PEED1617-D

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
Juliana Evelyn dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
Curadoria de materiais digitais por professores do Ensino Médio: um recorte do cenário 
educacional brasileiro durante o ensino remoto ocasionado pela pandemia de Covid-19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2021 
Juliana Evelyn dos Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curadoria de materiais digitais por professores do Ensino Médio: um recorte do 
cenário educacional brasileiro durante o ensino remoto ocasionado pela pandemia de 
Covid-19 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação submetida ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal 
de Santa Catarina, para a obtenção do título de 
Mestra em Educação. 
Orientadora: Prof.ª Drª. Juliana Cristina Faggion 
Bergmann 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis 
2021 
 
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Juliana Evelyn dos Santos 
Curadoria de materiais digitais por professores do Ensino Médio: um recorte do 
cenário educacional brasileiro durante o ensino remoto ocasionado pela pandemia de 
Covid-19 
 
O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca 
examinadora composta pelos seguintes membros: 
 
Profº Leandro Duso, Dr. 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Daiana Zanelato dos Anjos, Dra. 
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina 
 
Profª Roseli Zen Cerny, Dr.(a) 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado 
adequado para obtenção do título de mestre em Educação. 
 
 
 
____________________________ 
Coordenação do Programa de Pós-Graduação 
 
 
 
____________________________ 
Profª. Juliana Cristina Faggion Bergmann, Dra. 
Orientadora 
 
 
 
Florianópolis, 2021. 
 
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Dedico este trabalho aos meus filhos, Arthur e Isabela, 
 e também ao meu marido, Leandro. 
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AGRADECIMENTOS 
Já se passaram quase três anos desde o momento em que me inscrevi para a seleção 
de mestrado na UFSC. E, sinceramente, ainda mal acredito que cheguei até aqui. Fazer 
essa pós-graduação em meio a uma pandemia, com dois empregos, tendo dois filhos 
pequenos, foi um processo muito cansativo. Mas, “cansativo” não é a palavra que eu 
gostaria de usar para definir esse período da minha vida. Prefiro dizer que foi um 
privilégio. O mestrado foi um tempo de muito aprendizado em que eu voltei a ocupar um 
lugar do qual eu gosto muito: o de estudante e pesquisadora. 
E, para conseguir acrescentar mais esses papeis à minha vida, precisei de uma 
grande rede de apoio, que caminhou junto comigo até aqui. Por isso, peço licença a você 
leitor/a, para agradecer à essas pessoas sem as quais esse trabalho não seria possível. 
Agradeço primeiramente à minha família, que eu amo mais do que tudo nesse 
mundo. Ao meu marido, melhor amigo e companheiro de vida, Leandro, que acompanhou 
de perto essa caminhada, sempre me incentivou e acreditou no meu potencial, mesmo 
quando nem eu acreditava em mim mesma. E também aos meus filhos, Arthur e Isabela, 
que são as minhas principais inspirações e motivações. Espero que, quando crescerem, 
perdoem-me pelas minhas ausências e cansaços durante esse período, que se orgulhem de 
saber que a mãe deles lutou pelo sonho de ser mestra e entendam que a educação é a maior 
herança que posso deixar para eles. 
Agradeço aos meus pais, que sempre investiram na minha formação, que 
trabalharam duro a vida inteira para que nunca faltasse nada a mim e aos meus irmãos e 
que sempre nos ensinaram que o estudo é o melhor caminho para conquistarmos nosso 
lugar no mundo. Pai e mãe, hoje eu entendo e amo vocês ainda mais. 
Agradeço aos meus irmãos, Paulinho e Lucas, por todo o companheirismo, amor 
e incentivo. Eu tenho muito orgulho de quem vocês se tornaram. Um abraço também nas 
minhas cunhadas e cunhado queridos: Jana, obrigada por sempre botar fé em mim e pelas 
conversas que abraçam; Grasi e Cássio, obrigada pelas risadas e pelos papos; Fê, obrigada 
pela escuta atenta e por me ajudar com os gráficos. 
Agradeço aos meus sogros, Osmar e Jucênia, por todo o apoio que sempre me 
deram e por me ajudarem com as crianças tantas vezes. 
Agradeço também a minha amiga, irmã que escolhi, Valesca, por me ouvir e me 
apoiar incondicionalmente em todos os momentos. Não sei o que seria de mim sem você. 
Agradeço à equipe da E.E.B. Ursulina de Senna Castro, em especial à direção que 
tem me apoiado e acolhido, e também aos meus alunos e alunas por todas as trocas e 
aprendizados. 
Agradeço aos meus colegas do Grupo de Pesquisa Tema Didático, em especial 
Gabi e Kadhiny que tantas vezes me apoiaram e tranquilizaram ao longo do 
desenvolvimento da pesquisa. 
Agradeço à UFSC, instituição onde me formei como bióloga e que me acolheu 
novamente para cursar o Mestrado em Educação. Sou cria orgulhosa dessa Universidade 
pública, gratuita e de qualidade. Agradeço ainda todos/as meus/minhas professores/as do 
PPGE que me encantaram com suas aulas e fizeram o possível para chegar até os/as 
estudantes durante o ensino remoto. 
Por fim, agradeço à minha orientadora, Dra Juliana Bergmann por todo o carinho 
e tudo que me ensinou ao longo desse período. Por ter sido uma orientadora afetuosa e 
respeitosa, que sempre esteve disposta a ouvir minhas inseguranças e acolher meus pontos 
de vista. Eu tive muita sorte de tê-la como mentora nesse processo. Foi uma honra 
acompanhar uma pesquisadora e professora tão incrível ao longo desses anos. 
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Uns anjos tronchos do Vale do Silício 
Desses que vivem no escuro em plena luz 
Disseram: vai ser virtuoso no vício 
Das telas dos azuis mais do que azuis 
 
Agora a minha história é um denso 
algoritmo 
Que vende venda a vendedores reais 
Neurônios meus ganharam novo outro 
ritmo 
E mais e mais e mais e mais e mais 
(...) 
 
Um post vil poderá matar 
Que é que pode ser salvação? 
Que nuvem, se nem espaço há 
Nem tempo, nem sim nem não 
Sim: nem não 
 
(VELOSO, 2021) 
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RESUMO 
 
Em um mundo com excesso de informações propagadas agilmente pelas tecnologias 
digitais de informação e comunicação, faz-se cada vez mais necessário que os/as 
usuários/as tenham a habilidade de selecionar, interpretar e alinhavar as informações que 
chegam até eles/as, de modo que não só façam sentido, mas que também se evite que o 
excesso de informações se transforme em dispersão. E, no contexto da educação, essa 
habilidade é ainda mais essencial, especialmente quando os/as docentes precisaram 
adaptar abruptamente seus cotidianos escolares ao ensino remoto emergencial provocado 
pela necessidade de isolamento social para mitigar a propagação da Covid-19. Sendo 
assim, esta pesquisa buscou investigar diferentes conceitos relacionados a curadoria de 
materiais digitais no contexto educacional e a influência dos algoritmos dos mecanismos 
de busca e técnicas de SEO na elaboração de aulas, bem como coletar dados e narrativas 
sobre essas práticas por professores/as do Ensino Médio brasileiros durante no contexto 
pandêmico de 2020 e, assim, compreender quais foram os principais fatores que 
contribuíram ou limitaram o uso de recursos digitais no ensino remoto emergencial. Para 
isso, realizamos duas partes empíricas, utilizando como ferramentas investigativas um 
questionário autoaplicado e entrevistas semiestruturadas através de webconferência com 
professores/as voluntários. Foram obtidas respostas de cento e treze professores/as de 
diferentes estados brasileiros e, dessaamostra alguns/as foram selecionados/as para a 
segunda etapa empírica da pesquisa, resultando em cinco entrevistas com professores/as 
de escolas públicas estaduais de Santa Catarina. A partir dessas etapas, foi possível 
perceber que os/as docentes encontraram várias dificuldades para inserir de maneira 
efetiva a prática da curadoria em seus planejamentos e práticas, pelos mais diversos 
motivos, passando pelas dificuldades geradas pelos impactos da pandemia de coronavírus 
até a falta de critérios para a busca, seleção, catalogação e uso de materiais digitais por 
esses/as professores/as. 
 
 
Palavras-chaves: Educação. Curadoria. Curadoria educacional. Materiais didáticos. 
Recursos educacionais digitais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
ABSTRACT 
 
In a world overwhelmed with information that is easily spread through digital information 
and communication technologies, it is essential that users have the right skills to select, 
interpret and fully comprehend it. Not only in a way that the information makes sense, 
but also to avoid the excess of it interfering with attention and focus. When talking about 
education, these skills are even more important, especially when teachers were forced to 
adapt abruptly, from school routine to emergency remote teaching, as to follow the 
lockdown guidelines to avoid COVID-19 dissemination. Therefore, this research aimed 
to investigate different concepts related to the curatorship of digital materials in the 
educational context, to collect data and narratives about this practice from Brazilian high 
school teachers during the pandemic, and thus comprehend what the main contributing or 
limiting factors to the use of digital resources on the emergency remote teaching were. 
To achieve this, we performed two empirical parts, using as investigative tools a self-
applied questionnaire and semi-structured interviews via web conferences with volunteer 
teachers. First we collected 113 answers from teachers from different Brazilian states and 
from these samples some were selected for the second part of the research, resulting in 
five interviews with teachers from state schools in Santa Catarina, Brazil. Based on this 
it was possible to conclude that the teachers faced several difficulties to effectively 
implement the curatorship in their planning for a variety of reasons, ranging from the ones 
caused by the coronavirus pandemic to the lack of criteria for searching, cataloging and 
using the materials by these teachers. 
 
 
Keywords: Education, Curatorship, Educational curatorship, Teaching material, Digital 
educational resources 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
Figura 1- Print da parte inicial do questionário respondido pelos/as participantes em que 
se observa a “capa” do questionário no topo e a carta de apresentação. ........................ 59 
Figura 2- Print da postagem convite em grupo de professores do Facebook. ................ 61 
Figura 3- Estados de atuação dos/as cento e treze respondentes do questionário 
autoaplicado. ................................................................................................................... 67 
Figura 4- Níveis de formação acadêmica dos/as participantes da pesquisa. .................. 68 
Figura 5- Disciplinas lecionadas pelos/as professores/as ............................................... 69 
Figura 6- Redes de atuação dos/as professores/as .......................................................... 70 
Figura 7- Porcentagem das redes de atuação dos/as professores/as ............................... 70 
Figura 8- Formato das aulas nas escolas públicas onde atuaram os/as professores/as 
respondentes. .................................................................................................................. 72 
Figura 9 – Formato das aulas nas escolas privadas onde atuaram os/as professores/as 
respondentes. .................................................................................................................. 73 
Figura 10 - Produção/seleção dos materiais utilizados pelos/as professores/as das escolas 
públicas. .......................................................................................................................... 77 
Figura 11- Produção/seleção dos materiais utilizados pelos professores das escolas 
privadas. .......................................................................................................................... 78 
Figura 12- Como as práticas dos/as professores/as de escolas públicas foram guiadas. 79 
Figura 13- Como as práticas dos/as professores/as de escolas privadas foram guiadas. 80 
Figura 14- Conhecimento prévio das plataformas digitais antes da pandemia. ............. 84 
Figura 15 - Como eram as aulas dos/as professores/as respondentes antes da pandemia.
 ........................................................................................................................................ 85 
Figura 16 - Gráfico demonstrando a importância da curadoria de materiais digitais na 
prática dos/as professores/as. .......................................................................................... 87 
Figura 17 – Frequência de uso de diferentes recursos digitais. ...................................... 89 
 
 
 
 
 
 
11 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 14 
1.1 UMA CARTA. ...................................................................................................... 14 
1.2 UM CONVITE. .................................................................................................... 18 
1.3 SOBRE O INÍCIO DE UMA PESQUISADORA E O INTERESSE PELA 
CURADORIA ............................................................................................................. 19 
1.4 DAS VIRULÊNCIAS DE UMA PANDEMIA E SEUS EFEITOS SOBRE OS 
PROFESSORES. ........................................................................................................ 22 
1.5 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA - O QUE QUEREMOS INVESTIGAR? ..... 24 
1.6 problema de pesquisa e OBJETIVOS DA PESQUISA ........................................ 25 
2. DOS LIVROS-TEXTO ÀS MÍDIAS DIGITAIS – OS RECURSOS DIDÁTICOS 
EM MEIO AO MAR DE INFORMAÇÕES .............................................................. 26 
2.1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ................................................................... 26 
2.2 A HEGEMONIA DOS LIVROS-TEXTO COMO TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS ...................................................................................................... 28 
2.3 MATERIAIS OU RECURSOS DIDÁTICOS ...................................................... 31 
2.4 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ...................................................................... 32 
3. O PROBLEMA DO EXCESSO DE INFORMAÇÕES ........................................ 34 
3.1 DA ESCASSEZ À SUPERABUNDÂNCIA ........................................................ 34 
3.2 ALGORITMOS, GOOGLEARCHY e SEO .......................................................... 37 
4. A CURADORIA ....................................................................................................... 42 
4.1 O DESLOCAMENTO DO TERMO CURADORIA ........................................... 42 
4.2 CURADORIA DE CONTEÚDO OU DE INFORMAÇÕES ............................... 43 
4.3 CURADORIA DE DADOS E CURADORIA DIGITAL .................................... 46 
4.4 CURADORIA EDUCACIONAL ......................................................................... 48 
4.4.1 O impacto das TDIC e da superabundância de informações no ambiente escolar
 ................................................................................................................................. 48 
4.4.2 A importância da seleção no planejamento.................................................... 50 
4.4.3 Curadoria: uma prática não tão nova assim ................................................... 51 
12 
 
4.4.4 A curadoria de materiais digitais como ferramenta didática .......................... 52 
5. METODOLOGIA ..................................................................................................... 55 
5.1 QUESTIONÁRIO AUTOAPLICADO ................................................................ 56 
5.1.1 Construção do questionário autoaplicado ...................................................... 57 
5.1.2 Divulgação do questionário e busca por participantes ................................... 60 
5.1.3 Análise dos dados obtidos pelo questionário ................................................. 61 
5.2 Entrevistas semiestruturadas ................................................................................. 61 
5.2.1 Construção das perguntas para a entrevista semiestruturada ......................... 62 
5.1.2 Escolha dos/as participantes das entrevistas .................................................. 63 
5.1.3 Realização das entrevistas semiestruturadas .................................................. 65 
6. RESULTADOS ......................................................................................................... 66 
6.1 ESTADO DE ATUAÇÃO DOS/AS PROFESSORES/AS RESPONDENTES... 66 
6.2 FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS/AS PARTICIPANTES ................................ 67 
6.3 Disciplinas lecionadas pelos/AS professores/AS participantes ............................ 68 
6.4 REDE DE ATUAÇÃO DOS/AS PROFESSORES/AS RESPONDENTES ........ 69 
6.5 COMO FORAM AS AULAS DURANTE O ENSINO REMOTO NAS 
DIFERENTES REDE DE ENSINO? ......................................................................... 71 
6.6 QUE OUTROS FATORES FORAM IMPORTANTES NA ESCOLHA DOS 
MATERIAIS UTILIZADOS PELOS/AS PROFESSORES/AS DURANTE O 
ENSINO REMOTO? .................................................................................................. 76 
6.7 QUAL O PAPEL DA CURADORIA DE MATERIAIS DIGITAIS NA PRÁTICA 
DOS/DAS PROFESSORES/AS? ............................................................................... 83 
6.8 TIPOS DE RECURSOS DIGITAIS UTILIZADOS PELOS/AS 
PROFESSORES/AS ................................................................................................... 88 
6.9 ENTREVISTAS – SOBRE O Inédito viável ........................................................ 90 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 101 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 104 
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO AUTOAPLICADO ........................................ 110 
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ... 124 
13 
 
APÊNDICE C – TRASNCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS ..................................... 127 
Entrevista 1: .............................................................................................................. 127 
Entrevista 2: .............................................................................................................. 140 
Entrevista 3: .............................................................................................................. 147 
Entrevista 4: .............................................................................................................. 156 
Entrevista 5: .............................................................................................................. 166 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1. INTRODUÇÃO 
1.1 UMA CARTA. 
 
Querida Marília.1 
Abraços! 
Espero que ao ler esta carta estejas bem e com saúde. 
Há dias venho pensando em você e na tarefa que você me deu. Na minha 
cabeça tenho simulado conversas contigo. Foi difícil achar uma brechinha na 
correria dos dias pra sentar e materializar esse encontro. Mas, finalmente 
arrumei um tempinho e escrevo esta carta que, já vou logo avisando, será um 
desabafo. 
Sendo assim, começo minha fala repetindo aqui uma frase comum desses 
tempos virulentos: os dias não têm sido fáceis. 
E essa é uma verdade dolorida, que a gente tenta esconder, mas que volta 
e meia nos consome. Já se passaram mais de seis meses do início do isolamento 
social e ainda é difícil acreditar no que estamos vivendo. 
Afinal, tantas coisas ruins nos atravessam nesse momento, né Marília? 
Algumas delas já existiam, convivendo com a poeira embaixo do tapete. Mas, com 
tudo que vem acontecendo, parece que perdemos um pouco da capacidade de 
escondê-las lá. Ou, talvez, não tenha mais espaço mesmo. Estamos todos fartos, 
saturados. 
Há dias em que tudo isso me soterra e sufoca, sabe? É a mais pura 
sensação paralisante de impotência. Sou atravessada por todas essas coisas que 
têm acontecido. Eu não consigo ficar imune. Sofro com o cinismo do presidente e 
de sua corja, com os milhares de mortos pela Covid no Brasil e toda a negligência 
do poder público, com a covardia das pessoas e da sua ignorância. 
E tem o “ser professora” no meio disso tudo. 
E, ser professora tem sido uma das partes mais difíceis dessa tarefa de 
viver em um mundo pandêmico. Isso porque, apesar de há anos estar em contato 
com ensino remoto através do meu trabalho no Blog do Enem, eu não estava 
preparada para dar aulas remotamente. Não estava preparada para ser afetada 
de tantas maneiras. 
Ainda assim, há algum tempo tenho me perguntado o porquê de me sentir 
tão incomodada com isso. Por que é tão difícil dar aulas remotamente? Afinal, 
estou mais tempo em casa com as crianças. Estou livre do trânsito que me 
consumia as horas. Sou privilegiada por poder trabalhar de casa, quando tantos 
de nós se veem obrigados a se expor ao vírus para se sustentarem. 
 
1 A Marília dessa carta é Marília Gomes, uma concluinte do curso de Ciências Biológicas da Universidade 
Federal de Santa Catarina. Escrevi esta carta a ela como resposta a um pedido seu para que eu contribuísse 
com sua pesquisa para seu Trabalho de Conclusão de Curso. A carta foi publicada integralmente em seu 
trabalho “Cartas sobre a docência em Ciências e Biologia em tempos de confinamento” e o uso dela aqui 
neste trabalho foi autorizado pela autora. Ao longo deste texto explico a presença dela abrindo esta pesquisa. 
O trabalho de Marília está disponível no link https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/228355 
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/228355
15 
 
Acontece, Marília, que a missão que me desses me ajudou a encontrar 
algumas respostas para esse meu incômodo. E a primeira delas é que o 
isolamento me tirou a coisa que mais me atrai para a sala de aula: o estar junto. 
Ah, Marília! Eu sinto tanta falta do barulho! Do som dos passos no 
corredor, do burburinho do recreio. Sinto falta até da bagunça na sala de aula! 
Tenho saudades dos cheiros do laboratório, da cor dos uniformes, do arrastar 
das carteiras, de ouvir confissões de paixões adolescentes, de ficar brava com a 
desorganização dos papéis em cima da mesa da sala dos professores. 
Sei o quanto isso provavelmente soa cafona. É brega, mas é verdade. Nós, 
professores e professoras, fomos apartados dos beijos melados na bochecha, dos 
abraços carentes, dos olhares de acolhimento. 
Como dar aulas sem ler meus alunos através das suas expressões? Como 
podemos nos reconhecer através das telas ou de uma folha de papel? Como ter 
aquele misto de nervoso e expectativa que nos faz dar uma aula inspiradora 
olhando apenas para a lente de uma câmera? Simplesmente não dá. 
Nas escolas em que trabalho, temos transitado por várias maneiras de 
“dar aulas” durante o ensino remoto. Tateamos as possibilidades, mas estamos 
longe de encontrarmos a maneira ideal. Ainda assim, seguimos tentando, após 
todo esse tempo. Produzimos materiais impressos,gravamos videoaulas, 
traçamos trilhas de aprendizagem, temos aulas ao vivo através do Google Meet... 
Mas, nem mesmo as trocas dos momentos síncronos são capazes de 
amenizar as saudades. Cada um na sua casa, não tem o mesmo efeito do conjunto 
dividindo o mesmo espaço. Nós somos humanos cada vez mais digitais, mais 
adaptados a esse mundo que avança sem pedir licença. Mas, quanto de nós é 
perdido nessa secura das telas? 
Não sei, Marília. Só sei que é difícil fazer caber em uma videoaula as 
vivências que se espera de uma aula de ciências! Que é quase impossível 
entusiasmar uma turma fragmentada. E que é um verdadeiro malabarismo dar 
aulas nesse momento. 
Pensa comigo: a gente sabe que é preciso estimular os alunos em suas 
casas, instigá-los, certo? Mas, ao mesmo tempo, como incentivar a 
experimentação com turmas de ensino fundamental, ou mesmo de ensino médio, 
sem que isso aumente ainda mais a carga de trabalho dos pais que acumulam 
home office, ensino remoto dos filhos, medo do vírus, do desemprego, do incerto? 
Difícil, né? E tem também a rotina, Marília! Ou a falta dela? Aqui em 
casa, eu e meu marido somos professores. Então, nunca acaba. NUNCA ACABA! 
Quando não sou eu, é ele gravando aula. Quando não é ele, sou eu pendurada no 
computador dando aula para as bolinhas do Meet. 
E aí edita vídeo e sobe no YouTube e faz capinha de vídeo e escreve e 
grava e sobe. E corrige. Corrige. Digita nota. E responde aluno no Whats. E lida 
com reclamação de pais. Reunião de professores. E tem alerta do Classroom às 2 
horas da manhã. E falta energia. A internet cai. E a gente se vira, porque 
professor não pode parar e deixar aluno desamparado, né? Seguimos teimando. 
E começa tudo de novo. 
16 
 
E permeando todo esse fazer acelerado e insano, misturam–se medos e 
aflições outros, além daqueles que a maior parte de nós está se “acostumando” 
nesta pandemia. São os medos gerados por toda a exposição a que nós 
professores e professoras estamos sendo submetidos neste momento de ensino 
remoto. O medo de estar entrando na casa dos teus alunos, de conversar sobre 
temas polêmicos e ser mal interpretada pela família das crianças, de ter sua 
imagem deturpada, sua casa exposta. 
E ainda no meio de tudo isso, Marília, tem também o “ser mãe”. E tem 
doído, guria. Porque, mais do que nunca, boa parte do tempo a mais com eles não 
tem qualidade. Como você deve ter percebido, o on-line não tem nos deixado 
muito tempo para estar off-line. Então, boa parte do dia é estar junto estando 
ausente, porque precisamos trabalhar. Tentar explicar que eles precisam ficar 
quietinhos por horas no quarto, enquanto gravamos aula ou damos aula pelo 
Meet, acaba comigo. 
Imagino que a esta altura da minha carta você já tenha se entristecido 
com meu relato cansado. Mas, peço que não desanimes aqui. Como eu te disse lá 
no começo dessa conversa, eu sabia que quando começasse a escrever, minha 
fala teria um tom de desabafo. Desculpe-me por isso. Mas é necessário. Não há 
como falar desse momento enquanto professora sem te mostrar as dores que 
estamos vivendo. 
Mas, fique sabendo que este é um desabafo de uma professora muito 
cansada, porém, ainda assim, otimista. 
Acontece que apesar de continuar vivendo essas angústias aqui relatadas, 
com o tempo me lembrei daquilo que dizia o Guimarães Rosa, que felicidade se 
encontra nas horinhas de descuido. Vesti-me também de Manuel de Barros, e me 
lembrei de como é importante encontrar beleza nas miudezas. 
Correndo o risco de ser piegas mais uma vez, o que quero te dizer é que 
tenho percebido, e agora com maior clareza à medida que escrevo esta carta, que 
essas horinhas de descuido têm me salvado. 
Quando a correria me sufoca, vou pro quintal e mecho na terra. 
Contemplo a minha horta bagunçada, que para mim é quase um latifúndio de 
riquezas. Observo a desimportância das brigas dos pardais. Contemplo o ritmo 
das plantas. Brigo com as lesmas e cochonilhas que insistem em comer as 
suculentas. E me apaixono todos os dias pela beleza das pequenas abelhas jataís 
que passei a guardar. 
Quando não é possível estar lá fora, torno o serviço doméstico, mecânico 
e tedioso, em algo um pouco mais prazeroso ouvindo podcasts. Com eles aprendo 
sobre livros, sobre ciência, história... E devo dizer que sou grata por esse hábito 
que adquiri na quarentena. Tenho aprendido tanto! (Inclusive, Marília, minha 
orientadora do mestrado me indicou um podcast lindíssimo. É de fazer qualquer 
biólogo chorar de emoção: Vinte Mil Léguas. O podcast se propõe a ler o Darwin 
como escritor. É tão lindo, Marília! As jornalistas guiam os episódios com 
maestria e tecem o contexto da construção de “A origem das espécies” de uma 
maneira incrível. Se você ouvir, depois me conte o que achou.) 
17 
 
E, veja só Marília, essas miudezas que encontrei por esse caminho, como 
não poderia deixar de ser, contaminaram também minhas aulas. 
Há algumas semanas, quando o meu desânimo tinha me deixado muito 
abatida, decidi que deixaria de lado as correções e conteúdos programados na 
aula ao vivo. Decidi fazer uma aula mais leve, jogar um pouco de conversa fora 
e contar para os meus alunos das minhas pequenas aventuras pelo quintal. Contei 
das abelhas, dos beija-flores que conheci, das flores que plantei, da composteira 
que construí, dos livros que li, dos podcasts que ouvi. 
E ~obviamente~ eles se interessaram mais por essas miudezas do que 
pelos conteúdos da apostila. E também me contaram das belezas dos dias deles. 
Dessas aulas mais livres surgiram ideias e curiosidades. E para sanar 
essas curiosidades a gente chamou outras pessoas pra conversar, gente que eles 
queriam conhecer. E surgiram as Tardes Científicas. 
Nessas tardes os alunos me encheram de orgulho e até me fizeram 
esquecer de todo o peso que tem sido viver esses dias. Os convidados das tardes 
conversaram com eles sobre os corais e o aquecimento global, sobre as abelhas 
nativas no meio urbano e até mesmo sobre a teoria da relatividade! 
Eles ficaram tão empolgados que decidiram, veja só, fazer um podcast 
deles. Já tem até um nome: Já sou cientista2! O primeiro episódio será sobre as 
abelhas. 
Falando assim, você pode perceber que não sei bem como tudo isso 
aconteceu. E é isso mesmo, fugiu do roteiro. E espero, Marília, que esta seja para 
você a coisa mais importante da minha carta. Esses passos fora do planejamento 
me trouxeram alento. Você entende o que quero dizer? Ver os alunos pela tela, 
ouvir suas vozes ecoando no meu computador não chega nem perto da potência 
da experiência que é tê-los por perto. Mas, nesses momentos pude perceber os 
tons diferentes das suas vozes. Notar as pequenas variações de empolgação nos 
discursos deles nesses dias me deu um pouquinho de esperança, sabe? Acalmou 
um pouquinho as angústias, diminuiu os medos. 
Veja, Marília. Um dia você, creio eu, se tornará professora. E, você talvez 
encontre prazer na organização e nos planos saindo como esperado. Mas, espero 
que você não precise de uma pandemia para se dar conta de que a alegria de ser 
professora está nas miudezas dos dias, no inesperado das coisas. 
 
Um beijo grande. 
Fique bem. 
Juliana 
 
 
 
2 O podcast realmente foi produzido e ficou muito bonito. Se você tiver interesse em ouvi-lo, pode encontrá-
lo no Spotify e em outras plataformas de áudio com o nome “Já sou cientista”. 
18 
 
1.2 UM CONVITE. 
 
A carta que abre esta dissertação tem vários objetivos e subjetividades. Ela foi 
escrita por mim durante a quarentena por conta da pandemia de Covid-19 em meados do 
ano de 2020. Eu a escrevi respondendo a um pedido de uma graduanda em Ciências 
Biológicas, Marília, para integrar a pesquisa do seu Trabalho de Conclusão de Curso. A 
ideia era que eu escrevesse uma carta a ela, contando como estava sendo a minha vida 
como professora durante o isolamento social. Inicialmente encarei a tarefa como mais 
uma coisa queeu tinha que fazer no meio das tantas outras na urgência daqueles dias. 
Mas, sentar para escrever a carta, acabou sendo, mais do que tudo, um momento, uma 
oportunidade, em que eu me permiti, por um tempo, parar com as correrias dos dias e 
olhar com calma e afeto para tudo aquilo que eu estava vivendo, para tudo o que me 
atravessou no ano de 2020. 
E, como eu disse, o fato de ela estar no início da minha dissertação não é mero 
acaso. Ela tem como objetivo te trazer para esse meu mundo, ou para o meu recorte de 
mundo, caro leitor, cara leitora. Ela ventila alguns dos trajetos que fiz para chegar a essa 
pesquisa. Ela dá pistas de quem eu sou além da pesquisadora que escreve esse texto, o 
que talvez ajude a entender algumas das minhas motivações. 
Além disso, ao lê-la novamente durante a construção desse trabalho, percebi que 
ela pode constituir um rico retrato daquele momento, onde posso vislumbrar o que mudou 
de lá para cá, onde é possível olhar para mim mesma, para uma Juliana de meses atrás. E 
eu espero, que você também tenha tido essa sensação: a de olhar para uma imagem que 
tentava descrever aquilo que as câmeras não podiam capturar. Afinal, no contexto desse 
texto, tenho esperança que ela te lembre que além da curadoria de materiais digitais que 
é o foco desse trabalho, há muito mais nas miudezas do tecer dos dias de nós, professores 
e professoras, em meio à tantas virulências. 
Tendo isso em mente, eu te convido a ler esse trabalho que busca entre muitas 
coisas, compreender como os/as professores/as se reinventaram abruptamente para 
construir novos cotidianos escolares, como lançaram mão das ferramentas que tinham 
para costurar suas aulas aos interesses dos/as estudantes nesse momento tão marcante de 
nossas vidas. E, principalmente, entender como os materiais digitais permearam as 
costuras das suas práticas. Por fim, deixo marcado aqui que eu faço parte desse grupo, 
como observadora enquanto escrevo, mas sem deixar de lado a experiência de quem 
vivenciou ser professora em um contexto pandêmico. 
 
19 
 
1.3 SOBRE O INÍCIO DE UMA PESQUISADORA E O INTERESSE PELA 
CURADORIA 
 
Minha história na educação não é recente. Apesar de ter ingressado no Curso de 
Ciências Biológicas movida por uma forte paixão pela natureza e uma vontade muito 
idealista de atuar como bióloga, logo interessei-me pela sala de aula. Isso porque, durante 
a graduação, participei ativamente de projetos educacionais em escolas da região 
promovidos pelo PET-Biologia3, do qual fazia parte. Esses projetos me inspiraram a 
pesquisar sobre educação ambiental e, por fim, acabei construindo meu Trabalho de 
Conclusão de Curso nesse campo, estudando as relações de pessoas com um Parque 
Urbano do qual eram vizinhas. Tais experiências me levaram a gostar muito da carreira 
docente, sendo assim, passei a atuar como professora de Ciências e Biologia no início de 
2007, ministrando aulas em escolas da Rede Pública e Privada da Grande Florianópolis 
antes mesmo de me concluir a graduação, há mais de catorze anos. E, no meio dessa 
caminhada, também comecei a trilhar um outro caminho no campo educacional, bastante 
diferente da educação formal a que eu estava habituada. 
Há pouco mais de oito anos, me tornei escritora de materiais didáticos de Biologia 
para os portais educacionais da Rede Enem4. No começo, essa produção era só mais um 
trabalho, “um bico” para complementar o parco salário de professora e ajudar a pagar as 
contas. Mas, com o tempo, ganhou novos contornos. Passei também a ser a coordenadora 
pedagógica dos sites da Rede, organizando conteúdos e orientando os/as professores/as 
de outras disciplinas nas suas produções. Além disso, com o surgimento do canal do grupo 
no YouTube, também me aventurei a produzir videoaulas de Biologia para o Enem. 
Assim, o trabalho que era temporário foi se tornando cada vez mais relevante para mim. 
Com minhas produções sendo publicadas em sites de grande circulação, pude vê-lo 
chegando a muitos lugares distantes. E, para minha alegria e satisfação, muitos foram os 
feedbacks positivos recebidos de estudantes de todo o país. Cheguei, inclusive, a receber 
mensagens até mesmo de estudantes de outros países falantes da língua portuguesa, como 
Angola e Moçambique. 
 
3 PET é a sigla para “Programa de Educação Tutorial”. Esse programa está presente em alguns cursos de 
universidades de todo país. E em cada grupo PET há doze bolsistas que elaboram e colocam em prática 
projetos em ensino, pesquisa e extensão. O principal objetivo do programa é ampliar a formação de 
estudantes de graduação, incentivando sua participação no tripé do ensino universitário. Participei do grupo 
PET-Biologia entre os anos de 2004 e 2006. 
4 A Rede Enem é um ecossistema educacional composto por três sites, o Blog do Enem, o Curso Enem 
Gratuito e o Curso do Encceja, um canal no Youtube e perfis em várias redes sociais. Todos os canais da 
Rede disponibilizam conteúdos didáticos de todas as disciplinas do Ensino Médio voltadas para o Enem e 
vestibulares. Todos os conteúdos oferecidos são totalmente gratuitos. 
20 
 
 Assim, o “aprender-fazendo” que era minha prática na construção dos materiais 
didáticos publicados no Blog do Enem e no Curso Enem Gratuito foi dando lugar a uma 
produção cada vez mais crítica, questionadora, especialmente em relação às questões dos 
parâmetros do SEO5, que muitas vezes precisavam ser priorizados em detrimento de 
questões didáticas, como abordarei mais para frente nesta dissertação. Aos poucos fui 
percebendo que eu precisava estudar mais sobre o impacto desses materiais didáticos que 
eu produzia, queria entender como os/as estudantes se apropriavam desses materiais e se 
os/as professores/as os achavam úteis. Enfim, queria saber se nossos materiais realmente 
faziam “a diferença” na vida dos/as nossos/as visitantes. 
 Foi assim que busquei o curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal 
de Santa Catarina. Mais de dez anos após me graduar em Ciências Biológicas na mesma 
instituição, ingressei na pós-graduação para adquirir novas ferramentas para aperfeiçoar 
meu trabalho. Sendo assim, a partir das minhas experiências profissionais, inicialmente 
meu foco de pesquisa era investigar os/as estudantes que visitavam sites educacionais 
como os em que trabalho, tentando entender como eles/as se apropriavam desses materiais 
didáticos digitais e como eles/as avaliavam os conteúdos disponíveis nos grandes portais 
educacionais. 
 Entretanto, a pandemia aconteceu. E, como não poderia deixar de ser, ela sacudiu 
a minha vida, profissional e pessoal, como contei na carta que abre essa dissertação, 
atravessando também a minha pesquisa. Assim, a ideia inicial de trabalhar com estudantes 
começou a ficar distante, já que eu via nos contextos educacionais em que eu estava 
atuando uma enorme desigualdade. Os/as estudantes de escola pública, que eram meu 
recorte inicial, tinham pouco acesso ao ensino remoto emergencial6 on-line pelos mais 
variados motivos, o que praticamente inviabilizava meu trabalho naquele momento. 
Mas, como já aprendi, muitas vezes é nos descaminhos que a gente encontra 
interesses outros, às vezes até mais instigantes do que os objetivos iniciais. Acontece que 
neste recorte de tempo, do ano de 2020, eu estava vivendo um momento importante da 
minha carreira enquanto professora, que foi crucial para pensar nessa pesquisa que aqui 
descrevo. No começo de 2020 eu fui chamada no concurso para professora efetiva do 
 
5 SEO - Search Engine Optimization corresponde a um conjunto de práticas para melhorar a performance 
de sites em buscadores de conteúdo, como o Google. Discutiremos mais sobre esse mecanismo mais a 
frente neste trabalho. 
6 Neste trabalho optamos por usar o termo “ensino remoto emergencial” ou apenas “ensino remoto” para 
nos referirmos às práticas de ensino e aprendizagem adotadas em resposta à pandemia. Concordamos assimcom Moreira, Henriques, Barros, Goulão e Caeiro (2020) e outros/as tantos/as autores/as que entendem que 
devemos evitar o uso do termo “educação a distância” para o que ocorreu no ano de 2020, já que durante 
esse momento, frequentemente, “as tecnologias foram utilizadas numa perspectiva meramente 
instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um ensino apenas transmissivo” (p.2) 
21 
 
Estado de Santa Catarina. Sendo assim, assumi felicíssima 10 horas/aula em uma escola 
pública bem perto da minha casa, no município de Palhoça. Entretanto, por questões 
financeiras e também em consideração aos 13 anos de trabalho na instituição, continuei 
ministrando 19 horas/aula na escola privada em que já trabalhava. E foi desse jeito que 
em 17 de março de 2020, juntamente com os/as outros/as tantos professores/as do Estado 
de Santa Catarina, eu aderia ao isolamento social a partir da suspensão das aulas 
presenciais em todo o território estadual e precisei pensar, pela primeira vez na minha 
vida, em como transpor a minha sala de aula para o ambiente virtual. 
 Talvez nesse momento você, leitor(a), esteja pensando: “mas, espera aí, você já 
não produzia materiais didáticos para sites? Já não gravava videoaula para um canal do 
YouTube? Não deve ter sido tão difícil para você!”. Mas, eu digo a você: foi difícil. Foi 
traumático. Nos sites, meu trabalho se dirigia geralmente a usuários/as esporádicos/as, 
em geral adolescentes e estudantes do Ensino Médio que buscavam um bom texto para 
uma pesquisa de um seminário da escola, um conteúdo para tirar uma dúvida ou 
aprofundar alguma disciplina, ou ainda, aqueles/as que queriam estudar online para um 
vestibular já carregando a bagagem da sala de aula nas suas experiências. Para resumir, 
eu sabia, através de pesquisas que havíamos feito com o público dos nossos sites, que os 
conteúdos que publicávamos eram essencialmente utilizados como complementos à 
escola. Mas, no contexto da pandemia as relações eram muito mais complexas. Era 
necessário transpor a educação formal, o ambiente escolar, as aulas presenciais, para um 
ensino remoto que ninguém sabia muito bem como fazer. 
 E não foi só o meu trabalho enquanto professora que sofreu uma reviravolta com 
as restrições impostas pela pandemia. Na Rede Enem também tivemos dificuldades. Ao 
contrário do que muitos poderiam pensar (e até nós mesmos), inicialmente nossa 
audiência caiu muito. Com todas as incertezas que estavam postas no início da pandemia, 
estudar para um vestibular estava no fim das listas das prioridades dos/as estudantes. 
Além disso, os sites perderam outras fontes de renda, já que nossos principais anunciantes 
(faculdades privadas que anunciavam bolsas), recuaram nesse cenário em que não havia 
previsões e terrenos seguros. A solução que vislumbramos foi tentar entrar em contato 
com as secretarias de educação do país inteiro, para firmar parcerias e apresentar nosso 
material, que era totalmente gratuito e poderia ajudar bastante os/as professores/as nesse 
momento. 
 Foi aí, provavelmente, o ponto de virada da minha pesquisa. Depois de uma 
dezena de reuniões com secretários da educação de Estados e municípios de diferentes 
regiões do país, vi que muitos me pediam para ajudá-los a montar um cronograma das 
22 
 
disciplinas com os nossos materiais. Eles relatavam que estavam enfrentando sérias 
dificuldades em montar sistemas para manter as aulas acontecendo de alguma forma e, 
uma das principais preocupações, era a de ter materiais didáticos on-line de qualidade 
sistematizados. Sendo assim, pediam que selecionássemos entre nossas aulas escritas, 
simulados e videoaulas, aqueles materiais que se encaixavam em cada conteúdo e em 
cada ano do ensino médio. Sendo assim, eu me vi por várias vezes ajudando a construir 
trilhas de aprendizado7 fazendo a curadoria dos nossos conteúdos, para que os/as 
professores/as de diferentes redes pudessem encontrar um pouquinho de calmaria em 
meio ao mar de mudanças que estavam acontecendo. Assim surgiu o meu interesse em 
investigar as relações /as professores/as com os materiais digitais nesse momento de 
pandemia. 
 
1.4 DAS VIRULÊNCIAS DE UMA PANDEMIA E SEUS EFEITOS SOBRE OS 
PROFESSORES. 
 
Todos nós temos sentido na pele o fato de que os anos de 2020 e 2021 foram 
profundamente marcados pela pandemia do SARS-COV-2019. A infecção viral que foi 
inicialmente identificada na cidade de Wuhan, na China, no fim do ano de 2019, 
rapidamente se espalhou pelo planeta, fazendo com que os países ficassem em alerta. E 
não demorou muito tempo para que fossem necessárias medidas mais drásticas para 
contenção do vírus nos países atingidos. Dessa maneira, termos como “quarentena”, 
“isolamento social” e “lockdown” passaram a ser termos recorrentes nas mídias e em 
nossos cotidianos. Sem vacina ou tratamento eficaz, a necessidade de afastamento para 
evitar a transmissão da doença fez com que as rotinas de todos fossem profundamente 
afetadas, fechando temporariamente comércios, adiando eventos e interrompendo e 
bloqueando viagens. E, a escola, nesse contexto, não passou ilesa. Sendo um local onde 
a aglomeração e o convívio estreito são comuns, a educação formal precisou ser 
reconfigurada. 
Consequentemente, entre março e dezembro de 2020, a maior parte das escolas de 
todo o país ficou fechada para o ensino presencial, que passou para a modalidade remota 
de maneira abrupta, sem planejamento e sem que a comunidade escolar pudesse se 
organizar de maneira satisfatória. Tentando a todo custo manter as escolas funcionando 
 
7 Ao longo desse trabalho usaremos o termo “trilha de aprendizado” para nos referirmos à “sequência de 
conteúdo e atividades definida pelo professor, ao planejar sua disciplina e, posteriormente, disponibilizá-la 
no ambiente virtual” (RAMOS, OLIVEIRA, RAMOS e OLIVEIRA, 2015) e também nos materiais 
impressos utilizados durante o ensino remoto emergencial. 
23 
 
em meio à virulência do Covid-19, boa parte das redes de ensino apelaram para a 
manutenção de turmas em plataformas educacionais digitais, como o Google Classroom 
e o Moodle, onde os/as professores/as traçaram trilhas de aprendizado utilizando materiais 
didáticos adotados pelas escolas e/ou adicionado objetos de aprendizagem, ou ainda 
ferramentas de webconferência ligadas ou não a ambientes virtuais de ensino-
aprendizagem, como o Google Meet, o Jitsi e o Zoom, que possibilitaram a reunião 
simultânea dos/as estudantes para as aulas expositivas e dialogadas. 
A partir dessas decisões, em grande parte impostas sem maiores discussões entre 
os corpos docentes das instituições de ensino básico, pude observar que meus/minhas 
colegas professores/as, tanto de escolas públicas quanto da Rede Privada, precisaram se 
adequar apressadamente à nova realidade, adaptando planos de aula e modos de fazer e 
construir seus cotidianos escolares. Dessa forma, apesar de a vida de muitos/as de nós, 
assim como as relações nela tecidas, já serem muito mediadas pelas tecnologias digitais, 
nesse contexto, muitos/as docentes tiveram que aprender “do zero” a navegar e operar as 
ferramentas digitais escolhidas pelas redes de ensino. Em muitos casos, esse aprendizado 
se deu sem um auxílio ou apoio das equipes escolares, e os/as professores/as precisaram 
aprender por conta própria através de tutoriais disponíveis na web ou contando com a 
ajuda de seus pares. 
Por experiência própria talvez eu possa afirmar que nas escolas privadas a pressão 
sobre os/as professores/as foi ainda maior, já que a educação mercantilizada por muitas 
dessas instituições responsabilizou os/as professores/as nesse momento, cobrando 
agilidade e habilidades até então nunca requisitadas, na tentativa de manter matrículas. 
Em muitos casos, vi colegas (e aqui novamente me incluo) passando a atuarem 
forçadamente também como produtores/as de conteúdo, gravando e editando videoaulas 
e disponibilizando textosdidáticos, para enriquecer o ambiente virtual. Tudo isso sob uma 
lógica perversa, com insumos próprios, de maneira improvisada, dentro de suas casas, 
custeando os recursos necessários para manter as escolas funcionando (como internet, 
smartphones, eletricidade) e, muitas vezes, cientes de que disso dependiam seus 
empregos e meios de sustento. 
No meio disso tudo, vi que muitos/as colegas professores/as passaram também a 
realizar a seleção de materiais já disponíveis nos meios digitais com mais frequência do 
que faziam antes do contexto pandêmico ou mesmo tentando aprender a otimizar essa 
seleção, incorporando essa prática de maneira inédita em seus cotidianos. Muitos/as 
desses/as colegas me pediram ajuda, já que sabiam que eu trabalhava em sites e queriam 
24 
 
dicas de onde poderiam encontrar materiais de qualidade para aliviar um pouco de suas 
exaustivas cargas de trabalho durante o ano de 2020. 
 
1.5 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA - O QUE QUEREMOS INVESTIGAR? 
 
Estávamos nós, envolvidos em atividades rotineiras e, bem rápido, muitos dos 
problemas e dilemas que pareciam extremamente relevantes viraram pó. A 
pandemia infectou milhões, nos fez lembrar de nossas fragilidades e do que é 
essencial. Infectou, também, e de forma mortal, dogmas, certezas e 
comportamentos naturalizados sem razão de ser. Temos outro contexto, agora, 
e para continuarmos a ensinar-aprender teremos que construir novas bases de 
relacionamento entre professores, estudantes e escolas/universidades 
(MARTINS, 2020, p. 250-251). 
 
Como dito acima, a pandemia expôs nossas dificuldades e nos fez lembrar do 
essencial que, por força das rotinas, ficava em segundo plano. Na correria dos dias de nós, 
professores/as da Educação Básica, muitas vezes comprometidos/as com uma grande 
carga-horária e com a meta “de dar conta do currículo de cada ano” imposta, a importância 
do protagonismo estudantil, da necessidade de enriquecer as aulas com materiais além 
dos livros didáticos e de se atualizar constantemente em relação à novas tecnologias 
educacionais, muitas vezes são deixadas de lado. Entretanto, na ausência do chão de 
escola ao sermos apartados/as do cotidiano escolar típico por conta de um vírus, as 
fragilidades da educação formal, já “enferrujada” e muitas vezes desconectada, ficaram 
ainda mais escancaradas. E, dessa maneira, a conta das essencialidades que deixamos por 
fazer foi cobrada de uma só vez. 
Como discutido anteriormente, a despeito dessas rachaduras expostas e da falta de 
tempo para se organizar e planejar um ensino remoto minimamente estruturado, o que se 
viu foi um movimento das redes de ensino para manter as escolas “funcionando”, já que 
para nossa sociedade é “difícil conceber uma organização social que funcione sem o 
sistema educativo, uma vez que ele sempre esteve ativo. Sua paralisia ou reformulação 
gera incerteza e medo” (ROGERO-GARCÍA, 2020, p. 178). Assim, professores/as de 
todo o país tiveram que se reinventar dentro de condições bastante adversas. 
A partir das minhas vivências diárias no contexto pandêmico e das conversas 
fragmentadas pelo distanciamento social (já que a sala dos/as professores/as se dissolveu 
e o espaço de troca ficou reduzido aos grupos dos apps de mensagem) fui percebendo que 
a seleção de materiais digitas e objetos de aprendizagem digitais dentro do cotidiano 
dos/as professores/as passou a ter maior destaque, sendo uma ferramenta valiosa na 
produção dos planos de aula e na construção das trilhas de aprendizado durante o ensino 
25 
 
remoto emergencial. Se antes muitos dos/as meus/minhas colegas professores/as, 
impelidos/as pelos mais diversos fatores, limitavam-se a ministrar suas aulas baseados 
apenas nos objetos de aprendizagem trazidos e selecionados pelos materiais didáticos 
adotados pelas escolas, com a necessidade de produzir planos de aulas para uma nova 
realidade adequada ao ensino no contexto da pandemia, essa prática já não configurava 
mais como uma possibilidade. 
Dito isso, esse trabalho busca justamente investigar esse ponto de virada no 
cotidiano dos/as professores/as e as maneiras como a curadoria de materiais digitais, de 
forma inédita ou com maior intensidade, passou a atravessar seus cotidianos. Através 
dessa pesquisa, busca-se compreender de que maneira os/as professores/as elaboraram 
seus planos de aula durante o ensino remoto emergencial no ano de 2020 e como a 
curadoria dos materiais pré-existentes nos meios digitais auxiliou o trabalho desses/as 
professores durante esse período. 
 
1.6 PROBLEMA DE PESQUISA E OBJETIVOS DA PESQUISA 
 
Dessa maneira, essa pesquisa tem como objetivo central tentar responder à 
seguinte pergunta: “De que maneira a curadoria de materiais digitais permeou o 
cotidiano dos/as professores/as durante o ensino remoto emergencial provocado pela 
pandemia do novo coronavírus?” 
Além desse objetivo central, podemos elencar outros três objetivos secundários 
dessa pesquisa: 
- Compreender os principais fatores que contribuíram ou limitaram a construção 
das trilhas de aprendizagem para o ensino remoto emergencial. 
- Investigar o entendimento dos/as professores/as em relação à curadoria de 
materiais digitais. 
- Averiguar se a prática da curadoria e a inserção de materiais didáticos digitais e 
outros materiais digitais nos cotidianos escolares aumentou durante o ensino 
remoto no ano de 2020 em relação às práticas dos/as docentes em contextos típicos 
de sala de aula. 
 
 
26 
 
2. DOS LIVROS-TEXTO ÀS MÍDIAS DIGITAIS – OS RECURSOS DIDÁTICOS 
EM MEIO AO MAR DE INFORMAÇÕES 
 
Antes de pensar sobre como a pandemia e o isolamento social impactaram as 
relações dos/as professores/as com os materiais digitais na construção de suas trilhas de 
aprendizado, entendemos que é pertinente discutir alguns conceitos-base utilizados nessa 
pesquisa. Portanto, neste Capítulo, revisaremos brevemente o conceito de tecnologias e 
materiais didáticos, sua importância e influência nos contextos escolares, bem como 
discutiremos como a hegemonia dos livros-texto vem sendo aos poucos enfraquecida pela 
influência dos recursos didáticos digitais e pelos novos objetos de aprendizagem. 
 
2.1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
 
Inicialmente é preciso delimitar o conceito de tecnologia empregado nesta 
pesquisa. Rotineiramente costumamos utilizar a palavra “tecnologia” para nos referirmos 
às máquinas modernas que fazem parte do nosso cotidiano, especialmente àquelas ligadas 
às mídias, como a TV, os smartphones e os computadores. Consequentemente, com 
frequência usamos o termo como sinônimo para novidade e inovação, compondo assim o 
nosso imaginário referente à tecnologia com objetos vistosos, brilhosos e dotados de certa 
autonomia ou inteligência artificial. Imaginário esse que é constantemente reforçado pela 
incrível velocidade com que certas tecnologias vêm sendo renovadas e aperfeiçoadas nas 
últimas décadas, em especial, quando pensamos nas tecnologias digitais. 
Entretanto, podemos dizer que o conceito de tecnologia é algo muito mais 
abrangente. Segundo Kenski (2007): 
 
As tecnologias são tão antigas quanto a espécie humana. Na verdade, foi a 
engenhosidade humana em todos os tempos que deu origem às mais 
diferenciadas tecnologias. O uso do raciocínio tem garantindo ao homem um 
processo constante de inovações. Os conhecimentos daí derivados, quando 
postos em prática, dão origem a diferentes equipamentos, instrumentos, 
recursos, processos, ferramentas, enfim, as tecnologias (KENSKI, 2007, p.15). 
 
Em outras palavras, poderíamos considerar que as tecnologias são produtos da tentativa 
humana de se adaptar ao ambiente e garantir sua sobrevivência, ou ainda torná-la mais 
fácil, cômoda e confortável, o que tem produzido desde ferramentas rudimentares, como 
utensílios feitos de pedras lascadas para manipular alimentos, até as últimas gerações de 
aparatos digitais e eletrônicos, além de certaspráticas, processos e acúmulo de 
27 
 
conhecimento. Dessa forma, podemos ainda considerar que elas são também uma 
“construção social – um campo de batalha – historicamente determinado, sendo resultado 
de um processo onde intervêm múltiplos atores com distintos interesses” (NOVAES e 
DAGNINO, 2004, p.206) e, portanto, constituem-se “fruto da crescente criação da mente 
humana, transformando as relações de produção e de vida em sociedade ao longo da 
história da humanidade, diferenciando-nos dos demais seres vivos” (FERRARINI, 
SAHEB e TORRES, 2019, p. 5). 
A partir desse conceito geral, é possível pensar também nas tecnologias dentro do 
contexto da escola. Ao observarmos uma sala de aula comum, poderíamos identificar a 
presença de diferentes ferramentas que para muitos, segundo o senso comum, não seriam 
identificadas como “tecnologias”, como os livros, a lousa, os cadernos, os lápis. Mas que, 
como vimos, são ferramentas produzidas para facilitar uma ação ou tarefa e, portanto, 
também se constituem como tecnologias. Além desses artefatos, nos últimos anos, é fato 
que outras tecnologias mais modernas têm marcado presença no contexto escolar, como 
os computadores, os smartphones e os projetores multimídias. Tecnologias essas que têm 
incentivado debates e provocado novas mediações entre os/as professores/as, os 
conteúdos abordados e a aprendizagem mais ativa dos/as estudantes. 
 Muitos dessas tecnologias citadas acima foram criadas intencionalmente para a 
utilização nos processos de ensino-aprendizagem e, dessa maneira, podem ser 
consideradas como tecnologias educacionais, como é o caso dos livros didáticos. Além 
dessas tecnologias que se materializam em ferramentas e objetos, Ferrarini, Saheb e 
Torres (2019) também afirmam que metodologias de ensino e avaliação também podem 
ser consideradas como tecnologias educacionais, que retratam um momento histórico, 
suas limitações e inovações dentro das salas de aula. 
 Já outras tecnologias encontradas nos contextos escolares não foram criadas para 
fins educativos, mas sim buscando objetivos diversos, dentro de tempos históricos 
variados em resposta a necessidades outras. Entretanto, no contexto escolar, podem 
possibilitar novas experiências e significados, modificando relações e possibilitando a 
formação de diferentes redes, como é o caso das Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDIC). Segundo Braga e Menezes (2014), 
 
o uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, 
tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a 
aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de 
recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo 
educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a 
aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com 
28 
 
que muitas informações chegam aos alunos (BRAGA e MENEZES, 2014, 
p.19). 
 
Esses aparatos passam, então, pelo que vem sendo chamado de “transposição midiática”. 
Essa designação é inspirada na teoria da transposição didática do educador francês 
Chevallard (1985), em que ele discute sobre o fato de que o saber a ser ensinado, o saber 
sábio, o conhecimento acadêmico e científico, passa por um conjunto de transformações 
adaptativas para ocupar o lugar de objeto de ensino e ser aplicado ao que o autor chama 
de saber ensinado, que se refere ao conhecimento que é apresentado aos estudantes 
através das práticas escolares. Segundo Garonce e Santos (2012, p.1014), no caso da 
transposição midiática, os aparatos criados para outros fins, que não os educacionais, 
acabam sendo inseridos nas práticas educacionais, tendo suas funções iniciais alteradas, 
convertidas. Como, por exemplo, o que tem acontecido durante a pandemia como os 
aplicativos de webconferência, como o Jitsi, o Google Meet e o Zoom. Esses softwares 
criados inicialmente para conectar pessoas e promover comunicação através da internet, 
passaram a ter funções pedagógicas, sendo utilizados para aulas síncronas. 
 
2.2 A HEGEMONIA DOS LIVROS-TEXTO COMO TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS 
 
No momento em que nós professores/as iniciamos o nosso trabalho em uma nova 
escola, ou simplesmente começamos um novo ano letivo, é muito comum que depositem 
em nossas mãos uma pilha de apostilas ou livros didáticos “do professor” e nos digam: 
“esse é o seu material didático, você tem que dar conta dele ao longo desse ano”. Essa 
frase instrucional, geralmente em tom de determinação, vem carregada de significados e 
nos dá um rápido retrato da maneira como essa tecnologia educacional é entendida nas 
comunidades escolares em que estamos inseridos/as, especialmente se estamos em um 
contexto de escola privada, onde os livros didáticos e apostilas fazem parte do “pacote de 
produtos” vendido por essas instituições. 
O fato é que o livro didático é um material hegemonicamente adotado em escolas 
de todo o país, o que o torna um material icônico que representa muito da visão de escola 
que temos em nossa sociedade. A escolha e o uso dessa tecnologia educacional são tão 
importantes que a adoção de certas coleções de livros muitas vezes é utilizada como 
bandeira de propaganda para atrair novas matrículas nas escolas privadas, frequentemente 
suplantando a importância de outras questões metodológicas na escolha de uma escola 
pelas famílias dos estudantes. 
29 
 
Há muitos motivos para que os livros didáticos tenham essa relevância dentro do 
contexto escolar. Mas, talvez um dos mais pungentes seja o fato de que o livro didático 
organiza o conteúdo a ser trabalhado em linguagem predominantemente escrita e 
sequencial no material impresso. Segundo Area (2017), 
 
Resumidamente poderíamos sugerir que o livro texto é um artefato ou 
dispositivo impresso caracterizado por apresentar o conhecimento mediante a 
combinação verbo-icônica das mensagens imitando o formato organizativo de 
uma enciclopédia. Ou seja, é uma tecnologia educativa que oferece o 
conhecimento empacotado, encerrado e estruturado em um suporte de papel 
(AREA, 2017, p. 17, tradução nossa8). 
 
Ainda segundo o autor, a organização enciclopedista do conhecimento presente 
nos livros didáticos se configura como um recurso mediador entre o currículo oficial e as 
práticas de aula, o que o reforça como um objeto cultural da tecnologia de imprensa e um 
produto da indústria cultural, características que ajudam a validar “sua autoridade 
educativa” perante a sociedade. 
 A partir dessa visão do livro didático como uma tecnologia educacional 
“clássica”, que detém conhecimento a ser aprendido e sobre o qual pesa a valoração da 
linguagem escrita, muitas vezes o/a professor/a acaba tendo sua prática engessada pelas 
amarras das coleções didáticas escolhidas, em um contexto que exige a utilização total do 
material, não só seguindo sua ordem de conteúdos, mas também na resolução de todas as 
suas atividades pelos/as estudantes, “fazendo valer” o valor pago por esse produto. Isso 
se aprofunda ainda mais quando as escolas adotam pacotes de apostilados, chamados por 
vezes de “sistemas de ensino”, que comummente acompanham além do material 
impresso, uma coletânea de materiais digitais selecionados pela própria editora. Nesses 
casos, muitas vezes a ideia é auxiliar o/a professor/a fazendo uma pré-seleção de objetos 
de aprendizagem que possam complementar os livros-textos. Entretanto, o que na prática 
muitas vezes se vê é que no afã de cumprir as exigências da escola em relação às coleções 
elegidas, os/as professores/as acabam, entre outros motivos, tendo pouca liberdade para 
buscar alternativas. 
Dentro dessa prática há uma série de problemas que podem ser apontados e 
discutidos. Entre eles, como afirma Zabala Vidiella (2000), as várias críticas tecidas pelos 
movimentos educacionais progressistas ao uso dos livros-textos como únicos materiais 
 
8 Traduçãonossa do original: “A modo de síntesis pudiéramos sugerir que el libro de texto es un artefacto 
o dispositivo impreso caracterizado por presentar el conocimiento mediante la combinación verboicónica 
de los mensajes imitando el formato organizativo de una enciclopedia. Es decir, es una tecnología 
educativa que ofrece el conocimiento empaquetado, encerrado y estructurado en un soporte de papel” 
(AREA, 2017, p. 17). 
30 
 
didáticos, como o fato de que cada livro didático encerra nele uma narrativa, permeada 
de ideologias e discursos que nem sempre fazem parte da realidade daquelas turmas onde 
ele está sendo utilizado ou contemplam as intencionalidades do plano de aula dos/as 
professores/as. Além disso, o autor ainda destaca que os livros didáticos muitas vezes 
“fomentam estratégias didáticas baseadas primordialmente em aprendizagem por 
memorização mecânica” e, consequentemente “fomentam a atitude passiva dos meninos 
e meninas, já que impedem que participem tanto do processo de aprendizagem como da 
determinação dos conteúdos” (ZABALA VIDIELLA, 2000, p. 181, tradução nossa9). 
Ressaltaria ainda um outro problema sobre essa visão do livro como material didático 
único ou principal: o fato de que essa prática pode servir de base para a crescente 
“fiscalização” de parte da sociedade sobre os trabalhos dos/as professores/as, onde um 
dos principais contrapontos de movimentos como o “Escola sem partido” é afirmar que 
os/as professores/as deveriam se ater aos conteúdos e visões contidos nas páginas dos 
livros-texto para evitar ideologização dos contextos escolares. 
Entretanto, é também fato que o livro didático pode figurar como um elemento 
norteador, e um dos seus papéis pode ser o de ajudar os/as professores/as a encontrarem 
uma direção na composição dos currículos das suas trilhas de aprendizado, servindo com 
um esqueleto das práticas docentes, um ponto de partida para que os/as professores/as 
elejam outros olhares e discussões. Além disso, sua estruturação de texto, organização 
didática e o enriquecimento com imagens podem ser muito úteis e proveitosos para alguns 
momentos de uma aula, como em momentos de consulta e observação, podendo ser, 
inclusive, disparadores de práticas de metodologias ativas. 
Todavia, apesar da sabida importância do livro didático e também do senso 
comum propagado em algumas comunidades escolares de que eles se bastam enquanto 
materiais didáticos, sabemos que uma aula que inspire nos/as estudantes um olhar crítico 
sobre o conhecimento e forneça a eles/as ferramentas para guiar seus questionamentos e 
aprendizado necessita de outros olhares para além daqueles trazidos de maneira 
majoritariamente unidirecional nos livros didáticos. É preciso materiais outros para o 
processo de ensino-aprendizagem. Como afirma Zabala Vidiella (2000), 
 
a complexidade da tarefa educativa exige dispor de instrumentos e recursos 
que facilitem a tarefa de ensinar. Em todo caso, são necessários materiais que 
estejam ao serviço das nossas propostas didáticas e não o inverso; que não 
 
9 Tradução nossa do original: “Fomentan unas estrategias didácticas basadas primordialmente en 
aprendizajes por memorización mecánica.” “Fomentan la actitud pasiva de los chicos y chicas, ya que 
impiden que participen tanto en el proceso de aprendizaje como en la determinación de los contenidos” 
(ZABALA VIDIELLA, 2000, p. 181). 
31 
 
suplantem a dimensão estratégica e criativa dos professores, mas sim que a 
fomentem (ZABALA VIDIELLA, 2000, p.181, tradução nossa10). 
 
Os materiais digitais vêm ganhando espaço dentro do cotidiano dos/as 
professores/as, especialmente quando pensamos nas facilidades que dispositivos portáteis 
como os notebooks e smartphones têm proporcionado. Dessa maneira, os limites entre o 
que é ou não material didático vêm se dissolvendo, ou então poderíamos também dizer 
que os conceitos sobre material didático vêm se transformando. 
Então, afinal, o que entendemos por materiais didáticos? 
 
2.3 MATERIAIS OU RECURSOS DIDÁTICOS 
 
Quando nós professores/as pensamos em materiais didáticos, uma miríade de 
representações pode vir à nossa cabeça, apesar do arquétipo representado pelos livros 
didáticos. Isto porque os materiais ou recursos didáticos são tecnologias educacionais que 
têm papel importantíssimo em nossas práticas. “Mesmo não sendo o foco central do 
processo, ele representa o currículo e, por vezes, determina a maneira como o professor 
aborda o conteúdo a ser trabalhado em sala” (BERGMANN, 2020, p.1). 
Dessa maneira, podemos tomar por definição de materiais didáticos o que afirma 
Zabala Vidiella (2000) 
 
os materiais curriculares (ou didáticos) ou de desenvolvimento curricular são 
todos aqueles instrumentos e meios que proporcionam ao educador diretrizes 
e critérios para a tomada de decisões, tanto no planejamento quanto na 
intervenção direta no processo de ensino-aprendizagem e em sua evolução. 
Sendo assim, consideramos como materiais didáticos aqueles meios que 
ajudam os professores a dar resposta aos problemas concretos que se 
apresentem nas diferentes fases do processo de planejamento, execução e 
evolução (ZABALA VIDIELLA, 2000, p.173 tradução nossa11). 
 
E, com a diversificação dos tipos de suporte surgidos nas últimas décadas, 
especialmente com o avanço das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, 
esses materiais didáticos ganharam formatos e possibilidades, diversificando-se em uma 
 
10 Tradução nossa a partir do original: “La complejidad de la tarea educativa nos exige disponer de 
instrumentos y recursos que faciliten la tarea de enseñar. En todo caso, se requieren materiales que estén 
al servicio de nuestras propuestas didácticas y no a la inversa; que no suplanten la dimensión estratégica 
y creativa de los profesores, sino que la fomenten” (ZABALA VIDIELLA, 2000, p.181). 
11 Tradução nossa do original: “Los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son todos 
aquellos instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de 
decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de 
enseñanza/aprendizaje y en su evaluación. Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios 
que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las diferentes 
fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación” (ZABALA VIDIELLA, 2000, p.173). 
32 
 
grande variedade. Consequentemente, podemos considerar como materiais ou recursos 
didáticos todos os materiais pensados e produzidos com intencionalidades educativas, ou 
como resume Area (2017), qualquer “objeto cultural, físico o digital, elaborado para gerar 
aprendizagem em uma situação educativa” (p.17, tradução nossa12). Recursos esses que, 
segundo Machado (2017), 
 
têm inúmeras funções, dentre as quais: motivar e despertar o interesse pela 
apresentação; favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação; 
aproximar o aluno da realidade; visualizar ou concretizar os conteúdos da 
aprendizagem; oferecer informações e dados; permitir a fixação da 
aprendizagem; ilustrar situações mais abstratas, e desenvolver a 
experimentação concreta (MACHADO, 2017, p.24910). 
 
A partir desses conceitos, para este trabalho consideraremos como exemplos de 
materiais didáticos aparatos como livros-texto impressos ou digitais das diversas 
disciplinas, plataformas educativas, videoaulas, apps educativos, entre outros. Tendo em 
mente que, dependendo do tipo de suporte que esses materiais utilizam, eles podem 
apresentar diferentes aplicações e usos. Entretanto, nesta pesquisa, em especial, 
discutiremos a utilização dos materiais didáticos digitais, ou seja, aqueles que estão 
disponíveis na web em sites, blogs, plataformas educativas, apps ou repositórios 
educacionais. 
 
2.4 OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
 
 Com o avanço das tecnologiasdigitais e as incontáveis possibilidades de 
compartilhamento de informações e dados, surge a possibilidade de produzirmos 
pequenos componentes para ilustrar um determinado conceito ou conteúdo durante uma 
aula, ou ainda disparar discussões ou outros tipos de interações no contexto educativo. 
Assim, hoje contamos com inúmeros repositórios de componentes educativos, como 
animações, imagens, infográficos, áudios etc, que podem ser utilizados para enriquecer 
uma aula das mais variadas áreas do conhecimento. Esses componentes podem ser 
chamados de objetos de aprendizagem e, segundo Braga e Menezes (2014, p. 21), podem 
ser definidos “como componentes ou unidades digitais, catalogados e disponibilizados 
em repositórios na internet para serem reutilizados para o ensino”. Ainda segundo a 
autora, podemos também dizer que os objetos de aprendizagem são “qualquer entidade, 
 
12 Tradução nossa do original: “(...) el material didáctico podemos definirlo como un objeto cultural, físico 
o digital, elaborado para generar aprendizaje en una determinada situación educativa” (AREA, 2017, p. 
17). 
33 
 
digital ou não, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado 
apoiado pela tecnologia.” 
Dessa maneira, tomamos por definição o fato de que esses objetos se diferem dos 
recursos didáticos porque não compõem uma aula completa, não estão inseridos em um 
contexto limitador. Eles são componentes isolados, que podem ser encaixados e 
reutilizados em diferentes contextos e conteúdos. Para deixar essa ideia mais clara, 
poderíamos, por exemplo, pensar em um pequeno vídeo que demonstra o processo da 
mitose (uma divisão celular) através de uma animação. Esse pequeno componente 
audiovisual poderia ser considerado um objeto de aprendizagem porque ele é um objeto 
virtual que pode ser utilizado em diferentes contextos, podendo ser inserido em uma aula 
de biologia do ensino médio sobre divisões celulares ou sobre genética, ou ainda em uma 
aula de embriologia de um curso de graduação na área da saúde. 
Area (2017) conceitua ainda um outro tipo de objeto que pode ser utilizado no 
contexto educacional: o objeto digital. Segundo o autor, os/as professores/as podem 
utilizar vários outros objetos cuja função não é educacional, mas que no contexto de uma 
aula podem corroborar para o processo de ensino-aprendizagem de determinados 
conteúdos. Sendo assim, uma reportagem de jornal, um site que permite uma visita a um 
museu, um documentário, um simulador de movimentos, um clipe de uma música seriam 
objetos digitais que, em um contexto educacional, se tornariam objetos de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
3. O PROBLEMA DO EXCESSO DE INFORMAÇÕES 
3.1 DA ESCASSEZ À SUPERABUNDÂNCIA 
 
No momento em que nós professores/as nos demos conta da imensidão do nosso 
trabalho em meio a um mundo pandêmico, muitos/as de nós (e aqui me incluo) ficamos 
desnorteados. Entretanto, em uma análise rasa, à primeira vista, poderíamos até pensar 
que nossa queda nessa imensidão não seria assim tão longa. Afinal, em um mundo 
amplamente conectado, os conteúdos já disponíveis em abundância na internet seriam 
uma rede de segurança, uma maneira de termos à mão algumas ferramentas que poderiam 
nos servir de objetos de aprendizagem e até mesmo materiais didáticos que, talvez, 
aliviassem um pouco nossa carga de trabalho. Entretanto, a urgência do ensino remoto na 
pandemia nos mostrou duramente que essa fartura de conteúdos dispostos nos meios 
digitais nem sempre é sinônimo de facilidade. 
E essa dificuldade pode ser evidenciada se pensarmos nas rápidas mudanças que 
ocorreram nas formas como nos comunicamos e propagamos conhecimento e 
informação. Se olharmos para o passado da humanidade não é difícil perceber que até 
poucos séculos atrás a informação erudita e o acesso a ela eram coisas raras. Produzir e 
armazenar conhecimento de forma organizada e hierarquizada eram atividades realizadas 
por poucos, já que exigiam letramento (um raro privilégio), tomavam longo tempo, 
dependiam de um grande esforço e utilizavam materiais caros e frágeis. Basicamente, a 
comunicação humana durante um longo período se baseava em “formas culturais 
desenvolvidas oral e visualmente: desenhos, pinturas, narrativas, representações teatrais, 
esculturas, conferências, mímica, música...” (AREA, 2017, p. 14, tradução nossa13). 
Sendo assim, podemos facilmente concluir que as informações sistematizadas em 
registros escritos eram praticamente inacessíveis para a maior parte da população, estando 
geralmente restritas a círculos de nobreza. 
Entretanto, desde a invenção da imprensa “que impulsionou a hegemonia de uma 
cultura letrada distribuída em massa” (AREA, 2017, p. 14, tradução nossa14) esse cenário 
tem mudado radicalmente. Atualmente, a informação contida em um grande jornal como 
o The New York Times em um único dia é maior do que uma pessoa do século XVII teria 
 
13 Tradução nossa a partir do original: “Básicamente este concepto sugiere que la historia de la 
comunicación humana se basa en formas culturales desarrolladas oral y visualmente: dibujos, pinturas, 
narraciones, representaciones teatrales, esculturas, conferencias, mímica, música, …” (AREA, 2017, p. 
14). 
14 Tradução nossa a partir do original: “Así ocurrió durante veinte mil años hasta la invención de la 
imprenta que impuso la hegemonía de una cultura letrada distribuida en masa” (AREA, 2017, p. 14). 
35 
 
acesso durante toda a sua vida (PÉREZ GÓMEZ, 2015; BHASKAR, 2020). E, nas 
últimas décadas com as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, a velocidade 
com que as informações são produzidas e distribuídas foi enormemente amplificada. 
Essas tecnologias possibilitaram avanços em um curto espaço de tempo e continuam 
evoluindo vertiginosamente. Contudo é importante destacar que “com a expansão das 
linguagens audiovisuais, da internet e, em particular das redes sociais, estamos voltando 
a recuperar a oralidade e o icônico como formato expressivo mais estendido na 
comunicação (AREA, 2017, p. 14, tradução nossa15). Com isso, informações e 
conhecimentos que antes se restringiam a locais e pessoas específicas, como o 
conhecimento acadêmico e erudito, têm rompido as barreiras dos espaços tradicionais e 
ganharam novos lugares, não só no sentido geográfico, mas também social. Tornaram-se 
ubíquos. Passaram a habitar canais no YouTube, discussões no Facebook, posts no 
Instagram. 
Dessa forma, a produção da informação tomou novos contornos. A massa que em 
sua maior parte assumia o papel de espectadora até bem pouco tempo atrás, passou 
também, especialmente com o surgimento da internet 2.0 e das redes sociais, a produzir 
e propagar conteúdo, amplificando a produção de dados. Como afirma Santaella (2013), 
 
a internet aliada à mobilidade, aumenta a quantidade de informação e o 
conhecimento não apenas cresce, mas também se diversifica. Diversidade diz 
respeito tanto ao cruzamento de culturas, quanto à forma pela qual o 
conhecimento é codificado e em que se torna acessível, a saber, as 
transmutações do universo da imagem da linguagem e da hipermídia que só o 
computador tornou possível (SANTAELLA, 2013, p. 14). 
 
Além dos computadores, citados no trecho acima, o advento e popularização dos 
smartphones, tornou a internet ainda mais onipresente em nossas vidas. Através desses 
aparelhos conectados às redes podemos rapidamente acessar inúmeros livros de todas as 
áreas, encontrar mapas, pesquisar os mais variados dados, compartilhar conhecimento, 
narrar experiências e debater conceitos, já que o ciberespaço se caracteriza por “difundir 
obras culturais fracionadas, dispersas, intangíveis, interconectadas, abertas, audiovisuais, 
multimídias e em constante transformação” (AREA, 2017, p. 15, tradução nossa16). 
 
15 Tradução nossa do original: “(...) con la expansión de los lenguajes audiovisuales, de Internet y,