metodológicos 
Os fundamentos e os pressupostos aqui apre-
sentados, alinhados aos princípios e objetivos 
declarados, estruturam a proposta curricular do 
sistema SESI-SP de ensino. Nela, articulam-se os 
componentes curriculares com as áreas de conhe-
cimento, buscando ampliar saberes, habilidades e 
competências por intermédio do trabalho efetivo 
com unidades significativas, expectativas de ensino 
e aprendizagem e procedimentos metodológicos.
As unidades significativas são conjuntos de 
objetos de conhecimento considerados importan-
tes em cada área, dentro dos grandes campos de 
conhecimento, que serão priorizados, sem que se 
esgotem neles mesmos. Portanto, são necessários 
para o desenvolvimento do trabalho com as didáticas específicas, possibilitando a construção 
de novos saberes. Assim, as unidades significativas têm um caráter de integração e coerência 
entre