U4-Tópicos Intregradores lII-Letras Ingles_Unidade4 SER

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UNIDADE IV
Tópicos Integradores III -
Letras Inglês
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Sumário
Para início de converSa ...................................................................................... 2
didáTica ao enSino da LínGua inGLeSa .......................................................... 3
Por que falamos inglês? .......................................................................................................... 3
educação escolar e didática .................................................................................................. 5
estratégias didáticas para o ensino e aprendizagem do inglês ........................................ 7
o PaPeL da avaLiaÇÃo denTro do ProceSSo de educaÇÃo .................... 17
avaliação e suas concepções ................................................................................................ 18
os pressupostos da avaliação como prática reflexiva ....................................................... 21
o papel do professor junto ao processo avaliativo ............................................................. 24
dicaS SoBre a conSTruÇÃo do PLano de auLa em Le ............................... 26
orienTaÇÕeS SoBre eLaBoraÇÃo da aTividade conTeXTuaLiZada ..... 27
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qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou 
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Santos, Kelly Cristine Martins dos. 
Tópicos Integradores III – Letras - Inglês: Unidade 4 - Recife: Grupo Ser Educacional, 2019.
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Grupo Ser Educacional
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TÓPicoS inTeGradoreS iii – LeTraS - inGLÊS.
unidade 4
Para início de converSa
Caro (a) aluno (a),
Seja muito bem-vindo (a) ao Guia de Estudos da quarta unidade da disciplina “Tópicos 
Integradores III – Letras - Inglês”. Ao longo de nossas quatro unidades, aprofundamo-
nos no estudo da Língua Inglesa e ampliaremos o seu conhecimento. 
Lembre-se que este material foi criado com muito amor e dedicação para trilharmos, 
juntos, um pedaço desta jornada que, por certo, levará você ao crescimento profissional 
e ampliará seus conhecimentos sobre a Língua Inglesa. Língua esta, que não podemos 
mais negligenciar, já que, constantemente, fazemos uso dela, mesmo que seja de 
maneira imperceptível.
Além disso, sabemos da importância de dominarmos uma segunda língua, tida como 
mundial, bem como da importância de fazer seu uso adequadamente no nosso dia a 
dia. A presença dominante desta língua pode ser observada em várias esferas da vida, 
tais como: educação, ciências, política, imprensa, tecnologia, propaganda, viagem, arte 
etc. Assim, conseguimos justificar a necessidade de aprendermos esta disciplina e, é 
neste afã, que daremos o pontapé inicial a mais essa jornada rumo ao conhecimento.
Vamos começar a nossa última unidade!
PaLavraS do ProfeSSor
Olá, aluno (a)! Tudo bom?
Espero que você esteja preparado (a) para a última etapa da nossa jornada de estudos. Nesta primeira 
unidade, teremos um prazeroso encontro com a Fonética e Fonologia, Sintática e Linguística Aplicada à 
Língua Inglesa e um pouco de sua didática, como complemento do nosso material principal. 
Lembre-se que, na primeira unidade, estudamos a Fonética e Fonologia, Sintática e Linguística Aplicada 
à Língua Inglesa e um pouco de sua didática, como complemento do nosso material principal. Já na 
segunda unidade, estudamos a Semântica e suas variações. E, na nossa terceira unidade, iniciamos aos 
nossos estudos sobre a Linguística Aplicada à Língua Inglesa e relembramos alguns pontos importantes 
sobre a definição de Linguística Aplicada.
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Lembro que é necessário que você não se limite única e exclusivamente ao uso deste material e, para 
isto, em cada aula recomendaremos fontes variadas de estudos: livros, sites, revistas, entre outros. É 
importante também que você use o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), chats, emails e fóruns para 
expandirmos virtualmente nossas interações com o objetivo de esclarecer dúvidas e debater questões 
sugeridas. Nosso intento é acompanhar o andamento da realização de suas atividades que são indicadas 
em cada aula.
Reitero, portanto, que a sua participação é fundamental para que os objetivos desta disciplina sejam 
alcançados. Você deve participar: questionando, pesquisando, resolvendo as atividades e mantendo 
contato virtual com os responsáveis por esta disciplina, de modo que consiga o propósito de nossos 
estudos e lembre-se de que nós, professor e tutor, estamos aqui para auxiliá-lo (a) na construção do seu 
conhecimento.
Entretanto, temos alguns objetivos a cumprir para que possamos ter um bom desempenho durante as 
nossas unidades. Conto com você para este bom desenvolvimento. Aproveite todos os links, dicas e 
vídeos sugeridos, bem como as referências.
Bons estudos e forte abraço!
orienTaÇÕeS da diSciPLina
Prezado (a) estudante,
Ao final desta aula esperamos que você tenha condições de:
	Ter um conhecimento básico sobre as Estratégias Didáticas para o processo de 
ensino de uma segunda língua;
	 Conhecer o papel da avaliação dentro do processo de educação;
	Aprender sobre dicas da construção do Plano de Aula em LE;
	Refletir sobre as orientações e elaboração da Atividade Contextualizada.
didáTica ao enSino da LínGua inGLeSa
Por que falamos inglês? 
Não há como falar sobre a didática voltada à Língua Inglesa, sem mencionar os dados que comprovam 
o motivo pelo qual esta é uma das línguas mais faladas no mundo. Segundo Crystal (2003), Figueiredo 
e Marzari (2012) e Kovalek (2013), a língua inglesa é global, ou, ainda, é língua franca, aquela língua 
adicional para comunicação entre falantes de diferentes línguas maternas. Isso faz com que esta língua 
também influencie diversas culturas. 
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O inglês é falado nos Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Austrália, África do Sul, Irlanda e Nova Zelân-
dia como língua oficial, sendo em mais de 50 países a língua co-oficial (KOVALEK, 2013). Segundo dados, 
estima-se que existam aproximadamente 400 milhões de falantes nativos, 430 milhões não nativos e 750 
milhões a usam como uma língua estrangeira (CRYSTAL, 2003). Esse é um dos motivos, segundo Paiva, 
que tem levado milhares de pessoas ao redor deste globo a estudar inglês.
Atualmente, os alunos têm contato com a língua inglesa mediante vários meios de comunicação, tais 
como emissoras de rádio, internet, televisão, agências internacionais de notícias, sistemas de comunica-
ção, jogos e computadores. A língua inglesa também se faz presente na música, no cinema, nos filmes, 
nas roupas, nas marcas de carros etc. 
O status da língua inglesa pode ser percebido pelo grande número de jornais, nomes de estabelecimentos 
e revistas que estão repletos de expressões em inglês ou que são publicados em língua inglesa, mesmo 
não sendo a língua oficial do país de publicação. Aprender a língua inglesa, atualmente, é tão importante 
quanto aprender uma profissão.
Para Kovalek (2013), compreender a importância do inglês em um mundo globalizado faz parte do proces-
so para a melhoria de seu ensino e aprendizagem. Segundo estudo realizado pela Education First (EF), que 
resulta no índice de proficiência em inglês de diversos países, aqueles que apresentam maior domínio 
do idioma são os que possuem os melhores índices de inovação, qualidade de vida e renda individual 
(EDUCATION FIRST, 2016). 
No ranking gerado a partir do estudo da EF, o Brasil ocupa a 40ª posição em uma relação de 70 países, 
com faixa de proficiência avaliada como baixa. Em relação aos países daAmérica do Sul, o Brasil ocupa 
a 5ª posição, atrás de Argentina, República Dominicana, Uruguai e Costa Rica, respectivamente (EDUCA-
TION FIRST, 2016). Logo, abordar o ensino e aprendizagem da língua inglesa no Brasil, visando à melhoria 
da qualidade dos mesmos, contribui para as condições do país em relação ao desenvolvimento social e 
econômico.
No Brasil, temos passado ao longo desses anos por algumas mudanças relacionadas ao ensino deste idio-
ma, visto que, até setembro de 2016, o ensino de língua estrangeira era obrigatório a partir do 5º ano, sem 
especificar qual idioma, deixando a escolha desse a cargo da comunidade escolar, conforme Lei 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB). 
Assim, a língua inglesa não está presente na totalidade das escolas brasileiras, realidade que poderá 
mudar em caso de aprovação da Medida Provisória 746 de 22 de setembro de 2016, que altera a LDB e 
institui a obrigatoriedade do ensino da língua inglesa a partir do 6º ano do Ensino Fundamental e no Ensi-
no Médio (BRASIL, 2016). O modelo de não obrigatoriedade pode ser uma das causas que contribuiu para 
o baixo nível de proficiência dos brasileiros. 
Outro fator que tem nos leva à reflexão é em relação à carga horária estabelecida para o ensino de inglês, 
pois não apresenta uma padronização para sua regularização. Mesmo reconhecendo o potencial existente 
no ensino de língua inglesa, prevalece nas salas de aula a leitura, a escrita e a gramática em detrimento 
da expressão oral e entendimento de falas. 
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Assim, considerando a importância da língua inglesa na contemporaneidade e o potencial a ser explorado 
no seu ensino, tem-se a possibilidade de didáticas envolvendo as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever 
apoiadas em atividades que proporcionem ao estudante desenvolverem além das habilidades supracita-
das, a habilidade comunicativa.
E, é por isso, que os profissionais relacionados a esta área de ensino-aprendizagem têm buscado com 
tanto afinco estratégias didáticas que viabilizem o aprendizado desta língua. Dessa maneira, por mais de 
duas décadas esta tem despertado pesquisas diversas quanto à formação de professores no campo da 
Linguística Aplicada no Brasil. 
A literatura especializada da área aponta para fatores que podem subsidiar o trabalho de formação do 
professor, seja de língua materna ou estrangeira, em sua ação pedagógica, como, por exemplo, pensar 
(criticamente) a formação como um processo contínuo; integrar as práticas de sala de aula, currículo e en-
sino; relacionar teoria e prática; entre outros. Não podemos esquecer que as escolas precisam ser vistas 
como agências de transformação de conhecimento e o professor como um pesquisador de seu ambiente 
pedagógico.
No bojo desta discussão, vimos a busca também por programas de formação inicial e continuada de pro-
fessores, a fim de trazer uma reflexão sobre suas práticas de sala de aula; Isso poderá causar mudanças 
significativas em suas concepções de ensino e em suas ações pedagógicas, pois, de acordo com o pro-
fessor de línguas, seja ela materna ou estrangeira, ele necessita ter mais consciência de seu contexto de 
atuação, das influências e restrições impostas por conhecimentos estabelecidos e ter mais controle sobre 
o direcionamento de suas ações para que, dessa forma, possa ser agente ativo dos próprios processos de 
construção e reconstrução de sua prática.
educação escolar e didática
E, sobre a educação escolar (realizada pelos estabelecimentos educacionais), o que dizer? Sabemos 
que alguns termos não só são recorrentes como dizem respeito ao fazer educacional. Trata-se do ensino, 
aprendizagem e didática. Pois é possível verificar que esses conceitos se entrelaçam e complementam-
se, e o entendimento dos mesmos se apresentou como fundamental na discussão sobre estratégias didá-
ticas voltadas ao ensino e aprendizagem da língua inglesa. 
Sobre ensino, Santana (2009), admite que a priori o termo possui uma concepção mais conservadora, 
baseada na transmissão dos conhecimentos ou, ainda, relacionada ao condicionamento do aluno (instru-
ção, adestramento), sendo visto como um movimento de mão única, no sentido professor-aluno, de cunho 
conteudista. 
Santana (2019) ressalta, no entanto, a possibilidade de entender o ensino como algo mais amplo, algo 
que foi possível a partir das correntes humanistas e cognitivo-construtivista, que o enxergam como um 
processo de orientação, levando em consideração as necessidades do aluno e buscando significado ao 
conhecimento. 
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O conceito ampliado do ensino proposto pelo autor se conecta ao que ele considera aprendizagem. Assim, 
o ensino pode ser percebido como um movimento contínuo que resulta na aprendizagem. No entendi-
mento de Santana (2009, p. 24), na aprendizagem põe-se em “relevo o aprendiz e o processo. Aqui não é 
importante o como ensina o professor, senão o como e para que aprende o aluno”. 
A aprendizagem é, portanto, um fenômeno que se caracteriza por ir além da transmissão de conhecimen-
tos e de ser um processo complexo, pois requer interação entre as partes (PILETTI, 2007). Neste sentido, 
Piletti (2007) acredita que durante a aprendizagem os conteúdos devem possuir significado a ponto de 
serem relevantes para quem aprende. 
Não podemos nos esquecer de que a aprendizagem implica criticidade e dar sentido àquilo que se propõe 
como objeto de estudo. Santana (2009) exemplifica que, no caso de idiomas, a aprendizagem não se dá 
por meio do conhecimento da estrutura da língua, mas quando se confere significado a esse conhecimen-
to dentro do contexto social do estudante, ou seja, quando a língua aprendida “altera a condução prática 
da vida” quando “assimilada significativamente, em uso” (SANTANA, 2009, p. 24).
Quando tratamos da viabilização do ensino e da aprendizagem, recorremos ao campo da didática, palavra 
esta, que deriva do grego didaskein, que significa ensinar ou instruir (CUNHA, 2010), que passou a deno-
minar a ciência reguladora do ensino no século 16.
A didática é um ramo da ciência pedagógica que tem como objetivo o uso de práticas, métodos e técnicas 
que possibilitam um melhor ensino ao aluno e, por extensão, uma melhor aprendizagem. Candau (2012) 
ainda afirma que a didática é um procedimento em construção ou reconstrução de uma prática, que tem 
como foco o processo de ensino e aprendizagem; e para que seja compreendido, precisam-se articular as 
dimensões técnicas, sociopolíticas e humanas. Além disso, a didática vem com o propósito de desenvol-
ver métodos que nos permitam alcançar o conhecimento. 
Para o autor, a didática se dedica mais ao aprendizado e menos ao ensino, embora o ensino seja o seu 
maior objetivo. A didática ainda pode ser descrita por Piletti (1990), como “a técnica de estimular, dirigir 
e encaminhar, no discurso da aprendizagem, a formação do homem”, o que implica dizer que, através da 
didática, o professor passa a conhecer os fundamentos e os princípios científicos que dão embasamento 
ao processo de ensino e aprendizagem.
Assim, aprendemos que a didática é uma disciplina que estuda a atuação pedagógica, as estratégias de 
ensino, as diretrizes educativas, a cultura e a sociedade. Sendo ainda, conforme Santana (2009), uma 
“disciplina de intervenção que age tanto no individual quanto no social e tem como finalidade a melhoria 
do ensino e da aprendizagem”.
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viSiTe a PáGina
Caro (a) aluno (a),
Ao longo dos nossos materiais, você deve ter percebido a importância do ensino de 
uma nova língua. É de extrema importância que os alunos estejam cientes da neces-
sidade de aprender um novo idioma, mas, para isso, você como professor (a) tem um 
papel de extrema importância nessa caminhada. Assim, para que você possa encontrar 
a melhor maneira de lecionar suas aulas, sugiro que você acesse LINK e leia 15 dicas 
para ensinar inglês de uma forma didática. Tenho certeza de que essa leitura será en-
grandecedora e contribuirá com sua formação docente.estratégias didáticas para o ensino e aprendizagem do inglês
Não podemos nos esquecer de que, durante o processo de aprendizagem da língua inglesa, cada aprendiz 
está incluído no processo, pois ele pode e deve desenvolver as estratégias que o conduzam da melhor 
forma a aprender o idioma. Uns podem desenvolver melhor suas habilidades através da música, ao ouvir 
seus cantores preferidos ou através de podcasts. 
Desta forma podem aperfeiçoar a compreensão oral, além de aumentar o conhecimento de vocabulário, 
enquanto outros dão preferência a filmes e leitura de seus livros e histórias favoritas e, existem ainda, 
aqueles que criam grupos de conversação para praticar o inglês. Oxford (1990, p. 1) define as estratégias 
de aprendizagem como: “ações realizadas pelos alunos para melhorar sua própria aprendizagem”.
Mas, por que as estratégias para a aprendizagem são tão importantes? Elas são importantes porque 
atuam não somente na aprendizagem de um idioma, mas também no uso dessa língua. Devemos enfatizar 
que, ao fazermos uso das estratégias adequadas de aprendizagem de línguas, podemos resultar em maior 
proficiência, autoconfiança e, especialmente, no desenvolvimento da competência comunicativa. 
Podemos ainda mencionar que as estratégias de aprendizagem têm como objetivo a comunicação, que 
requer uma interação real entre os alunos, empregando uma linguagem significativa e contextualizada. As 
estratégias de aprendizagem ajudam os alunos a participarem ativamente de uma comunicação autêntica. 
Essas estratégias operam de forma geral e específica para encorajar o desenvolvimento das habilidades 
comunicativas. Chamot (1987, p. 71), afirma que “estratégias de aprendizagem são técnicas, abordagens 
ou ações deliberadas que os estudantes utilizam para facilitar a aprendizagem linguística de conteúdo”. 
É sabido, hoje, que a maioria dos professores de inglês, em relação à estratégia para ensino de inglês, 
prefere a abordagem tradicional, ou seja, o ensino de regras gramaticais, leitura e escrita. O falar e o ouvir 
quase não eram trabalhados em sala de aula. Dessa forma, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos 
professores não oferecem um ensino e aprendizagem voltados para a abordagem comunicativa. 
http://sereduc.com/RwDhpi
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Essa é uma lacuna que pode estar relacionada à formação do professor, por isso é necessário rever as prá-
ticas pedagógicas dos professores do curso de letras para que contemplem as abordagens comunicativas 
no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa.
Chamot (1987), ainda aponta que as estratégias atuam não apenas no âmbito da aprendizagem de uma 
língua, mas também nos âmbitos metacognitivo, cognitivo, social e afetivo. E, podemos classificar desta 
forma:
	 Estratégias metacognitivas: envolvem planejamento, monitoramento e avaliação da atividade 
de aprendizagem;
	 Estratégias cognitivas: elaboram resumos, classificam informações, inferências e elaboram 
informações;
	 Estratégias afetivas: interagem com as pessoas na tentativa de conversar para diminuir a an-
siedade;
	 Estratégias sociais: auxiliam na aprendizagem com o outro, por meio de interações e entendi-
mento da língua.
No entendimento de Oxford (1990), existem diferentes tipos de estratégias utilizados pelos aprendizes de 
uma língua inglesa. A autora classifica as estratégias didáticas usadas no processo de ensino e aprendi-
zagem de línguas em dois grupos: as estratégias diretas e as indiretas. 
Esses dois grupos são subdivididos em três subgrupos: as estratégias diretas estão relacionadas ao pro-
cesso de aprendizagem, sendo elas: estratégias diretas de memória, cognitiva e compensação. Já as 
estratégias indiretas são utilizadas para o gerenciamento da aprendizagem: estratégias indiretas meta-
cognitivas, afetivas e sociais, conforme figura abaixo:
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A autora explica ainda cada um dos subgrupos citados:
Estratégias diretas:
- Estratégias de memória: criar novas frases, colocar palavras em ordem, relacionar informações, 
criar ligações mentais, usar desenhos, flashcards, imagens, gravuras, sons, revisão;
-	 Estratégias cognitivas: praticar, repetindo, recebendo e enviando mensagens; analisar e ra-
ciocinar expressões, vocabulários, traduções, criar estrutura para entrada (input) e saída (output) de in-
formações, fazer resumos, anotações, sublinhar, marcar, encontrar ideia central utilizando o skimming e 
encontrar detalhes do texto com o scanning, usar recursos como dicionário, vídeo, áudio, filmes, seriados, 
ouvir músicas;
-	 Estratégias de compensação: adivinhar, usar prefixos, sufixos, superar limitações em falar e 
escrever, utilizar a língua materna, pedir auxílio, usar gestos e mímicas.
Estratégias indiretas:
-	 Estratégias metacognitivas: centradas na aprendizagem, organizar e prestar atenção, focar 
na audição, planejar e avaliar aprendizagem, prestar atenção nas aulas e quando alguém estiver falando. 
-	 Estratégias afetivas: diminuir a ansiedade, relaxar, ouvir música, respirar fundo conversar so-
bre as emoções, medos e dificuldades. 
-	 Estratégias sociais: fazer perguntas, interagir com o outro, repetir, conversar, entender, pedir 
informações, compreender a cultura e respeitar o pensamento do outro.
Para Oxford (1990), as estratégias de aprendizagem têm como objetivo a comunicação, que requer uma 
interação realista entre os alunos, empregando uma linguagem significativa e contextualizada. 
As estratégias didáticas ajudam os alunos a participarem ativamente de uma comunicação autêntica. 
Essas estratégias operam de forma geral e específica para encorajar o desenvolvimento das habilidades 
comunicativas. É fácil ver como as estratégias de aprendizagem estimulam o crescimento da competência 
comunicativa em geral. Por exemplo, as estratégias cognitivas ajudam os alunos a regular sua própria 
cognição e a focar em um plano, avaliando seu progresso, à medida que avançam para a competência 
comunicativa. 
As estratégias afetivas desenvolvem a autoconfiança e a perseverança, necessárias para que os alunos 
se envolvam ativamente na aprendizagem. As estratégias sociais proporcionam mais interação e com-
preensão, que são as duas condições necessárias para alcançar a competência comunicativa.
Entretanto, sabemos que o livro didático ainda é o material mais utilizado nas salas de aula no ensino de 
inglês o que, segundo Arantes (2008), ainda é insuficiente para desenvolver as habilidades mínimas de 
leitura nas atividades de inglês, além de não contemplar as habilidades de maneira geral, levando assim, 
a uma habilidade superficial. 
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Logo, devemos reiterar que “é por meio de uma aprendizagem significativa, que o sujeito terá mais 
impulso em ir à busca do conhecimento que se deseja alcançar (COSTA, 1987, p. 14)”. Krashen (1987), 
ainda afirma que não há um ambiente favorável à comunicação e amparado nas reais necessidades dos 
alunos que leve a um ensino eficaz de línguas. 
Assim, o autor defende que não há uma estratégia única e definitiva, pois elas devem estimular a inte-
ração e estar ajustadas às necessidades de cada aluno ou grupo de alunos. Ao levar em consideração as 
particularidades do público e as interações culturais estabelecidas em sala de aula, o autor dá menos ên-
fase ao meio utilizado (livros, uso de tecnologia etc.) e confere um caráter pessoal-psicológico ao ensino 
de línguas, no lugar do caráter técnico-didático ainda predominante. 
Então, precisamos melhorar as nossas estratégias de ensino e driblar os dados descritos por Almeida 
Filho (2005), ao fazer um diagnóstico das condições de ensino de língua estrangeira (LE), e listar alguns 
problemas que se repetem por todo o país, tais como: 
a) Ensino desvinculado da realidade do aluno; 
b) Ensino fortemente gramatical, formalista, com pouca ênfase no uso da língua em atividades relevantes; 
c) Ambiente pobre de sala de aula, com poucos materiais e pouco aproveitamento dos materiais existen-
tes.
Guarde eSSa ideia!
Caro (a) aluno (a),
Nessa caminhada, é indispensávelque você esteja ciente da importância do ensino e aprendizagem de in-
glês utilizando uma abordagem comunicativa. Assim, de acordo com os parâmetros curriculares Nacionais 
(PCNs,) as abordagens de ensino são alicerçadas em diferentes princípios, tais como:
•	 Sociointeracional: da aprendizagem em sala de aula;
•	 Cognitivo: em relação ao conhecimento linguístico, se constitui, por meio do envolvimento na 
negociação do significado e também no que se refere aos pré-conhecimentos (língua materna e outros) 
do aluno;
•	 Efetivo: tem em vista a experiência de vir a se constituir como ser discursivo em uma língua 
estrangeira;
•	 Pedagógico: em relação ao fato de que o uso da linguagem é parte central do que o aluno tem 
de aprender.
Todos esses fatores constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que envolve 
como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes procedimentos metodológicos (BRASIL, 
1998). 
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Nas décadas de 60 e 70, a abordagem comunicativa voltada à Língua Inglesa, foi iniciada pelo inglês Hen-
ry G. Widdowson (1990) e o americano Robert Lado (1972), com o intuito de apresentar uma abordagem 
comunicativa para o ensino e aprendizagem da língua inglesa que trabalhasse conjuntamente com as 
quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escreve) centrada na comunicação e no processo de interação com 
os outros alunos e com o professor. 
Mas, como funciona a disposição desta prática em sala de aula? Como o professor é orientado? Quando 
avaliamos o professor e a sua prática em sala de aula, percebemos que o professor é orientado por uma 
série de princípios, pressupostos e mesmo crenças, que constituem o que se denomina abordagem de 
ensinar. 
E, devemos lembrar que, mesmo quando o profissional não sabe qual abordagem o norteia, ele, impli-
citamente, é conduzido a uma prática. Entretanto, Almeida Filho (2015) aponta que é necessário que o 
professor conheça a sua abordagem para que possa explicar por que ensina, como ensina e porque obtém 
os resultados que obtém.
Ainda apontando Larsen-Freeman (1986), é possível enfatizar que o foco da abordagem comunicativa 
é o uso social da língua, visando à comunicação e o uso da linguagem, não importando a gramática ou 
pronúncia correta, mas, sim, a execução de tarefas na língua-alvo, interagindo com o interlocutor, seja 
falando, escrevendo ou lendo, revisando e corrigindo até fazer entendida a sua comunicação, utilizando 
as habilidades linguísticas que a linguagem envolve. 
A língua é vista, na abordagem comunicativa, como um sistema que expressa significado e que tem por 
objetivo maior a interação entre os sujeitos (ELLIS, 2003). Spicer-Escalante e Kannan (2014), em o ensino 
e aprendizagem de língua inglesa, afirma que uma abordagem comunicativa se dá por meio de atividades 
que envolvem uma comunicação real. 
A introdução de vocabulários e da estrutura gramatical é feita, não apenas de forma mecanicista, mas 
interativa e funcional, conforme o contexto e a necessidade que o aprendiz tem. 
Para Larsen-Freeman (1986), a abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua inglesa na comuni-
cação. Ela faz com que os alunos se tornem comunicativamente competentes, levando esses estudantes 
ao uso da língua de maneira apropriada dentro de um contexto social e, desta forma, ter a certeza de que 
não basta conhecer as formas da língua-alvo, seus significados e funções, mas requerer a competência 
linguística. 
 
Ainda segundo a autora supracitada, as características essenciais, no que tange a abordagem-teoria da 
língua nativa e teoria de aprendizagem da língua, que são desenho, objetivos gerais e específicos, o mo-
delo de syllabus elabora os materiais linguísticos, tipos de atividades de aprendizagem de ensino, papel 
do aprendiz, papel do professor e materiais didáticos e os procedimentos – técnicas usadas em sala de 
aula. 
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Além disso, a autora destaca como principais estratégias o uso de materiais autênticos, textos, histórias 
ou sentenças embaralhadas para os alunos colarem em ordem, jogos com cartões, com os quais os alunos 
podem fazer perguntas e obter respostas pessoais, além de dramatizações que podem ser propostas pelo 
professor ou pelos alunos.
Para isso, os estudantes precisam conhecer as formas linguísticas, os significados e as funções. Eles 
também devem estar aptos a lidar com o processo de negociação de significados com seus interlocuto-
res. Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem de língua inglesa, na abordagem comunicativa, permitem 
ao aluno desenvolver a competência comunicativa e adquirir conhecimento e habilidades para o uso do 
idioma. 
A abordagem comunicativa, portanto, está baseada no desenvolvimento das quatro habilidades – ouvir, 
falar, ler e escrever. Além disso, busca um desenvolvimento sistêmico do indivíduo no que diz respeito à 
capacidade comunicativa, favorecendo a autonomia e o domínio da língua enquanto “usuário” do idioma. 
Assim, entende-se que a abordagem comunicativa no ensino de inglês pressupõe o uso integrado de 
variadas estratégias e métodos, pois assume um caráter de desenvolvimento integral da comunicação. 
Entende-se, também, a partir do exposto, que, para tal, os interesses e a cultura dos alunos devem estar 
inseridos no processo de ensino e aprendizagem de inglês. Assim, além de facilitar o aprendizado, tam-
bém se atribui significado e importância ao idioma. 
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Guarde eSSa ideia!
Larsen-Freeman (1986) destaca a existência de diversas técnicas, as quais chama de métodos de ensino 
de línguas. O Quadro 1, a seguir, relaciona os principais métodos defendidos pela autora, os quais podem 
se apresentar em uma ou mais abordagens de ensino:
Métodos para o Ensino de Línguas
Método Descrição
Tradução e Gramática 
(The Grammar-Translation 
Method) 
Primeiro método utilizado para o ensino de língua estrangeira foi o 
método da tradução e gramática. Esse método surgiu na Alemanha 
e enfatizava o ensino da gramática e a tradução. Também foi usado 
para ensinar línguas clássicas como Latim e Grego. Acredita-se que 
esse método foi utilizado para ensinar línguas por cerca de cem 
anos. Acreditava-se que, com o estudo da gramática da língua-alvo, 
o aluno iria entender melhor a sua língua nativa. Na verdade, nunca 
se pensou que esse método ajudaria o aluno a se comunicar, mas, 
sim, crescer intelectualmente. 
O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos 
úteis de trabalho. O aprendiz deveria aprender e memorizar as re-
gras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a 
sintaxe. 
Seu objetivo mais importante era capacitar os alunos a traduzir uma 
língua para outra. As habilidades mais trabalhadas eram a leitura e 
a escrita; a fala e a escuta eram secundárias. 
O professor é uma autoridade e toda a interação era entre o profes-
sor e o aluno. O erro é imediatamente corrigido. A 
gramática era ensinada dedutivamente por meio da explicitação 
de regras. Verbos tinham de ser decorados. 
As principais técnicas desse método são aulas ministradas na lín-
gua materna do aluno, foco principal na gramática, tradução da lín-
gua-alvo para a língua materna, desenvolvimento das habilidades 
de leitura e escrita, aprendizado da língua-alvo para leitura de tex-
tos literários. 
O professor é autoridade em sala de aula. 
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Método Direto (The Direct 
Method) 
Contrapondo ao método da tradução e gramática, surge o método 
direto que não permite, de nenhuma forma, a tradução. Esse mé-
todo foi introduzido pela primeira vez no Brasil no início do século 
20, pelo ministro Francisco Campos. O princípio fundamental do 
método direto era de que a aprendizagem da língua nativa deveria 
ser eliminada da sala de aula. O propósito seria levar os alunos a 
pensarem em inglês. A pronúncia era trabalhada desde o início da 
aula. Quando o aluno pronunciava algo errado,o professor fazia 
com que ele corrigisse seu erro. As técnicas mais usadas eram a lei-
tura de um diálogo, exercícios de pergunta e respostas, exercícios 
de autocorreção e conversação. 
As principais características deste método são lições iniciadas com 
diálogos na língua-alvo. Objetos e ambiente devem ser usados para 
ajudar os alunos a entender o significado. O professor deve de-
monstrar e não explicar ou traduzir o conteúdo. 
O professor trabalha a pronúncia desde as primeiras aulas. Não é 
permitido o uso da língua materna do aluno. A gramática é ensinada 
indutivamente, com ênfase na conversação. 
15
Método Audiolingual (The 
Audio-Lingual Method) 
Para Larsen-Freeman (1986), o método audiolingual como o mé-
todo direto é, também, baseado em um enfoque oral. Só que ao 
invés de enfatizar a aquisição de vocabulário, leva o aluno a praticar 
modelos gramaticais. Tem uma base teórica muito consistente em 
linguística estrutural e psicologia. 
O método audiolingual baseia-se na psicologia behaviorista de 
Skinner. Pensava-se que se aprendia uma língua por intermédio do 
condicionamento e que os alunos responderiam mais rapidamente 
por meio do reforço e da modulação. Assim, eles não transfeririam 
os maus hábitos da língua nativa para o da língua-alvo. O maior 
objetivo desse método é fazer com que os aprendizes reconheçam 
o maior número possível de modelos estruturais; o vocabulário viria 
depois.
 
Esse método também ficou conhecido como método do exército, 
pois na Segunda Guerra Mundial os americanos teriam que se tor-
nar oralmente proficientes na língua dos seus inimigos. 
Toda língua tem uma variedade grande de estrutura que é praticada 
para capacitar os alunos a se comunicar. O aprendizado de uma 
língua estrangeira é baseado na ordem natural. A mesma ordem em 
que a criança aprende: ouvir, falar, ler e escrever. Não é necessário 
memorizar regras; elas são ensinadas indutivamente. 
Nas principais estratégias deste método, trabalham-se primeiro o 
ouvir, depois a fala, a leitura e, por último, a escrita. É feita a me-
morização de um conjunto de frases e aprendizagem intensiva pela 
repetição. Há pouca ou nenhuma explicação gramatical. A pronún-
cia é enfatizada desde o início. O vocabulário é limitado e aprendido 
no contexto. 
16
O Método Silencioso (The 
Silent Way) 
Criado pelo doutor Caleb Gattegno, por volta de 1970, neste méto-
do o aluno deve ser capaz de aprender sem depender do professor, 
que está ali apenas para dar auxílio no aprendizado e permanece 
em silêncio durante a aula, dando apenas suporte para que o aluno 
desenvolva seu conhecimento. 
De acordo com a autora, os alunos deviam desenvolver indepen-
dência, autonomia e responsabilidade ao mesmo tempo. 
Os aprendizes na sala de aula de método silencioso têm a coo-
peração dos outros. A função do aluno neste método é de usar o 
que eles já sabem e se livrar dos obstáculos que interferiram no 
aprendizado. 
O silêncio do professor é muito importante, uma vez que leva o 
aluno a ser autônomo e a ter iniciativa. As técnicas deste método 
são: a ausência da interferência direta do professor na produção 
do aluno; o professor não é um modelo, ele apenas deve mostrar o 
caminho aos alunos; enfatiza bastante a correção da pronúncia e o 
aprendizado é facilitado se o aprendiz descobrir ou criar maneiras 
de lembrar e repetir o que é aprendido. 
Método Suggestopedia Criado pelo psicólogo e educador búlgaro Georgi Lozanov, esse 
método é diferente, pois defende que os alunos aprendem mais 
quando estão em estado de total relaxamento. Assim, toca-se mú-
sica barroca para que os alunos alcancem este estado. O professor 
prepara um ambiente sem estresse e faz com que os alunos apren-
dam de maneira receptiva. 
O sentimento do aluno é levado em conta e toda uma estruturação 
é feita, a fim de ativar suas potencialidades. Durante as aulas o pro-
fessor lê os textos com música barroca de fundo; os alunos escutam 
a leitura, que segue o ritmo da música; o professor para e faz alguns 
intervalos para que os alunos possam ouvir a música e relaxar. 
As principais estratégias, segundo Larsen-Freeman (1986), são: a 
sala de aula deve ser adequadamente iluminada e colorida; profes-
sor deve estar seguro ao falar; leitura ao ritmo de músicas; leitura 
dramatizada de pequenos textos; erros são corrigidos indiretamente 
e escuta de leitura com os olhos fechados. 
17
Método de Aprendizagem 
Comunitária de Língua 
(Community Language 
Learning) 
Criado por Charles Curran, que acreditava que adultos se sentiam 
ameaçados em aprender inglês. Para lidar com esses medos, o pro-
fessor é como um conselheiro. Neste método, os alunos gravam 
falas e depois transcrevem por inteiro. A gramática, a 
pronúncia e o vocabulário podem ser estudados a partir das grava-
ções. No método de aprendizagem comunitária de língua os alu-
nos aprendem uns com os outros e estabelecem um sentimento de 
colaboração. Os principais métodos de aprendizagem, de acordo 
com Larsen-Freeman (1986), são: gravação da conversa dos alu-
nos; transcrição das gravações; reflexão dos alunos; formulação de 
novas frases a partir das gravadas; uso do computador. 
O Método da Resposta Fí-
sica Total (The Total Phy-
sical Response Method) 
James Asher foi o criador desse método. Segundo Larsen-Freeman 
(1986), o aluno primeiramente pratica a compreensão auditiva para, 
mais tarde, começar a falar. Acredita-se que primeiro é necessário 
entender para depois falar. A compreensão oral surgirá de forma es-
pontânea após a compreensão da estrutura da língua. O ensino e a 
aprendizagem da língua ocorrem por comandos emitidos pelo pro-
fessor e são executados pelos alunos. Por exemplo: professor diz 
“sit down, please” e ao mesmo tempo mostra aos alunos como se 
sentar e, assim, os alunos obedecem aos comandos dados por ele. 
As estratégias desenvolvidas são: uso de comandos para ditar com-
portamentos; papel inverso: os alunos podem dar comandos para o 
professor executar, o professor dita vários comandos de uma só vez 
e o aluno os executa na sequência que o professor ditou. 
Fonte: adaptado de Larsen-Freeman (1986).
Percebemos, portanto, que, ao considerar a abordagem comunicativa no ensino e aprendizagem de lín-
guas, notamos tratar-se de uma proposta adequada para o desenvolvimento de atividades didáticas de 
língua inglesa, por utilizar-se de estratégias que envolvem habilidades de ouvir, falar, ler e escrever.
o PaPeL da avaLiaÇÃo denTro do ProceSSo de educaÇÃo
Caro (a) aluno (a),
Do que você lembra de imediato quando se fala de avaliação? Acho que todos nós lembramos imedia-
tamente daquelas avaliações tradicionais que tínhamos de responder questões extensas, ou até mesmo 
decorar várias questões elaboradas em um questionário para, logo em seguida, fazermos uma prova para 
obtenção de uma nota.
18
Além disso, lembramo-nos, de imediato, termos que nos foram instruídos desde cedo como notas, diag-
nósticos, controle, classificações, seleções, continuidade, retenção, medos e tantos outros elementos 
pré-estabelecidos neste termo. Entretanto, é possível observar a evolução educacional, suas progressões 
dentro das metodologias de ensino e, até mesmo, nas concepções dos processos de ensino e aprendiza-
gem. E é considerando este pensamento que devemos nos questionar: qual é a evolução que a concepção 
de avaliação acompanhou neste processo?
Assim, passamos a compreender a criança em seu contexto individual e através de sua vivência social, 
histórica e cultural, além de seu desenvolvimento cognitivo, fazendo com que seja mais do que um instru-
mento de classificação de conhecimento técnico, focado no que o aluno sabe ou não responder. 
Vamos pensar na avaliação tradicional, baseada no certo ou errado e que não considera a análise comple-
ta realizada pelo próprio aluno ou a base que ele se respaldou para chegar a determinado resultado final. 
Este método torna-se incompleto para analisar o conhecimento adquirido pelo educando ou, até mesmo, 
de comoa metodologia abordada pela instituição ou pelo próprio educador pode estar influenciando o 
desenvolvimento cognitivo, social e cultural de suas crianças.
É necessário refletirmos que a avaliação possa deixar de ser vista como um instrumento de poder e 
de classificação dos alunos em determinados perfis, com determinadas limitações e outras mais 
diferenciações que puderam ser estabelecidas, e busque tornar-se parte da metodologia adotada pelo 
docente em sua prática pedagógica, auxiliando o aluno em seu desempenho escolar, social, pessoal e 
cultural.
avaliação e suas concepções
É sabido que o processo de avaliação aborda a constituição da sociedade desde registros antigos da 
evolução do homem, visto que sempre estivemos sendo classificados por algum critério pela estética, 
pela etnia, por profissões ou por outros pressupostos impostos pela sociedade em que vivemos, e Chueiri 
corrobora (2008) que “[...] na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar 
homens para o exército”.
Sabemos que a avaliação não se constitui somente a um conceito teórico ou que esteja ligada diretamen-
te aos processos educacionais, mas sim ser pertencente a processos de formações, a concepção de edu-
cação, de sociedade, onde é citado por Caldeira (2000, p. 122) como “um meio e não um fim em si mesma; 
está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI, 
2008, p. 51) e, também, explicitado por Raphael:
A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos 
utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual 
será atribuído o juízo de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas 
para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase 
são decididas questões como: para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão 
obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa? (1994, p. 34).
19
Assim, percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento específico, mas está presente em 
todo o processo educacional, tornando-se um instrumento que se concebe desde o início até a finalização 
do trabalho do professor.
E, quando consideramos a prática pedagógica docente, vemos que o professor não deve se abster de seu 
papel como avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento se torne 
um elemento presente em seu cotidiano, assim como afirma Chueiri:
[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, 
não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência 
e de educação, traduzida em prática pedagógica. (2008, p. 52).
É impossível negligenciar a relação da prática pedagógica do educador e do processo de avaliação ao 
influenciar no contexto de ensino e aprendizagem, resultando, assim, nas habilidades, comportamentos e 
concepções de seus educandos. É possível considerar que:
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avalia-
ção escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel 
como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. (CHUEIRI, 2008, p. 52).
Entretanto, para compreendermos melhor o papel do educador, na condição de avaliador, analisemos 
previamente a concepção de “avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo, iniciando seus 
primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, usando para tal análise a proposta de Chueiri 
(2008) em seu estudo da avaliação educacional, onde a classificou em 4 fases: “examinar para avaliar”, 
“medir para avaliar”, “avaliar para classificar” e “avaliar para qualificar”.
A autora defende que, ainda nos dias de hoje, as escolas mantém a prática de exames como medida de 
avaliação de seus alunos, ocasionando, assim, a sistematização do classificar, reconhecer o certo e o 
errado sem a análise do contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo assim, denominada de 
“examinar para avaliar” o desempenho do educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).
Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas, do qual Luckesi (2000) nos cita:
[...] lá está normatizado que no momento das provas, os alunos não poderão solicitar nada que necessitem 
nem aos seus colegas nem àquele que toma conta da prova; não deverão sentar-se em carteiras conju-
gadas, porém se isso ocorrer, dever-se-á prestar muita atenção nos dois alunos que estiverem sentados 
juntos, pois que caso as respostas às questões dos dois sejam iguais, não se saberá quem respondeu e 
quem copiou; o tempo da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir acréscimos 
de tempo, tendo em vista algum aluno terminar de responder a sua prova pessoal; etc... (p. 1).
20
Pudemos perceber, então, que o conceito de exame está diretamente ligado à prática de educadores ainda 
nos dias de hoje, visto que, para muitos, esta forma de avaliação torna-se necessária para um desenvol-
vimento de critérios que são observados em uma outra percepção dos nossos conceitos acerca desta 
ferramenta, apontado por Luckesi (2000):
[...] se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de 
que não respondeu adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de 
refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitirá que isso seja feito; 
mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. (p. 3).
Percebemos, assim, que um conceito une-se ao conceito anterior, um processo que teve início nos Estados 
Unidos por Thorndike, onde foi estudado e aplicado o fato de a avaliação poder ser medida e, com isso, a 
possibilidade de realizar padronizações no conceito de como deve-se ser um aluno, ou seja, avaliar como 
este deve se comportar e qual seu nível de aprendizagem. Deste modo, Chueiri afirma que: “essa possi-
bilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos 
testes e medidas na educação” (2008, p. 55).
Assim, fica claro que a concepção de “medir para avaliar” esteve intimamente interligada ao processo 
educacional, visto que utilizamos os exames para medir o quão o aluno encontra-se capacitado ou não 
para novos conhecimentos ou se necessita de uma recuperação de conhecimentos.
Tal conceito foi fortificado no período do ensino tecnicista, do qual sempre esteve disposto da avaliação 
como uma forma de quantificar a aprendizagem de seu aluno e, assim, torná-lo apto para exercitar deter-
minada função, como afirmado por Caldeira (1997).
Devemos refletir, portanto, que o medir não somente determina o comportamento daquele que está sendo 
avaliado, mas também quantifica sua aprendizagem e, assim, busca a razão dos resultados obtidos com 
o exame que ali foi aplicado.
Logo, vimos que tal conceito se encontra fortemente ligado a concepção de avaliação adotada por escolas 
e, também, por aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. Consideremos, então, que este sujeito 
impõe forte interferência em resultados, visto que é imposta uma subjetividade que possa ou não intervir 
ao resultado final (do qual estaremos ampliando melhor nos capítulos seguintes).
Depois de medirmos nossos alunos, entramos no conceito da classificação, sendo esta uma forma da 
escola hierarquizar seus alunos, afirmar quem se encontra apto ou não a continuar sem uma intervenção, 
como descrito por Perrenoud (1999, p. 11):
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos 
são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou 
encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor).
21
E é, a partirdeste âmbito, que o “avaliar para classificar” une-se aos conceitos anteriores, onde o exame 
torna-se necessário para que se possa medir o desempenho comportamental e da aprendizagem do aluno, 
para que, assim, conceda uma certificação, ou seja, classifica-o como alguém qualificado para prosseguir 
com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo, pessoal.
Além desse ponto, podemos refletir um pouco sobre a “avaliação para qualificar”, ou seja, é quando ela 
se preocupa com o desenvolvimento do aluno como um cidadão pleno, capaz de desenvolver seu papel no 
exercício da cidadania, do trabalho e do convívio em sociedade, onde Luckesi (2004) nos define:
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendiza-
gem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista 
a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, 
a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, 
construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorienta-
ção das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos téc-
nicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, 
que é de diagnóstico e não de classificação. (p. 4).
É possível notar, então, a necessidade de abordar a avaliação num conceito qualitativo, ou seja, com-
preender este processo como um ato reflexivo, uma ferramenta de trabalho para desenvolver o educando 
e não ocasionar uma classificação e, automaticamente, uma exclusão. Onde, para tal, utilizaremos o 
próximo capítulo deste Guia de Estudos para aprofundarmos este conceito e esta prática avaliativa.
Vamos lá!
os pressupostos da avaliação como prática reflexiva
É sabido que a prática da avaliação não é somente uma parte do processo educacional onde se chega a 
uma conclusão de saberes, de aprendizados e de comportamentos, ou seja, este modo de utilização do 
recurso da avaliação não é um fim. É baseado em Hoffmann (1994) que é possível abordar novas formas 
de avaliar, fugindo ao paradigma de “transmitir-verificar-registrar”.
Segundo Hoffmann (1994) é possível qualificar uma avaliação que denominamos de reflexiva ou mediadora:
O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela 
qual se encorajaria reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade 
intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de 
vista, trocando ideias, reorganizando-as. (apudROFFMANN, 1994, p. 51, grifo do autor).
Vemos, a partir deste pressuposto, que a ação de um processo de avaliação reflexivo se baseia na busca 
pelo conhecimento, ou seja, a avaliação torna-se um meio de encontrar qual a ação deve ser tomada 
diante do aprendizado daquele aluno.
22
Assim, precisamos nos conscientizar de que não devemos tratar a avaliação como algo quantitativo ou 
qualitativo, visto que cada educando possui um processo de desenvolvimento, instaurado tanto pelo 
processo educacional quanto pelo seu âmbito sociocultural.
Nota-se, então que, para a realização de uma avaliação qualitativa e reflexiva, necessita-se compreender 
muito mais do que o contexto escolar daquela criança. O professor precisa compreender que existe uma 
história por trás de suas dificuldades, acessibilidades, incentivos, desenvolvimento e, até mesmo, em 
relacionamentos dentro do âmbito escolar, seja este entre os colegas ou mesmo com o docente.
Percebemos que avaliar o educando de uma forma qualitativa torna-se um trabalho minucioso para que 
possamos desenvolver em sala de aula e, assim, fortalece-se as práticas comumente aplicadas nas 
escolas, ocasionando o desenvolvimento de julgamentos sobre os alunos através de ideais partidas do 
professor. E é então que nos deparamos com a seguinte questão: como superar estas barreiras para que 
possamos avaliar de uma forma qualitativa?
Para respondermos tal questão, Hoffman (1994, p. 54-55) nos aponta que o primeiro passo é:
	 Que os professores deixem de lado seu posicionamento em que o aluno é inteiramente 
responsável pelo seu fracasso escolar e que, assim, assuma sua posição participante neste resultado 
e também entenda que sua postura autoritária não contribui de forma positiva na formação de seus 
educandos, sendo necessário trilhar um caminho voltado ao diálogo e ao acompanhamento;
	 Que o educador deve buscar estar o mais próximo de seus educandos, de forma 
a acompanhar seu desenvolvimento durante todo o processo, não somente caracterizando sua 
aprendizagem nos momentos considerados avaliativos e, para isto, utilizar-se do diálogo provocativo, 
encorajador, que ajude o aluno a buscar novas informações, de forma que o aprendizado ali lhe 
proporcione novos significados, novos saberes, tornando a prática do diálogo um processo de ação-
reflexão-ação;
	 A avaliação deve ser um meio (metodologia) de incentivo à busca por novos conhecimentos, 
de pesquisa e da produção de saberes.
Para isto, faz-se necessário que o educador compreenda a necessidade de um acompanhamento próximo 
de seus educandos, visualizando suas necessidades individuais e, assim, entender que isto pode se 
transformar em novas habilidades para futuras atividades.
Partindo destes argumentos, percebemos a importância que o acompanhamento e o diálogo possuem 
em um processo avaliativo. Eles tornam-se indispensáveis para um melhor resultado educacional, 
tornando a prática pedagógica do professor mais significativa ao educando e tornando-o autônomo de 
seu conhecimento, não tomando o professor como detentor de toda ação presente na sala de aula.
23
O quadro abaixo nos permite elaborar uma comparação mais evidente entre ambos os modos de 
compreensão da aprendizagem e da avaliação:
QUADRO 1 – Comparação das concepções de aprender e avaliar
APRENDER AVALIAR
Aprendizagem significa modifica-
ção de comportamento que alguém que 
ensina produz em alguém que aprende.
• Avaliação significa o contro-
le permanentemente exercido sobre o aluno 
no intuito de ele chegar a demonstrar com-
portamentos definidos como ideais pelo 
professor;
• Dialogar é perguntar e ouvir respostas;
• Acompanhar significa estar sempre jun-
to para observar e registrar resultados.
Aprendizagem significa descobrir a 
razão das coisas e pressupõe a organi-
zação das experiências vividas pelos 
sujeitos numa compreensão progressi-
va das noções.
• Avaliação significa ação provocativa do 
professor, desafiando o educando a refle-
tir sobre as situações vividas, a formular e 
a reformular hipóteses, encaminhando-se a 
um saber enriquecido;
• Dialogar é refletir em conjunto (profes-
sor e aluno) sobre o objeto de conhecimen-
to. Exige aprofundamento em teorias de 
conhecimento e nas diferentes áreas do 
saber;
• Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, 
desenvolvendo ações educativas que possi-
bilitem novas descobertas.
Fonte: Roffmann (1994, p. 58, grifo do autor)
Considerando este contexto, fiquemos com a discussão de que, dados os pressupostos de uma prática 
avaliativa reflexiva na educação, ainda nos deparamos com o papel do educador e suas concepções ava-
liativas.
24
o papel do professor junto ao processo avaliativo
Bertagna (2006) nos aponta que os professores ainda possuem dificuldades quanto aos conceitos de 
avaliação, fazendo com que esta não possua um processo claro e coerente em sua prática, tornando-a 
arbitrária e um instrumento de poder nas escolas. 
Isso acarreta a busca por uma forma de avaliação ineficaz, considerando que a forma avaliativa é um pro-
cesso mantenedor da ordem, da disciplina em sala de aula, além de revelar relações de hierarquia e poder 
na escola. Assim, tem-se uma forma de se manter comportamentos, regras, valores e reconhecimento de 
poder dentro dasinstituições.
Com isto tomado em seus princípios, o professor absorve por si, três áreas do qual Bertagna (2006, p.64) 
aponta como “tripé avaliativo”, sendo eles: a avaliação instrucional, a avaliação disciplinar e a avaliação 
de valores e atitudes. Vamos entender cada um deles:
•	 Avaliação instrucional: é o processo do qual é reconhecido, medido e qualificado o cognitivo 
do aluno, nos conteúdos de disciplinas presenciados até determinado momento, sendo este realizado num 
contexto formal através de provas, trabalhos e notas;
•	 Avaliação disciplinar: é o processo que avalia o comportamento do aluno nas aulas e em todo 
o contexto escolar, o que recorre a conflitos e punições constantes, visto que esta concepção do que é um 
comportamento correto torna-se um preceito carregado de valores do avaliador, ou seja, do professor, o 
que ocasiona a resistência dos alunos quanto a regras estipuladas sem sua participação;
•	 Avaliação de valores e atitudes: é uma ação avaliativa informal, onde o professor passa a 
observar e a dar notas quanto à conservação de cadernos, interesse e participação nas aulas, entre outros, 
sendo que muitas vezes o professor inclui esta nota nos processos formais de seu processo avaliativo.
Neste contexto, devemo-nos, como educadores, perguntarmo-nos quais são nossos valores, crenças, ati-
tudes e, partindo disto, questionarmo-nos se realmente possuímos o “poder” para julgar as ações de 
nossos educandos a ponto de medirmos e qualificarmos suas atitudes interpessoais e intrapessoais.
25
Percebe-se, ainda, que o professor a todo momento relaciona ações de seus alunos a modelos pré-de-
terminados, ou seja, não institui um processo avaliativo somente através de provas, trabalhos e notas. 
Bertagna (2006, p. 68-69) separa essas ações em avaliação formal e avaliação informal e que, para uma 
melhor compreensão, representa-se no Quadro 2 abaixo:
Quadro 2 – Práticas avaliativas formal/informal
Avaliação Formal Avaliação Informal
• Correção das lições de classe ou de 
casa no caderno;
• Provas;
• Trabalhos (grupo ou individual) sobre 
temas determinados;
• Atividades ou exercícios determinados 
em sala de aula, registrados em sínteses 
bimestrais (fichas descritivas) e conside-
rando aspectos relativos ao conhecimento 
e às atitudes dos alunos;
• Comportamento;
• Participação;
• Autoavaliação.
• Considerações orais sobre o caderno do 
aluno ou sobre a realização de uma atividade 
ou de um exercício escrito, sobre o desempe-
nho do aluno na prova ou tarefa de casa, ou 
execução de uma atividade na lousa, sobre o 
comportamento inadequado ou adequado do 
aluno, elogios, reprimendas, grito, silêncio;
• Gestos que afastam os alunos antes mesmo 
de ele se aproximar ou indicando lugares: a 
saída, atrás da porta, o canto da sala, atrás 
do armário, gestos negativos com a mão ou 
balançando a cabeça, parar ao lado do aluno, 
cruzar os braços e encará-lo, avançar sobre o 
aluno, pegar atividade ou o caderno com des-
dém ou cuidado, posicionamento na frente ou 
ao fundo da sala de aula;
• Outras formas de expressões: olhar de 
canto, olhar severo, olhar acolhedor, sorriso, 
caretas, cara feia, entre outros.
Fonte: BERTAGNA (2006, p. 70)
Portanto, para que educadores possam utilizar-se de uma avaliação reflexiva e, assim, desenvolver em 
seus alunos conceitos de superação sem limitar-se, é importante que estes assumam seu papel de jul-
gadores e passem a posicionar-se contra sistemas vivenciados pela nossa sociedade, tornando-se um 
referencial de conquista aos seus alunos, onde Bertagna nos aponta que:
Se pretendermos uma outra compreensão do processo de avaliação, ou melhor, se o objetivo é que ela 
exerça o seu papel no processo de aprendizagem, como um meio e não um fim em si mesma, primeiramente 
teremos que romper com o caráter classificatório e seletivo do sistema escolar da sociedade capitalista, 
redimensionando a avaliação no sentido de torna-la um auxiliar no desenvolvimento dos alunos, possibi-
litando-lhes a superação de dificuldades, não enfatizando resultado de aprendizagens (produto) em detri-
mento do processo de aprendizagem. (BERTAGNA, 2006, p. 77).
26
Assim, faz-se necessário que o professor, em sala de aula, busque novas metodologias para sua prática 
pedagógica e em seu sistema avaliativo, de forma que os erros dos alunos, suas dificuldades, os erros 
cometidos, suas tentativas e suas hipóteses obtenham espaço para um encontro de possibilidades e de-
senvolvimento de novas habilidades e conhecimentos.
dicaS SoBre a conSTruÇÃo do PLano de auLa em Le
Nossos estudos, nos direcionou a uma observação mais específica sobre o planejamento docente. E fomos 
levados a perguntar como o planejamento de aula se torna um instrumento que garanta a aprendizagem 
dos nossos alunos? Sabemos que uma boa aula é muito bem planejada, tem objetivos claros e precisos 
e uma avaliação que revele a aprendizagem pretendida naquele exato momento. Podemos então, pensar 
que o planejamento do professor se tornará um instrumento de garantia de aprendizagem dos alunos na 
medida em que revelar uma relação entre objetivo de aula e avaliação da aprendizagem correspondente, 
considerando atividades que levem o aluno a desenvolver habilidades pretendidas naquela aula.
É sabido que cada área de atuação requer um planejamento específico para cada etapa do projeto: o 
empreendedor, antes de abrir uma empresa, faz o plano de Negócios, o gestor de marketing elabora um 
plano de marketing, e para o professor, esse documento é o plano de aula. Para que obtenhamos bons 
resultados, faz-se necessário saber:
a. O que é um plano de aula?
b. Qual a importância de um plano de aula?
c. Como fazer um plano de aula passo a passo.
d. Dados de identificação de um plano de aula.
e. O tema e o objetivo de um plano de aula.
f. O conteúdo de um plano de aula.
g. Metodologia de um plano de aula.
h. Estratégias de um plano de aula.
É sabido que a atividade docente necessita ser planejada a fim de atingir seus objetivos específicos. O 
planejamento como um conjunto de ações intencionais do professor vem sendo fonte de pesquisa para 
muitos pesquisadores da educação. Além disso, Vasconcelos (2000) define o planejamento como um ato 
político-pedagógico, porque planejar é elaborar o plano de intervenção na realidade, aliando às exigên-
cias de intencionalidade de colocação em ação, é um processo mental, de reflexão, de decisão, por sua 
vez, não uma reflexão qualquer, mas grávida de intenções na realidade.
Segundo Klosouski e Reali (2008) o ato de planejar em todas as ações humanas especificamente na 
prática docente é um ato a se refletir, pois abarcam alguns conceitos de planejamento e estabelecem 
diferenças entre algumas dimensões dos planejamentos em educação. 
27
Segundo Vasconcellos (2000), o planejamento é definido como um instrumento capaz de intervir em uma 
situação real para transformá-la. Definido também como uma mediação teórico-metodológica para a ação 
consciente e intencional que tem por finalidade fazer algo vir à tona, fazer acontecer, para isto é neces-
sário estabelecer as condições materiais, bem como a disposição interior, prevendo o desenvolvimento 
da ação no tempo e no espaço, caso contrário, vai se improvisando, agindo sob pressão, administrando 
por crise.
Quanto ao conteúdo, Libâneo classifica-o como o conteúdo a ser ensinado. Os conteúdos são um conjun-
to de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação histórico-social, 
organizados pedagogicamente e didaticamente em matérias de ensino, tendo em vista o processo de 
construção do conhecimento pelos alunos e suas relações com o contexto vivido.
Ficamos certos de que o plano de aula precisa atender a todas as especificidades dos itens que o com-
põem. Então, devemos agregar todos os itens mencionados até aqui e trazer o objetivo da aula bem es-
pecificado, uma avaliação que revele se a intencionalidade foi atingida e as atividades relacionadas aos 
conteúdos que desenvolverãoas habilidades necessárias para que ocorra a aprendizagem. Para tanto, ele 
precisa apontar uma avaliação que esteja alinhada aos objetivos de aprendizagem e que retrate se estes 
foram ou não alcançados.
viSiTe a PáGina
Caro (a) aluno (a),
O que você acha de ampliar seus conhecimentos, a respeito dos Planos de Aula? Para 
isso, deixo as seguintes indicações de leitura:
-	 Artigo: “Como aprendi a fazer planos de aula?”, disponível em: LINK
-	 Modelos de Planos de aula gratuitos, disponíveis em: LINK 
orienTaÇÕeS SoBre eLaBoraÇÃo da aTividade conTeXTuaLiZada
Vamos conversar um pouco sobre as atividades contextualizadas? Este um tema de extrema relevância 
para todos nós, pois abordar as aprendizagens contextualizadas, bem como alguns dos seus fundamentos 
pedagógicos e psicológicos, especialmente aqueles que se reportam à pedagogia crítica e à aprendiza-
gem situada, é de extrema importância na atualidade. 
Você deve estar ciente que algumas questões norteiam nossas vidas profissionais, como: os currículos 
devem basear-se na experiência dos alunos, a aprendizagem necessita partir de atividades autênticas e 
que advoga o recurso aos métodos da descoberta. Dessa maneira, temos refletido sobre a ideia de que 
a contextualização do conhecimento, do ensino e da aprendizagem tem ocupado um papel relevante no 
atual panorama educativo. 
http://sereduc.com/MmpvDX%20%20
http://sereduc.com/jf7SWX
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Logo, passamos, assim, a defender uma escola, um ensino e uma aprendizagem, centrados em saberes 
contextualizados e alternativos aos conhecimentos acadêmicos que se apresentavam como os principais 
objetivos da escola tradicional. Esta aprendizagem deverá passar a estruturar-se a partir do contexto 
social e cultural dos alunos e, ainda, das suas vivências pessoais e familiares (GIROUX, 1992; WILSON; 
MYERS, 2000).
Estamos perante uma abordagem com um amplo suporte em diferentes teorias pedagógicas e psicológi-
cas, a partir das quais podemos destacar aquelas ligadas à sociologia e à filosofia da educação, como a 
pedagogia crítica (GIROUX, 1992), e as oriundas dos estudos a respeito da aprendizagem, como as con-
cepções construtivistas e as da aprendizagem situada. 
Contudo, faz-se necessário refletirmos sobre a maneira como os currículos devem ser abordados, ou seja, 
eles devem se basear na experiência dos alunos e não em conteúdos acadêmicos (YOUNG, 2010a), o de 
que a aprendizagem precisa partir de atividades autênticas, sob a forma de problemas, casos ou projetos 
(JONASSEN, 1999), e o de que os métodos pedagógicos, sendo centrados nos alunos, exigem o recurso à 
não diretividade, afastando-se da instrução direta .
O problema do currículo estar centrado na experiência dos alunos ou em conteúdos acadêmicos será ob-
jeto de uma breve referência, quando falarmos das teorias ligadas à sociologia da educação, a propósito 
das posições de autores como Young (2010a; 2010b), pois é natural que as escolas de hoje não apresen-
tem alunos com os comportamentos semelhantes as gerações passadas, pois as vivências são outras e já 
é comprovado que cada aluno aprende de uma forma diferente.
Se refletíssemos sobre o ensino aplicado anos atrás, verificaríamos que, antigamente, o ensino era muito 
centrado em uma só pessoa que era detentora do saber. O aluno não tinha a liberdade de manifestar seus 
interesses e muito menos poderia participar da construção do conhecimento. 
Os alunos eram vistos apenas como uma conta de banco em que depositamos informações. Seria im-
possível que o aluno fosse visto como alguém que pudesse construir suas próprias opiniões e tivesse 
posicionamento frente a situações educativas. No entanto, com o passar do tempo, grandes pesquisas e 
acompanhamentos desses alunos e professores começaram a ser feitos. 
E, para que as necessidades dos alunos fossem atendidas, os professores, consequentemente, teriam 
que procurar serem estudantes também: é impossível estimular aos estudos se o próprio educador não 
serve de exemplo para isso. Atualmente está muito visível uma preocupação mais aguçada em relação 
à preparação e capacitação da docência, pois temos presenciado eventos promovidos por instituições 
educacionais com o propósito de buscar uma qualificação.
Devemos lembrar, contudo, que essa formação contínua estimula os docentes a melhorarem suas práticas 
em sala de aula e, consequentemente é o aluno o sujeito que sentirá o reflexo dessas inovações metodo-
lógicas. Justamente nesse ângulo surge a visão de um novo professor.
Assim, é urgente que fujamos do comodismo e que o ensinante traga algo diferente e motivador para suas 
aulas, isso porque o aprendiz não é visto ais como um banco onde o autor Paulo Freire (1983) relaciona a 
uma prática tradicional: 
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O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a 
educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depo-
sitante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os 
educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos 
feitos. (Freire, 1983.p.66). 
Quando passamos a repensar a prática docente, o professor não tem mais como aplicar sua aula apenas 
com livro didático, pois ele entende que é preciso investigar novos suportes. Ainda vemos a tecnologia 
sendo bastante útil nas aulas e que os alunos de ensino fundamental II, por exemplo, “curtem” bastante. 
Por isso, o papel do professor como fator estimulante de seus alunos desencadeará em novas ações que 
levarão ao alcance de objetivos propostos.
O professor deve, então, utilizar-se de ferramentas e estratégias que integrem os conhecimentos e a 
vontade de aprender do aluno, junto a sua motivação, para que suas aulas se tornem produtivas. Para 
tanto, a formação contínua auxilia e amplia as ações pedagógicas do docente como é explicado por Nóvoa 
(2002. p. 38): 
A formação contínua deve contribuir para mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. 
Neste sentido o espaço pertinente da formação contínua não é mais o professor isolado, mas sim o profes-
sor inserido num corpo profissional e numa organização escolar (NÓVOA, 2002, p.38). 
Com uma nova visão do ensino – aprendizagem, o professor passa a observar os conteúdos selecionados 
em sua disciplina não como o centro da aula. O centro é o aluno. E a prática da contextualização é vista 
com positividade para novas ações em sala de aula.
O fato de muitos alunos não terem tido uma boa experiência em Língua Inglesa, pois tiveram que memori-
zar regras, faz com que reflitamos, hoje, sobre as aulas voltadas a memorização de regras, ou ainda, como 
as normas da língua foram sendo expostas de forma que não fossem atrativas. Isso foi fazendo com o que 
os alunos tivessem uma visão negativa sobre a LI. 
Não nos esqueçamos, porém, que podemos trabalhar com jogos, o lúdico, textos do dia a dia do aluno, 
pois isso faz com que o estudante encontre sentido e consiga assimilar o que está sendo construído na 
sala de aula com sua realidade. Assim, não basta explorar uma infinidade de exercícios que não acabam 
mais sobre as regras, mas o aprendiz precisa fazer assimilações do uso da língua de forma prática, per-
mitindo com que o aluno veja que o conhecimento está sempre próximo dele e faz referência ao seu dia 
a dia.
É preciso aproximar o máximo possível o conhecimento e a vida social do aluno. O estudo de forma 
contextualizada resulta em bons frutos. Essa prática desperta o interesse do aluno abreviando tempo, 
antes perdido. É importante utilizar textos curtos, músicas, jogos, gêneros textuais diversificados que 
facilitem o uso da língua na prática cotidiana.
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Para que ocorra uma boa integração, é fundamental repensarmos também sobre a Interdisciplinaridade, 
considerando que o trabalho interdisciplinar vem sendo apontado na educação deste século como uma 
prática inovadora, que facilita a aprendizagem dos alunos edesmistifica a ideia de que os conteúdos 
selecionados em um currículo são pertinentes apenas a cada disciplina, como se o conhecimento fosse 
guardado por caixinhas isoladas. 
Em outras palavras, podemos definir a interdisciplinaridade respaldados na contribuição de Zabala (2003. 
p. 33):
A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas. Essas interações podem impli-
car transferências de leis de uma disciplina para outra, originando, em alguns casos, um novo 
corpo disciplinar, como, por exemplo, a bioquímica e a psicolinguística. Podemos encontrar essa 
concepção na área de Ciências sociais e experimentais no ensino médio e na área do conheci-
mento do meio no ensino fundamental.
A integração dos conhecimentos exige comunicação entre os professores que precisarão interagir mais 
e procurar socializar suas ideias, considerando, entretanto, que a atitude interdisciplinar não está na 
junção de conteúdo, nem na junção de métodos; muito menos na junção de disciplinas, nem na criação de 
novos conteúdos produto dessas junções; a atitude interdisciplinar está contida nas pessoas que pensam 
o projeto educativo. Qualquer disciplina pode ser a articuladora de um novo fazer e de um novo pensar a 
formação de educador (FAZENDA, 1993. p.64).
A interdisciplinaridade amplia o aprendizado e facilita o trabalho com projetos pedagógicos como explica 
Hernández: 
Os projetos aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma escola que opta 
pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às necessidades dos alunos e dos setores da socie-
dade aos quais cada instituição se vincula. (HERNÁNDEZ, 1998; p. 53). 
Para refLeTir
Prezado (a) aluno (a),
Antes de finalizarmos esta etapa da sua formação profissional, é necessário refletir que o aluno da pós-
modernidade é questionador e ver na prática o que ele pode fazer para contribuir para construir o co-
nhecimento. O trabalho com projetos e pedagogia interdisciplinar facilita a todos os professores e torna 
as aulas de LI diferentes e atrativas. Essa diferença faz com que passemos a ver sentido naquilo que 
aprendemos na escola. 
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Com base nessa perspectiva, é interessante sempre planejar as aulas se colocando no lugar do aluno e 
em como ele se sentiria se apenas recebesse o conteúdo, sem participar da construção. Somente a inves-
tigação e a pesquisa de novas metodologias possibilitará aulas com rendimentos significantes. 
Quando o professor começa a se envolver com o ato de pesquisar, incentiva o docente a sempre buscar 
novas formas de interação e motivação para suas aulas. Dessa forma, a mudança de prática é dialética 
no sentido de mudar ambos: professor e aluno.
PaLavraS finaiS
Caro (a) aluno (a),
Estamos encerrando a nossa quarta unidade e contamos com você para reforçar todo o 
nosso processo de ensino e aprendizagem, acessando os links das atividades e relendo 
tudo aquilo que foi estudado até aqui.
Contamos mais uma vez com a sua colaboração e nos despedimos com muita alegria 
desta disciplina que tão grande aprendizado nos trouxe. Que você possa refletir sobre 
cada tópico estudado e coloque em prática tudo o que aprendeu, para que as suas futu-
ras aulas sejam não apenas conteudistas, mas que façam com que seus alunos sejam 
parte importante neste processo de ensino-aprendizagem.
Em caso de dúvidas, procure o seu tutor. Ele está à disposição para ajudá-lo (a) no que 
for necessário.
Bons estudos e sucesso!
Até lá!
referÊnciaS BiBLioGráficaS
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pinas, SP: Pontes, 2015.
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CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. 33. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
 
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conhecimento. Ideias, v. 22: p. 51-59. (Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
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