PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE Livro-Texto - Unidade I - EDUCAÇÃO FÍSICA UNIP

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Autores: Prof. Ricardo Muotri
 Profa. Ronilda Iyakemi Ribeiro
 Prof. Eduardo Ribeiro Frias
Colaboradora: Profa. Vanessa Santhiago
Psicologia 
Aplicada ao Esporte
Professores conteudistas: Ricardo Muotri / Ronilda Iyakemi Ribeiro / 
Eduardo Ribeiro Frias
Ricardo Muotri
Mestre e doutor em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP). Graduado em Educação 
Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) – Rio Claro. Especialista em Educação Física 
Adaptada e Saúde e docente da Universidade Paulista (UNIP). Possui experiência na área de educação física, com ênfase 
em educação física adaptada, treinamento personalizado e psicoterapia, atuando, principalmente, nos seguintes temas: 
psicologia esportiva, transtornos mentais, transtornos de ansiedade, obesidade e depressão.
Ronilda Iyakemi Ribeiro
Etnopsicóloga. Doutora em Psicologia e em Antropologia da África Negra pela Universidade de São Paulo (USP). 
Pesquisadora e Membro da Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos da Universidade Paulista (CQA-UNIP), importante 
núcleo que produz material pedagógico destinado a alunos e professores de todos os cursos e campi dessa universidade. 
Professora sênior da USP. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Estudos Transdisciplinares da Herança Africana (CNPq-UNIP). 
Membro do Grupo de Trabalho Psicologia e Religião (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia – 
ANPEPP) e do Coletivo Coalizão Inter-Fé em Saúde e Espiritualidade. Representante da UNIP no Fórum Inter-religioso para 
uma Cultura de Paz e Liberdade de Crença (Secretaria de Justiça e Cidadania do Estado de São Paulo). Patronesse do Egbé 
Omó Oduduwa no Brasil.
Eduardo Ribeiro Frias
Etnopsicólogo. Mestre e doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Pesquisador e membro da 
Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos da Universidade Paulista (CQA-UNIP), importante núcleo que produz 
material pedagógico destinado a alunos e professores de todos os cursos e campi dessa universidade. Pesquisador do 
Grupo de Pesquisa Estudos Transdisciplinares da Herança Africana (CNPq-UNIP). Idealizador e coordenador de projetos 
de intervenção socioeducacional e socioambiental, com larga experiência em ações do terceiro setor, muitas das 
quais realizadas na Serra da Cantareira, Mata Atlântica de São Paulo. Realiza pesquisas de cunho ecopsicológico e 
etnopsicológico, privilegiando estudos relativos à etnia iorubá em seu continente de origem (África Ocidental) e em sua 
diáspora nas Américas, particularmente no Brasil.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
U507.16 – 20
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M971p Muotri, Ricardo.
Psicologia Aplicada ao Esporte / Ricardo Muotri. Ronilda Iyakemi 
Ribeiro. Eduardo Ribeiro Frias – São Paulo: Editora Sol, 2020.
164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Psicologia do esporte. 2. Treinamento psicológico 3. 
Comportamento. I. Ribeiro, Ronilda Iyakemi. II. Frias, Eduardo Ribeiro. 
III. Título.
CDU 796.011.1
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcello Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Deise Alcantara Carreiro – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Willians Calazans
 Elaine Pires
Sumário
Psicologia Aplicada ao Esporte
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................ 11
Unidade I
1 EM BUSCA DE COMPREENSÃO .................................................................................................................. 21
1.1 Buscando compreender o humano – alguns conceitos básicos de psicologia ........... 21
1.1.1 Tópicos de psicologia do desenvolvimento .................................................................................. 21
1.1.2 Tópicos de psicologia da aprendizagem ........................................................................................ 28
1.1.3 Tópicos de psicologia da personalidade ........................................................................................ 34
2 ABORDAGENS CORPORAIS EM PSICOTERAPIA E POSSÍVEIS ARTICULAÇÕES 
COM A EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................................... 53
3 DINAMISMOS PSÍQUICOS QUE INFLUENCIAM O RENDIMENTO DO ATLETA E 
INTERFEREM NA PERFORMANCE ESPORTIVA – ALGUNS CONCEITOS BÁSICOS 
DA PSICOLOGIA DO ESPORTE ......................................................................................................................... 57
3.1 Entendendo a psicologia do esporte e do exercício ............................................................... 57
3.2 Psicologia do esporte e psicologia no esporte ......................................................................... 59
4 O PSIQUISMO – FATORES COGNITIVOS, SENSORIAIS, AFETIVOS E EMOCIONAIS QUE 
INTERFEREM NO RENDIMENTO ESPORTIVO ............................................................................................. 60
4.1 Fatores cognitivos e sensoriais que interferem no rendimento esportivo ................... 60
4.1.1 Atenção ....................................................................................................................................................... 60
4.1.2 Atenção concentrada ............................................................................................................................ 62
4.1.3 Atenção seletiva ...................................................................................................................................... 62
4.1.4 Atenção alternada (ou flutuante) .................................................................................................... 62
4.1.5 Atenção sustentada ............................................................................................................................... 63
4.1.6 Concentração ........................................................................................................................................... 63
4.1.7 Percepção ................................................................................................................................................... 64
4.2 Fatores afetivos e emocionais que interferem no rendimento esportivo ..................... 66
4.2.1 Atitude ........................................................................................................................................................ 67
4.2.2 Motivação .................................................................................................................................................. 68
4.2.3 Estresse ........................................................................................................................................................ 77
4.2.4 Ansiedade................................................................................................................................................... 80
4.2.5 Medo ............................................................................................................................................................ 82
4.2.6 Autoeficácia e autoconfiança ............................................................................................................ 84
Unidade II
5 EM BUSCA DE RECURSOS DE INTERVENÇÃO ...................................................................................... 92
5.1 Preparando psicologicamente os atletas .................................................................................... 92
5.1.1 Influências externas no preparo psicológico de atletas .......................................................... 92
5.2 Programa de treinamento psicológico ......................................................................................104
6 ÂMBITOS DE ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO DO ESPORTE ....................................................................110
6.1 Atuando no âmbito escolar............................................................................................................110
6.1.1 A tríade da psicologia esportiva ......................................................................................................111
6.2 Atuando no âmbito da recreação ................................................................................................112
6.3 Atuando no âmbito da reabilitação ............................................................................................112
6.4 Atuando no âmbito de esportes de rendimento ...................................................................114
6.5 Atuando na atenção básica em saúde .......................................................................................117
7 PRÉ-REQUISITOS PARA ATUAR EM GRUPOS E EQUIPES ...............................................................122
7.1 Conhecimentos básicos de estrutura e dinâmica de grupos ............................................122
7.1.1 Tópicos de psicologia social ............................................................................................................. 122
7.1.2 Espírito de equipe e espírito esportivo.........................................................................................131
7.1.3 Metas individuais e metas da equipe .......................................................................................... 134
8 INICIAÇÃO ESPORTIVA: INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO E DE SOCIALIZAÇÃO .....................135
8.1 A tríade da psicologia esportiva ...................................................................................................136
8.1.1 O papel do professor de educação física – vértice escola................................................... 137
8.1.2 O papel da família – vértice família ............................................................................................. 138
8.1.3 O papel ativo da criança – vértice aluno ................................................................................... 139
8.2 Algumas reflexões sobre o papel do psicólogo do esporte na educação ....................140
8.3 Iniciação esportiva precoce (IEP) e treinamento especializado precoce (TEP) ..........141
7
APRESENTAÇÃO
Nenhuma obra é de autoria exclusiva daqueles que assinam como autores. Toda obra escrita resulta 
sempre de um esforço coletivo do qual muitas pessoas participam, a maioria das quais transitando 
na invisibilidade, embora estejam sempre de plantão, sempre atuantes em produções dessa natureza. 
Este livro-texto não escapa à regra: ele não existiria se não houvesse na Universidade Paulista (UNIP) 
e fora dela pessoas disponíveis para dialogar e para pôr a mão na massa. Impossível mencionar todos 
os que participam da produção de nossos livros-textos – os docentes que preparam textos e o amplo 
suporte técnico para sua efetiva produção gráfica e distribuição. Nós, autores deste livro-texto que você 
tem agora em mãos, queremos expressar nossa especial gratidão à Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez, 
Vice-Reitora de Graduação da UNIP; a todos os docentes da Comissão de Qualificação e Avaliação 
de Cursos (CQA-UNIP), na pessoa da Profa. Dra. Christiane Mazur; a todos os demais integrantes da 
CQA-UNIP, na pessoa de Gladys Pierrobon e de Elaine Silva de Almeida Rodrigues; ao corpo técnico 
da produção material e virtual das obras, nas pessoas de Cláudia Meucci Andreatini, Betisa Malaman, 
Alexandre Ponzetto, Ana Fazzio, Cláudia Regina Baptista e Willians Calazans; e, finalmente, a todos os 
alunos, nossos grandes motivadores e nossa esperança no futuro.
Ao tratarmos do tema psicologia aplicada ao esporte, a primeira questão a ser colocada é a seguinte: 
por que é recomendável a graduandos de Educação Física o aprendizado de noções de psicologia?
Como a graduação em Educação Física prepara profissionais para atuarem na promoção da saúde e 
na ampliação da capacidade física por meio de atividades corporais, essa profissão, situada na interface 
das áreas da educação e da saúde, possui caráter preventivo e terapêutico, o que exige conhecimentos 
relativos a fatores subjetivos presentes na interação profissional. Além disso, esse conhecimento favorece 
o desenvolvimento de habilidades pessoais que contribuem para a eficácia de sua ação. Alguns temas da 
psicologia são particularmente relevantes na formação de profissionais de educação física: compreensão 
de si e do outro; compreensão de processos próprios das interações interpessoais e reflexões sobre ética 
na prática profissional.
Do extenso campo da psicologia, a psicologia do esporte é particularmente útil à formação em 
educação física por dispor de conceitos capazes de relacionar o bem-estar humano com práticas 
esportivas e por contribuir com recursos técnicos a serem utilizados em contexto esportivo, seja no 
âmbito do alto rendimento, no âmbito do esporte do jogo/lazer ou, ainda, em outros âmbitos de atuação 
desse profissional.
De modo geral, em todas as profissões do cuidado, a interação humana inevitavelmente mobiliza 
questões existenciais, além de exigir conhecimentos teóricos e preparo técnico em seu manejo. Dos 
profissionais incumbidos de cuidar de pessoas é exigida a capacidade de escuta – escuta de si e escuta 
do outro –, e, uma vez mobilizados emocionalmente, os cuidadores, como se sabe, também passam a 
requerer cuidados.
O profissional de educação física acessa o corpo de outra pessoa e essa aproximação exige, muitas 
vezes, a renúncia de si em favor da singularidade do outro. A construção teórico-técnica da psicologia 
pode ser posta a serviço de práticas profissionais que privilegiam a interação humana, assim como 
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pode indicar caminhos para a reintegração pessoal de profissionais do cuidado, continuamente 
mobilizados pelo contato com seus semelhantes. Todo profissional da educação e da saúde é convidado 
a compreender cada ser humano em seu modo particular de existir, reconhecendo que a organização 
do psiquismo resulta da ação de agentes externos e, simultaneamente, de um processo de atribuição de 
sentidos e significados por parte das pessoas.
Não podemos ignorar o fato de que em nosso país, multicultural e plurirracial, convivem distintas 
concepções de universo, de tempo e de pessoa. Na área da saúde, por exemplo, vemos práticas 
médicas e paramédicas inspiradas no chamado paradigma vitalista, de caráter holístico, convivendo 
com práticas médicas e paramédicas próprias da medicina ocidental contemporânea, que se inspira no 
paradigma cartesiano da mecânica clássica e é crescentemente estimulada por avanços tecnológicos 
que priorizam o diagnóstico em detrimento da terapêutica.
Na interação de um profissional de educação física com um atleta ou um aluno ocorre um encontro 
de universos de experiências pessoais, pois cada qual carrega consigo um mundo de vivências no qual estásubmerso, e, inevitavelmente, durante esse encontro humano, haverá influência mútua. Como veremos, a 
psicologia é múltipla e diversa e, quando aplicada à educação física, demanda a abordagem de temas que 
possam auxiliar o profissional dessa área a estabelecer boa relação com as pessoas que estarão sob seus 
cuidados e com os contextos de atendimento. A perspectiva adotada neste livro-texto é, pois, apenas uma 
das perspectivas possíveis, e, certamente, outras visões poderão mostrar-se úteis, caso haja o propósito de 
expandir e aprofundar conhecimentos a respeito da interface dessas duas disciplinas do cuidado humano.
Enlace
Na fronteira
Os limites
Se encontram.
E_FR!@s
Fonte: Frias (2016).
O cuidar-se exige respeito por si mesmo, o que implica estabelecer uma interação harmoniosa entre 
a alimentação, a movimentação corporal, as atividades de trabalho e de lazer, a convivência familiar e as 
demais interações sociais. Dessa forma, uma boa qualidade de vida se estabelece em função de diversos 
fatores, entre os quais, o esporte.
O conhecimento em psicologia nos parece útil para sermos capazes de estabelecer equilíbrio entre a 
prática dos esportes e a qualidade de vida. Nesse contexto e na lida com fatores estressores, poderíamos 
nos perguntar: em que momento devemos tomar decisões técnicas de atuação a fim de obtermos a 
melhor performance possível? Poderiam os conhecimentos relativos a alterações do funcionamento 
cerebral decorrentes do desequilíbrio de neurotransmissores serem úteis à prática desportiva?
O estudo de estados emocionais, como os produzidos por ansiedade ou medo, é fundamental para 
sabermos como agir quando nos vemos diante da necessidade de auxiliar nas escolhas de pessoas que 
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buscam bem-estar e desenvolvimento esportivo, seja amador ou profissional. A interdisciplinaridade da 
qual resulta a psicologia do esporte nos proporciona um recurso sólido a ser explorado para favorecermos 
o fluxo de um desenvolvimento saudável, seja nas atividades de lazer ou em esportes de alto rendimento.
Este livro-texto tem por objetivos contribuir para a compreensão:
• da personalidade e do desenvolvimento humanos;
• de dinamismos psíquicos e fatores ambientais que influenciam o rendimento do atleta e podem 
interferir em sua performance esportiva;
• do processo de socialização por meio do esporte em distintos contextos sociais – escola, espaços 
de lazer, âmbitos de atividades físicas e esportivas.
Ao considerar de modo holístico as potencialidades e limitações do corpo e do psiquismo humano, 
a psicologia do esporte favorece a compreensão de fatores extrínsecos e intrínsecos que interferem na 
formação e na atuação profissional do atleta. Para o efetivo sucesso da interdisciplinaridade, é preciso 
haver aproximação entre pessoas de distintas áreas do saber e de distintos níveis de desenvolvimento 
profissional. Quando nós do corpo docente (professores) convivemos entre nós e convivemos com pessoas 
do corpo discente (alunos), temos aí uma excelente oportunidade, em nosso caso proporcionada pela 
Universidade Paulista (UNIP), de estabelecermos vínculos, mesmo em cursos ministrados a distância. 
O desejável é que tais vínculos estejam fundamentados no respeito mútuo.
O respeito que um aluno manifesta por um mestre, no qual reconhece a autoridade daquele que 
sabe e ensina com humildade, produz ressonância amorosa, e o vínculo estabelecido entre ambos se 
faz vigoroso o suficiente para sustentar por muito tempo essa relação humana. Talvez por toda a vida. 
O bom mestre favorece a formação de vínculos fraternos entre seus discípulos, de modo que a força de 
cada um possa se mostrar e se ampliar no trabalho grupal. Desejando o bom mestre que seus discípulos 
o superem, cultiva neles o anseio de o ultrapassarem. Nesse sentido, o escritor e educador português 
Agostinho Silva se refere a Platão, dizendo:
O mestre vulgar é como os passarinheiros que cortam as asas das pombas 
para que elas não voem até onde ele não possa alcançá-las. Mas Platão só 
deseja que as pombas se banhem no azul dos céus e tão alto subam que 
toda a terra se desdobre e se revele a seus olhos (SILVA, 1996, p. 52).
Recorremos a essa metáfora porque ela se mostra útil para descrever relações estabelecidas entre 
profissionais de educação física e as pessoas que se encontram sob seus cuidados. Certamente obtemos 
ressonância amorosa nas pessoas de quem cuidamos quando elas reconhecem que utilizamos nosso 
saber profissional, com humildade, para promover seu bem-estar. O respeito despertado por um 
profissional de educação física naquelas pessoas de quem ele cuida brota desse reconhecimento, e o 
vínculo humano assim estabelecido se faz vigoroso o suficiente para sustentar-se por muito tempo 
na interioridade dos envolvidos nessa relação de cunho educacional, preventivo e terapêutico. O bom 
agente de educação e saúde, quando em atendimento grupal, favorecerá a formação de vínculos 
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fraternos entre seus assistidos, de modo que a força de cada pessoa ali presente possa se revelar e ser 
intensificada durante o trabalho coletivo.
Foi sob inspiração dos mesmos ideais que este livro-texto foi produzido: ele resulta do diálogo 
entre especialistas de duas áreas do saber colocadas em interação ao nos situarmos em zona de sua 
interface. Ronilda Iyakemi Ribeiro e Eduardo Ribeiro Frias, porta-vozes da psicologia, dialogam com 
Ricardo Muotri, porta-voz da educação física.
Ao entabularmos nosso diálogo, partimos da seguinte pergunta: pode a psicologia oferecer aos 
profissionais de educação física melhor compreensão de si e do outro com quem entra em relação 
durante sua prática profissional? Convencidos de que isso é possível, neste livro-texto reunimos alguns 
conceitos básicos dessa ciência com o intuito de que vocês compreendam melhor as pessoas entregues 
a seus cuidados e compreendam melhor a si mesmos durante essa e outras interações humanas.
A produção deste livro-texto encontra apoio e inspiração nos quatro pilares da educação para a paz, tal 
como descritos no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI 
(DELORS et al., 2010). Segundo esse relatório, a educação, processo que perdura por toda a vida, deve estar 
apoiada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Figura 1 – Quatro pilares
Veja a seguir:
• Aprender a conhecer: inclui aprender a aprender, descobrir prazer no ato de compreender, 
construir conhecimentos, valorizar a curiosidade, refletir sobre o novo e reconstruir o antigo.
• Aprender a fazer: implica adquirir qualificação profissional, sim. Mas não apenas isso: implica 
desenvolver competências para enfrentar todo tipo de situação e para trabalhar em grupo, 
de modo cooperativo. Estar preparado para ingressar e se manter no mercado de trabalho é 
necessário, porém não suficiente, porque as profissões, sujeitas a rápidas e inesperadas mudanças, 
exigem flexibilidade para adaptar-se a novas circunstâncias de trabalho.
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• Aprender a conviver: é aprender a compreender, a dialogar, a perceber o quanto somos 
interdependentes. É aprender a apreciar a diversidade e o pluralismo, mediar conflitos e perseguir 
ideais da solidariedade e da paz.
• Aprender a ser: é um processo de desenvolvimento pessoal com responsabilidade, de busca 
de autonomia, de ampliação da capacidade de discernir para julgar com sabedoria. Para isso, é 
preciso desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, imaginação, criatividade.
Da educação apoiada sobre quatro pilares decorrem importantes consequências individuais e sociais. 
É preciso que o ensino-aprendizagem que privilegia a aquisição de informações e que tem sido o principal 
objetivo dos professores seja substituído por outro, que privilegie o desenvolvimento do raciocínio lógico, 
do pensar crítico, da capacidade de pesquisar, processar e sintetizar informações, elaborar teorias, se 
comunicar, de obter autonomia e ser socialmente atuante. Educarcom base nos quatro pilares implica não 
privilegiar a aquisição de um enorme volume de informações em detrimento de outras aquisições. Segundo 
o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (DELORS et al., 
2010), essa concepção ampla de educação deve inspirar e orientar reformas educacionais na elaboração de 
programas e planos de ensino e na definição de políticas e estratégias pedagógicas.
Pois bem. Você verá que inspirados nos princípios da educação para a paz, organizamos este livro-texto em 
duas partes: a primeira delas dedicada ao aprender a conhecer e, a segunda, ao aprender a fazer. Procuramos 
fazer com que o propósito de aprender a conviver e de aprender a ser permeasse e impregnasse o texto todo.
Sabemos que atualmente o mundo esportivo de alto rendimento demanda o apoio de outras 
disciplinas ao tratar de questões relativas ao desenvolvimento holístico do corpo humano para 
obtenção da melhor performance. A psicologia do esporte pode contribuir para isso. Ao colocarmos 
este livro-texto a serviço da sua formação, aluno de Educação Física da Universidade Paulista (UNIP), 
o convidamos a viajar conosco nesse universo de infinitas possibilidades!
Bem-vindo à psicologia do esporte e do exercício!
INTRODUÇÃO
Como a psicologia e a educação física compartilham espaços e propósitos em sistemas educacionais 
e de atenção à saúde, vale a pena introduzirmos o tema central deste livro-texto abordando questões 
próprias do relacionamento do profissional de educação física com as pessoas colocadas sob seus 
cuidados, dado o fato de que esse relacionamento é de importância fundamental para o sucesso de sua 
ação. Veremos que a abordagem desse aspecto nos remeterá a outros temas igualmente importantes. 
No momento, partimos do fato de ser essa relação um aspecto fundamental da adesão ao programa de 
intervenção e de apreço pelas atividades propostas.
Sabemos que todo profissional deve aliar posturas pessoais e capacidade de se comunicar bem 
às suas habilidades técnicas. Ou seja, além de preparo teórico-técnico, é preciso ser capaz de escutar, 
compreender, oferecer atenção e cuidado.
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Considerando que a compreensão das pessoas com quem interagimos é fator indispensável, a 
habilidade de oferecer uma escuta ativa contribui significativamente para a criação de espaços favoráveis 
à expressão e à participação nos planos de ação propostos. Quando as pessoas de quem cuidamos 
percebem que são aceitas, acolhidas, compreendidas e amadas, temos meio caminho andado para a 
eficácia de nossa ação profissional, pois o sucesso pretendido depende em grande parte da qualidade 
desse encontro humano.
 Observação
O que se espera de um bom profissional de educação física é que 
reúna conhecimentos, competência técnica e habilidade para estabelecer 
relacionamentos plenos de atenção, cuidado, empatia, reciprocidade, 
confiança e afeto.
Evidentemente, a adesão aos programas propostos não depende exclusivamente do profissional de 
educação física, dado que toda interação humana requer compromisso das duas partes. Ao participante 
dos programas propostos compete ser disciplinado, assíduo, comprometido, disposto a realizar os exercícios 
recomendados, desejar progredir e depositar confiança no profissional e nas técnicas por ele adotadas.
O abandono de programas sugeridos pelo profissional de educação física, quando isso é possível, ou 
seja, quando tais programas não estão sujeitos a determinações institucionais, como ocorre em escolas, 
por exemplo, inclui entre as causas prováveis restrições financeiras, desinteresse, desvalorização do 
programa, insatisfação com as técnicas utilizadas e/ou insatisfação com o relacionamento estabelecido 
com esse profissional.
 Observação
O conjunto de elementos aqui assinalados, tradicionalmente 
reconhecidos por autores da psicologia, vem sendo enriquecido por debates 
sobre espiritualidade, religiosidade e religião das pessoas, ou seja, por seu 
sistema de crenças.
Se partimos do pressuposto de que corpo e mente são inseparáveis, tanto anatômica quanto 
funcionalmente, para podermos identificar os fatores psicossociais imbrincados nas práticas físicas, é 
preciso que a formação em educação física inclua conhecimentos que favoreçam o reconhecimento 
desses e de outros fatores relativos à interação profissional estabelecida, para que a ação realizada 
propicie estados emocionais favoráveis à consecução das metas previstas. Quanto mais um profissional 
de educação física reconhece as necessidades, potencialidades e desejos de um atleta ou de um aluno, 
maiores serão suas chances de obter sucesso em seu trabalho.
Nem sempre é fácil para um profissional de educação física lidar com angústias, temores, frustrações, 
carências e outros estados emocionais trazidos pelas pessoas com as quais interage. Tais considerações 
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nos levam a constatar a importância da abertura para o diálogo para que haja boa interação. Embora 
seja de extrema importância a inclusão de mais conhecimentos de psicologia na formação de profissionais de 
educação física, tais conhecimentos nem sempre estão incluídos entre as prioridades dessa formação. 
Por quê? Talvez pelo fato de haver muitas e diversas abordagens psicológicas e conceitos teóricos a elas 
inerentes, que exigiriam desses profissionais prolongados estudos e reflexões para escolha da abordagem 
mais condizente com suas convicções pessoais.
Por uma perspectiva humanizadora da ação de profissionais de educação física, é preciso estimular 
nos graduandos dessa área não apenas o conhecimento de noções de psicologia, mas também o apreço 
por uma prática reflexiva, dado que o exercício dessa profissão ocupa lugar na zona de interface entre 
as ciências da educação e as ciências da saúde.
Nossos esforços de hoje nos situam em uma esteira histórica, cujo conhecimento confere maior 
sentido à ação exercida por cada um de nós individualmente, pois, de fato, cada ação individual de hoje 
integra um processo mais amplo que vale a pena conhecer. Por isso, inicialmente vamos nos reportar 
ao panorama da história da psicologia e, em seu âmbito, particularizar dados da psicologia do esporte.
Quando nós, autores deste livro-texto, nos propusemos a refletir sobre possíveis aplicações da 
psicologia na prática de profissionais de educação física e a colaborar para que seu exercício profissional 
alcance níveis de excelência, nos vimos diante da necessidade de mapear esse território, revisitando 
não somente sua história, mas também suas áreas de atuação para que seja possível identificar 
potencialidades e limitações dessa ciência humana.
Ao mapearmos o panorama histórico da psicologia como ciência, constatamos que uma formidável 
construção coletiva de saberes foi realizada ao longo de cerca de dois séculos. Se a leitura atenta dessa 
história for acompanhada por um processo de observação contínua dos pensamentos e sentimentos 
mobilizados em nós durante a leitura, estaremos dando um passo importante na busca de reconhecimento 
do que podemos eleger como fundamentação teórica coerente com as próprias convicções e valores 
pessoais para que a atuação profissional resultante não esteja alienada de nosso ser.
Nesse sentido, insistimos que você, leitor, esteja sempre atento aos sentimentos, emoções e 
pensamentos que venham a ser mobilizados em você. É sábia a recomendação que o grande poeta 
e filósofo Gaston Bachelard (1993, p. 126) nos faz em A poética do espaço: “Escuta bem, no entanto. 
Não minhas palavras, mas o tumulto que se eleva em teu corpo enquanto escutas”. Ainda é Bachelard 
(1993, p. 32) que diz: “Eu me ouvia fechando e reabrindo os olhos”. Façamos isso. Vamos nos ouvir, 
fechando e reabrindo os olhos, lendo um trecho e em seguida silenciando, refletindo, para que a leitura 
realize em nós sua função transformadora.
Vamos revisitar, então, a história da psicologia e suas áreas de atuação e, logo em seguida, 
particularizar dados históricos da psicologia do esporte para identificarmospotencialidades e limitações 
dessa ciência quando se trata de sua aplicação aos domínios da educação física.
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Panorama histórico da psicologia
Figura 2 – Todo panorama histórico resulta de uma dinâmica de participação de muitos indivíduos
Ao nos interessarmos pelo panorama histórico da psicologia, frequentemente ouvimos dizer que 
em lugar de nos referirmos a essa área do saber como psicologia, mais correto seria falarmos em 
psicologias, tamanha é a diversidade de escolas, tendências e concepções construídas ao longo do 
tempo. No geral, se pode dizer que várias tendências teóricas foram se desenvolvendo e sucedendo, por 
vezes de modo paralelo, por vezes se ignorando mutuamente ou, ainda, se colocando em conflito umas 
com as outras.
Quando a psicologia se afastou da filosofia, sua matriz, à qual estivera atrelada desde Sócrates 
(469-399 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.), havia a preocupação de torná-la uma ciência, e, para isso, 
os teóricos adotaram princípios, métodos e técnicas das ciências naturais da época, especialmente da 
física e da fisiologia. Isso a tal ponto que a psicologia foi inicialmente denominada psicofisiologia: 
a ênfase dos estudos recaía sobre as sensações, a memória e os processos de aprendizagem, e os métodos 
utilizados eram de cunho experimental, quantitativo e estatístico, ou seja, métodos próprios de uma 
concepção mecanicista da atividade psíquica.
O estadunidense William James (1842-1910), filósofo e psicólogo, é considerado um dos fundadores 
da psicologia, cujo nascimento como disciplina autônoma e como ciência ocorreu no ano de 1879, em 
Leipzig (Alemanha), onde foi criado o primeiro laboratório de psicologia experimental por iniciativa dos 
alemães Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), Ernst Heinrich Weber (1795-1878) e Gustav Theodor 
Fechner (1801-1887).
No Brasil, o nascimento da psicologia como disciplina autônoma e como ciência ocorreu somente 
em 1906 e teve por marco histórico a inauguração de laboratórios de psicologia experimental voltada 
para a educação.
Para melhor situar o tema debatido, vamos recorrer a Maslow (1962 apud SCHULTZ; SCHULTZ, 2016), 
que agrupou as psicologias em quatro categorias, por ele denominadas forças. Posteriormente, Roberto 
Assagioli (apud MATTOS, 2012) viria a incluir uma quinta força:
15
• Primeira força da psicologia: o behaviorismo, ou psicologia comportamental, propõe o 
comportamento observável como objeto de estudo da psicologia. Desenvolvido inicialmente por 
John Broadus Watson (1878-1958) e Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), foi sendo fortalecido 
por seguidores.
• Segunda força da psicologia: a psicanálise. Estudos de psicopatologia estimularam 
o desenvolvimento da psicologia clínica. Entre os pioneiros dessa abordagem incluem-se 
Jean-Martin Charcot (1825-1893), médico e pesquisador, e Pierre-Marie-Félix Janet 
(1859-1974), psicólogo, psiquiatra e médico neurologista, que foram seguidos por Sigmund 
Freud (1856-1939), médico neurologista e psiquiatra criador da psicanálise, que enfatizou 
aspectos inconscientes e instintivos da natureza humana e negligenciou aspectos saudáveis 
e de ordem superior.
• Terceira força da psicologia: a humanista-existencial. Carl Gustav Jung (1875-1961), 
psiquiatra dissidente de Freud, fundou a psicologia analítica e desenvolveu, entre outros, 
os conceitos de arquétipos e de inconsciente coletivo. Considerou a existência de níveis 
psíquicos superiores, afirmando a importância das experiências religiosas e dos valores 
espirituais. Entre os integrantes da terceira força estão incluídos Frederick Salomon Perls 
(1893-1970), mais conhecido como Fritz Perls, criador da psicologia da gestalt; Rollo May 
(1909-1994), psicólogo existencialista; Carl Ransom Rogers (1902-1987), psicólogo criador 
da abordagem centrada na pessoa; Gordon Willard Allport (1897-1967), psicólogo; e Erich 
Fromm (1900-1980), psicanalista, filósofo e sociólogo.
• Quarta força da psicologia: a psicologia transpessoal. Com base em abordagens que 
constituíram a psicologia humanista-existencial, foram desenvolvidos estudos voltados ao 
conhecimento de aspectos superiores do ser humano – sua natureza e sua vida espiritual. Sua 
proposta é estudar, empírica e cientificamente, tudo o que se refere aos caminhos espirituais, 
às necessidades transcendentes (metanecessidades) individuais e da espécie humana, às 
experiências de pico (peak experiences), aos valores do ser, às experiências místicas e aos 
fenômenos transcendentes. Inclui entre seus representantes Viktor Emil Frankl (1905-1997), 
neuropsiquiatra fundador da terceira escola vienense de psicoterapia, da logoterapia e da 
análise existencial; Rudolf Steiner (1861-1925), fundador da antroposofia; Stanislav Grof; 
James Fadiman; Anthony Sutich (1907-1976); e Abraham H. Maslow (1908-1970).
• Quinta força da psicologia: a psicoenergética. Adotando a sólida base científica proporcionada 
pela física quântica, particularmente no que tange à descoberta de que a matéria é um estado 
especial de energia, a psicoenergética postula que os elementos mentais possuem semelhanças 
com certos elementos da microfísica, como os neutrinos ou um elétron rápido, de tal modo que 
os elementos mentais não estariam localizados em determinado espaço físico, e sim num espaço 
mental regido por leis próprias. Alguns pensadores da quarta força migram pouco a pouco para 
esta posição.
16
 Observação
As cinco forças da psicologia não conflitam entre si: todas são válidas, 
cada qual em seu campo de ação.
No contexto latino-americano, Eduardo Frias (2020), em sua tese de doutorado intitulada 
Sucesso escolar de negros em território negro da cidade de São Paulo, dá destaque aos argentinos 
Enrique Pichón-Rivière (1907-1977), primeiro representante da etnopsiquiatria na América Latina, 
e seus discípulos; ao espanhol Ignacio Martín-Baró (1942-1989), radicado em El Salvador (América 
Central), responsável pela formulação da psicologia da libertação; e ao costa-riquenho Ignácio 
Dobles Oropeza, psicólogo social do presente, que enfatiza a importância da adoção de uma 
perspectiva ético-política para a psicologia comunitária latino-americana. Esses autores propõem 
que sejam realizados esforços para elaborar uma psicologia que dê relevância a variáveis como 
pertença étnico-racial, condições socioeconômicas, habilidades físicas, nacionalidade, língua, níveis 
geracionais, religião e espiritualidade. Somente assim a psicologia poderá associar rigor científico 
a compromisso social.
Ao realizarmos essa viagem, obtemos uma ampla visão da história da psicologia como ciência. Vamos 
percorrer, agora, o território da atuação profissional de psicólogos, o que favorecerá a identificação de 
possíveis interfaces a serem estabelecidas entre a psicologia e a educação física.
 Saiba mais
Para conhecer detalhes do início da história da psicologia, é interessante 
consultar a seguinte obra:
MASSIMI, M. História da psicologia brasileira: da época colonial até 1934. 
São Paulo: EPU, 1990.
O que pretendemos ao reunir essas informações é que os alunos percebam a complexidade da ciência 
psicológica e possam estar mais bem situados nesse contexto teórico-técnico quando avançarmos na 
leitura deste livro-texto. Com base nesses quadros de referência, mais fácil será realizar escolhas teóricas 
e metodológicas.
Principais áreas de atuação dos psicólogos
O mapa de atuação dos psicólogos, legalmente reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia 
(CFP, 2007), inclui as seguintes áreas: psicologia clínica; psicologia escolar/educacional; psicologia de 
trânsito; psicologia do esporte; psicologia hospitalar; psicologia jurídica; psicologia organizacional e do 
trabalho; psicologia social; psicomotricidade; psicopedagogia e neuropsicologia.
17
 Lembrete
As áreas de ação do psicólogo encontram suporte em algum ou alguns 
dos quadros teóricos que compõem as cinco forças da psicologia.
Particularizemos a descrição da psicologia do esporte.
O psicólogo especialista em psicologiado esporte procura identificar princípios e padrões de 
comportamento de crianças, adolescentes e adultos participantes de atividades físicas. O esporte de alto 
rendimento tem por função básica ajudar atletas, técnicos e comissões técnicas a utilizarem recursos 
psicológicos para atingirem um nível ótimo de saúde mental, para maximizar o rendimento de atletas e 
otimizar sua performance.
Além da psicologia do esporte, outras áreas de atuação de psicólogos que podem apoiar iniciativas 
da educação física são a psicologia clínica, a psicologia escolar/educacional, a neuropsicologia, a 
psicomotricidade e a psicopedagogia.
 Saiba mais
A descrição completa das atribuições do psicólogo nas diversas áreas de 
atuação e particularidades da psicologia do esporte podem ser mais bem 
conhecidas em:
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (CFP). Resolução CFP n. 013/2007. Institui 
a Consolidação das Resoluções relativas ao Título Profissional de Especialista em 
Psicologia e dispõe sobre normas e procedimentos para seu registro. Anexo II. 
Brasília, 2007. Disponível em: https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2008/08/
Resolucao_CFP_nx_013-2007.pdf. Acesso em: 21 jul. 2020.
Panorama histórico da psicologia do esporte (ou psicologia esportiva)
Rubio (2002) informa que a psicologia do esporte surgiu no início do século XX na Rússia e nos 
Estados Unidos, vindo a se radicar no Brasil a partir da Copa do Mundo de Futebol (1958). Seu interesse, 
inicialmente dirigido ao estudo de condicionamentos reflexos, foi se expandido ao longo dos anos, vindo 
a incluir diversos outros objetos de pesquisa – personalidade, emoções, motivação, agressão, violência, 
pensamentos e sentimentos de atletas, dinâmica de grupos, liderança e bem-estar psicológico, entre 
outros advindos da prática esportiva e das atividades físicas. Os fundamentos teóricos e os métodos de 
pesquisa da psicologia do esporte foram originalmente emprestados da psicologia clínica e da psicologia 
social, sendo a partir dessas correntes aplicados à observação e análise de comportamentos e atitudes 
de indivíduos nesse contexto específico. Vejamos pormenores dessa história reunidos a seguir.
18
Quadro 1 – Períodos históricos da psicologia do esporte
Período Intervalo temporal Pioneiros Principais objetos de estudo
1º
1895-1920
Período dos 
primórdios
Figura 3 – Norman Triplett
Ciclismo
Papel das emoções no desempenho de 
ciclistas.
Motivação durante o treinamento desportivo.
2º
1921-1938
Período denominado 
Era Griffith
Figura 4 – Coleman Griffith
Considerado o pai da psicologia do 
esporte, Griffith foi o primeiro a se dedicar 
exclusivamente à psicologia no contexto 
esportivo.
Membro fundador de um laboratório para 
estudo da relação entre esporte e psicologia, 
produziu relevantes pesquisas, realizadas com 
rigor científico, e publicou diversos trabalhos.
3º
1939-1965
Período de 
construção de bases
Figura 5 – Franklin Henry
Integrante da Sociedade Internacional de 
Psicologia Esportiva, que realizou o I Congresso 
Mundial de Psicologia do Esporte em Roma (1965).
Aprimorou as pesquisas da área, participou 
da construção de conceitos e realizou novas 
pesquisas.
4º
1966-1977
Período de 
institucionalização
Neste período não é identificado um 
profissional, o que confirma a expansão da 
área.
A disciplina Psicologia do Esporte foi incluída 
na grade curricular de faculdades de Psicologia 
e de Educação Física. Foi realizado o II 
Congresso Mundial de Psicologia do Esporte. 
Surgiram novos campos de atuação.
Atletas começaram a ser assessorados por 
psicólogos esportivos em diferentes modalidades.
5º
1978-1995
Período 
contemporâneo
Neste período não é identificado um 
profissional, o que confirma a expansão da 
área.
O psicólogo do esporte foi reconhecido 
oficialmente como consultor registrado.
Foi fundado o International Journal of Sports 
and Exercise Psychology, primeiro jornal da área.
Equipes olímpicas incorporaram psicólogos do 
esporte, e a mídia deu ênfase a seu trabalho.
19
No primeiro período, Triplett organizou um experimento com três grupos de ciclistas. Eles deveriam 
percorrer determinado percurso, concorrendo para conquistar o primeiro lugar. O grupo 1 realizou 
treinamento em conjunto; o grupo 2 realizou treinamento em duplas, constituídas com base em 
seu desempenho em provas anteriores; e o grupo 3 realizou treinamento individual para que o 
atleta realizasse o percurso em determinado tempo. Os resultados mostraram que os ciclistas do 
grupo 1 (que haviam treinado em grupo) apresentaram melhores desempenhos.
 Saiba mais
O livro e os textos a seguir podem ajudar na compreensão do conteúdo 
apresentado até o momento:
COX, R. H. Sport psychology: concepts and applications. 4. ed. Boston: 
McGraw-Hill, 1998.
RUBIO, K. Origens e evolução da psicologia do esporte no Brasil. Revista 
Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Barcelona, v. 7, n. 373, p. 742-798, 
maio 2002.
VIEIRA L. F. et al. Psicologia do esporte: uma área emergente da psicologia. 
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 15, n. 2, p. 391-399, abr./jun. 2010.
Outra pesquisa foi feita com crianças solicitadas a enrolar, o mais rapidamente possível, a maior 
quantidade de linha em um carretel. Esse estudo permitiu concluir que o desempenho foi mais 
satisfatório no grupo de crianças que realizaram essa tarefa em grupo. No experimento foi confirmado 
que o trabalho em grupo melhora a performance dos participantes, porque a frustração é compartilhada 
entre eles, ou seja, o fracasso não é interpretado como pessoal, o erro não recai sobre um único atleta. 
Isso sugere que a culpa é compartilhada pelo grupo, fato igualmente observável em esportes de equipe, 
nos quais o erro representa, ou pelo menos deveria representar, uma falha de todo o grupo, e não de 
um único indivíduo. Este foi um dos primeiros ensaios da psicologia do esporte que, de modo muito 
simples, relacionou aprendizagem de habilidades motoras, desempenho esportivo e ação coletiva em 
contraposição com práticas individuais.
Entre a realização dos primeiros estudos e o momento contemporâneo houve um formidável 
crescimento científico da psicologia esportiva, com aumento de pesquisas realizadas no campo dos 
esportes e ampliação do interesse pela aplicação de seus resultados em campo. O campo de ação do 
psicólogo esportivo se amplia continuamente e seus espaços de atuação incluem escolas, espaços de 
lazer, projetos sociais, reabilitação e iniciação esportiva, entre outros.
20
 Lembrete
Conhecer o processo de formação histórica da psicologia esportiva 
nos ajuda a entender os desafios profissionais da atualidade. Na área da 
psicologia do esporte, o psicólogo tem sido requisitado a sugerir atividades 
que auxiliem o desportista a administrar seu estresse em competições.
Para atender do melhor modo possível aos propósitos desta disciplina, este livro-texto foi organizado 
da seguinte forma: abordamos tópicos de psicologia do desenvolvimento, de psicologia da aprendizagem 
e de psicologia da personalidade. Nos dedicamos à descrição de fatores e dinamismos psíquicos e de 
fatores externos que influenciam o rendimento do atleta e interferem na performance esportiva, com 
apresentação de alguns conceitos básicos da psicologia do esporte. Consideramos, assim, aspectos 
importantes dos programas de treinamento psicológico de atletas. A ênfase recai sobre o primeiro 
pilar da educação para a paz: aprender a conhecer. Mais adiante foram incluídos os seguintes tópicos: 
âmbitos de atuação do psicólogo do esporte; pré-requisitos para a atuação junto a grupos e equipes, e 
considerações sobre a Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares. A ênfase recai sobre 
o segundo pilar da educação para a paz: aprender a fazer.
Você verá que a separação entre conhecer, agir, conviver e ser é puramente didática, pois o conhecer, 
o agir, o conviver e o ser estão intimamente articulados. Por isso, embora tenhamos feito uma divisão 
de temas, os quatro pilares da educação paraa paz foram considerados ao longo de todo o texto: eles 
permeiam e interpenetram todos os ensinamentos contidos neste livro-texto.
Desejamos a você uma leitura agradável e elucidativa!
21
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
Unidade I
1 EM BUSCA DE COMPREENSÃO
1.1 Buscando compreender o humano – alguns conceitos básicos de psicologia
1.1.1 Tópicos de psicologia do desenvolvimento
Para a finalidade desta disciplina, nos ocorreu que não faz sentido discorrermos sobre especificidades 
de algumas das muitas teorias psicológicas. Pareceu-nos importante a abordagem de alguns tópicos 
capazes de estimular em você o desejo de saber mais e o apreço pela avaliação crítica daquilo que 
é lido ou ouvido. Também nos pareceu importante que você desenvolva mais e mais o apreço pela 
reflexão sobre o que lê ou ouve. Foi pensando desse modo que selecionamos os tópicos de psicologia do 
desenvolvimento aqui apresentados.
Para começo de conversa, abordaremos a questão do binômio hereditariedade versus meio ambiente: 
como essas forças interagem na nossa constituição e em nosso desenvolvimento? Igualmente importante 
é constatar que toda teoria de desenvolvimento coloca marcos ao longo do percurso biográfico das 
pessoas. Estabelece marcos cronológicos que demarcam etapas ou fases de desenvolvimento psíquico. 
Como assim? Padrões de desenvolvimento comuns a todos são reconhecidos por meio de estudos e 
pesquisas. É o que fizeram, por exemplo, Freud e Piaget. Freud, tratando da dinâmica estabelecida entre 
instâncias da personalidade, e Piaget, tratando da epistemologia genética, buscaram reconhecer padrões 
de desenvolvimento do conhecimento.
Com isso, damos um passo à frente: no âmbito da psicologia do desenvolvimento, há estudos sobre 
o desenvolvimento da inteligência, sobre o desenvolvimento emocional, sobre o desenvolvimento social, 
entre outros. E, havendo, como vimos, diversas abordagens psicológicas possíveis, encontramos uma 
diversidade de abordagens de temas em cada um desses âmbitos do psiquismo.
Por exemplo: consideremos, de modo geral, que são de interesse da psicologia as atividades psíquicas 
do pensar (inteligência, cognição), do sentir (sentimentos, emoções) e do agir (atividades psicomotoras). 
Um psicólogo atraído pelo estudo de atividades do sentir poderá eleger uma abordagem teórica entre 
as muitas existentes. Poderá, por exemplo, eleger a corrente existencial-humanista e, nesse contexto, 
o aconselhamento psicológico, tal como é proposto por Carl Rogers. Isto, ainda, sem falarmos 
da interdisciplinaridade necessariamente estabelecida pela psicologia com outras áreas do saber: 
neuropsicologia, psicobiologia, psicologia educacional, etnopsicologia, entre outras.
Aqui, neste nosso contexto, para tratarmos de psicologia do desenvolvimento, optamos por abordar 
tópicos da prolongada produção de conhecimentos da psicologia, sem a preocupação de discorrer 
minuciosamente sobre teorias elaboradas durante a história dessa ciência. Nosso recorte inclui a 
22
Unidade I
abordagem dos seguintes tópicos: fatores hereditários e ambientais do desenvolvimento e outros 
tópicos da psicologia do desenvolvimento.
Fatores hereditários e ambientais do desenvolvimento
Figura 6 – DNA
Uma das questões tradicionais da psicologia diz respeito aos determinantes de características 
das diversas capacidades humanas. O antigo debate em torno da questão inato versus aprendido 
mobilizou muitos autores ao longo da história dessa ciência. Alguns estudiosos defendem posições 
favoráveis à prevalência de variáveis genéticas, outros defendem posições favoráveis à prevalência de 
variáveis ambientais na gênese e no desenvolvimento das diversas capacidades humanas.
Muitas pesquisas foram desenvolvidas para verificar o peso de variáveis genéticas e de variáveis 
ambientais na constituição psíquica das pessoas e muitas dessas pesquisas foram realizadas com gêmeos, 
de preferência gêmeos monozigóticos, cuja herança genética é muito semelhante.
Lembremos que gêmeos monozigóticos, também chamados idênticos ou univitelinos, se originam de 
um único óvulo fecundado por um único espermatozoide, e possuem, portanto, o mesmo DNA. Gêmeos 
dizigóticos, ou fraternos, se originam de dois óvulos fecundados por dois espermatozoides. Na verdade, 
eles são dois irmãos comuns que compartilharam a mesma gestação.
Visto que os gêmeos monozigóticos possuem a mesma constituição genética, se espera que todas 
as características humanas resultantes da herança genética devam apresentar níveis iguais em ambos.
Para dar maior consistência a esse assunto e tornar mais compreensível os procedimentos de 
pesquisa voltados para esse tema, vamos exemplificar descrevendo um estudo realizado com o objetivo 
de verificar a participação da hereditariedade no desenvolvimento da inteligência. Muitos estudos que 
relacionam medidas de inteligência em gêmeos utilizam o coeficiente de correlação de Pearson, recurso 
da estatística descritiva que possibilita medir o grau da correlação entre duas variáveis de escala métrica.
23
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
No estudo aqui descrito se buscou identificar se os coeficientes de correlação entre gêmeos 
monozigóticos são significativamente mais elevados do que os coeficientes de correlação entre 
gêmeos dizigóticos. Os índices de correlação positiva em gêmeos monozigóticos indicariam a 
participação da hereditariedade no desenvolvimento da inteligência, fato a ser corroborado por 
reduzidos índices de correlação em gêmeos dizigóticos.
Estudos que relacionam medidas de inteligência em gêmeos têm demonstrado que os coeficientes 
de correlação entre gêmeos monozigóticos são indubitavelmente mais elevados do que entre os gêmeos 
dizigóticos, sobretudo na vida adulta. Esses resultados nos permitem concluir que, no desenvolvimento 
da inteligência, há preponderância do fator hereditário.
Mas não podemos, a partir dessas constatações, generalizar e afirmar que em toda e qualquer função 
psíquica o peso da hereditariedade seja maior do que o peso das influências ambientais. Inclusive, 
há muitas teorias que defendem a prevalência de variáveis ambientais sobre os aspectos hereditários. 
É interessante para nossos propósitos dar a conhecer um exemplo, e, para isso, recorremos a Vygotsky, 
para quem a cultura é que possibilita o desenvolvimento humano, ou seja, o sujeito é constituído 
em sua relação com os outros. Em sua teoria sobre o desenvolvimento do psiquismo, Vygotsky afirma 
que somente a realidade que tiver sido significada pelo sujeito é apreendida por ele. O significado da 
realidade é apreendido de forma ativa pelo sujeito e elaborado por ele. O sujeito compartilha significados 
com seu grupo cultural, mas imprime sentidos particulares a esses significados.
Desde seu nascimento, o indivíduo vai se envolvendo em relações sociais e vai internalizando essas 
experiências. A psique humana é entendida por Vygotsky como social, ou seja, como uma rede cada 
vez mais complexa de relações sociais internalizadas. Esse autor considera que o desenvolvimento 
psicológico é notadamente determinado pela interação histórico-social estabelecida pelo sujeito com o 
contexto cultural no qual está inserido. Será, pois, por meio de processos de interação social e mediante 
a internalização do sistema simbólico de sua cultura que ocorrerá seu desenvolvimento. Atitudes e 
características individuais estão sempre impregnadas pelas trocas do sujeito com seu coletivo.
Vygotsky discorda de autores que afirmam que o desenvolvimento humano ocorre em um processo 
de etapas sucessivas. Para ele, o desenvolvimento humano ocorre por meio de processos de aprendizagem 
social, ou seja, pela internalização e utilização de instrumentos e signos culturais com os quais o sujeito 
faz contato durante as relações de troca que estabelece com parceiros sociais.
Os signos (palavras) são responsáveis pela representação das ideias e possuem dois componentes: 
o significante (som ou letras, que constituem a parte material) e o significado(ideias, que constituem 
a parte abstrata). Estamos imersos desde o nascimento em um mundo social, e qualquer atividade 
nossa é mediada pela linguagem. Ao nascer, a criança é imediatamente inserida em um mundo de 
linguagem, em um universo repleto de símbolos e generalizações. Interagindo com o mundo a seu 
redor, a criança internaliza, gradativamente, a linguagem como sistema simbólico do grupo social no 
qual está inserida.
Por volta dos dois anos de idade, a criança passa a utilizar a linguagem como sistema ou mediador 
simbólico – a linguagem torna-se intelectual, e o pensamento, verbal. Esse momento é crucial no 
24
Unidade I
desenvolvimento da espécie humana, pois é quando a criança deixa de ser um sujeito unicamente 
biológico para se transformar em um sujeito sócio-histórico.
Portanto, para esse autor, a fala é o comportamento humano mais importante, e é através dela que 
a criança pode superar as limitações existentes em seu ambiente e controlar o próprio comportamento.
Correntes teóricas que concebem o desenvolvimento humano, nos aspectos cognitivos, afetivos 
e sociais, como resultante de uma construção da qual participam fatores biológicos e ambientais em 
constante interação são conhecidas como construtivistas. Assim, sob a perspectiva construtivista, o 
ser humano não resulta apenas da atualização de predisposições internas, já presentes no nascimento, 
ou apenas de transformações produzidas pelo ambiente em que vive: ele se constitui por meio de um 
processo de dupla via – transforma o ambiente e é transformado por ele.
Jean Piaget (1896-1980) e Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962) também se incluem entre os teóricos 
que adotam a perspectiva segundo a qual o sujeito transforma o ambiente e é por ele transformado. Jean 
Piaget se dedicou ao estudo do desenvolvimento cognitivo, partindo da observação de que crianças e adultos 
pensam de formas diferentes e realizam operações mentais distintas. Estudou o processo de transformação 
gradual das operações mentais ao longo da vida e classificou as fases de desenvolvimento, por ele denominadas 
estádios de desenvolvimento, que, iniciados por ocasião do nascimento, vão se sucedendo até culminarem 
com a possibilidade de realização de operações lógico-formais, típicas do adulto humano.
Embora tradicionalmente identificado como um estudioso da inteligência, Piaget também considerou 
o papel desempenhado pela afetividade na sucessão dos estádios e reconheceu haver correspondência 
entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo. À medida que as estruturas cognitivas vão 
se tornando mais estáveis e flexíveis, processo que ocorre ao longo dos estádios de desenvolvimento, 
as emoções também vão se transformando. A partir de um estádio inicial, observado no recém-nascido 
e caracterizado por sentimentos de agrado ou desagrado, fundamentalmente relacionados com a 
satisfação de necessidades fisiológicas, a afetividade passa por etapas de complexidade crescente, até 
surgirem, no estágio lógico-formal, os chamados sentimentos ideológicos, que possibilitam avaliar 
teorias e ideais e desenvolver plenamente o sentido moral.
Henri Wallon, por sua vez, compreende o desenvolvimento como um processo não linear em que, 
a cada estágio, as dimensões afetivas, cognitivas e motoras se inter-relacionam para constituir uma 
“pessoa completa”. Para Wallon, em cada estágio do desenvolvimento, predomina uma dessas dimensões 
– ora predomina a dimensão emocional, ora a cognitiva, ora a motora. Assim, nos diferentes estágios 
do desenvolvimento humano, a ênfase recai sobre uma ou sobre outra dimensão do desenvolvimento.
Outros tópicos da psicologia do desenvolvimento
Entre os anos 1950 e 1960, o psiquiatra e psicanalista Edward John Mostyn Bowlby (1907-1990) 
observou e investigou interações entre mães e seus bebês para conhecer como são construídos os 
vínculos afetivos entre o bebê e seu cuidador. Ampliou o método psicanalítico ao buscar recursos 
teórico-técnicos na etologia, que, privilegiando a observação direta da experiência e com base no 
modelo evolucionista, estuda comportamentos inatos de diversas espécies em ambiente natural.
25
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
A teoria do apego, de Bowlby, postula como comportamento de apego o que garante a uma pessoa 
estar próxima a outra pessoa, considerada mais apta para lidar com o mundo e manter essa proximidade. 
O comportamento de apego inclui um conjunto de condutas inatas que favorecem o estabelecimento 
e a preservação do contato estabelecido com a principal figura dispensadora de cuidados, usualmente 
a mãe. Esse conjunto de condutas inclui o choro, a busca de contato visual e os comportamentos de 
agarrar-se, aconchegar-se e sorrir.
Em situações de desconforto, quando o bebê toma um susto ou fica cansado, com fome ou estressado, 
ele emite sinais que fazem com que o cuidador se aproxime, mobilizado por seu impulso para cuidar. 
Isso garante a satisfação de necessidades e a sobrevivência do bebê. O comportamento de apego, que 
tem por função a busca de segurança e conforto, propicia a construção de uma base segura para a 
exploração do mundo.
Saltemos agora da etapa de recém-nascido para as etapas da puberdade e da adolescência. Embora 
intimamente relacionadas, puberdade não é sinônimo de adolescência. A puberdade é um fenômeno 
biológico e universal, em grande parte independente de cultura. Trata-se de um período no qual os seres 
humanos sofrem modificações físicas, resultantes de mudanças hormonais, como o desenvolvimento das 
mamas e o início da menstruação nas meninas e o aumento do pênis e dos testículos nos meninos. Tais 
modificações hormonais, geneticamente determinadas, definirão as características físicas da pessoa adulta.
E saltemos agora das etapas da puberdade e da adolescência para a etapa do envelhecimento. Por 
muito tempo, essa etapa foi considerada apenas como um período em que ocorrem perdas gradativas 
de capacidades físicas e psíquicas. Estudos psicológicos sobre essa etapa do desenvolvimento são 
relativamente recentes, talvez pelo fato de estar ocorrendo uma expansão da gerontologia, provocada 
pela ocorrência de um rápido aumento do número de pessoas idosas, fato observado desde o final da 
década de 1950.
As primeiras pesquisas experimentais sobre a velhice haviam sido realizadas em 1928, particularizando 
processos de aprendizagem, memória e tempo de reação. Até o ano de 1940, pouco se pesquisou sobre 
a vida adulta e a velhice.
No intuito de ampliar as perspectivas de compreensão do envelhecimento e da morte, nós, autores 
deste livro-texto, em nossa condição de etnopsicólogos, consideramos relevante trazer para este 
contexto alguns resultados da pesquisa intercultural Brasil-Nigéria, da qual resultou a tese de doutorado 
A mulher, o tempo e a morte: um estudo sobre envelhecimento feminino no Brasil e na Nigéria (RIBEIRO, 
1987). Na Nigéria (África Ocidental), foram entrevistadas mulheres pertencentes ao grupo étnico iorubá, 
etnia que trouxe ao Brasil sua cultura e seu culto aos orixás.
Os relatos biográficos de mulheres iorubás mostram que nesse grupo étnico ninguém duvida da 
continuidade da vida após a morte. Os indivíduos percebem a si mesmos como elos de uma corrente 
transgeracional, elos de conexão do passado com o futuro. Tal compreensão da vida é favorável ao 
desenvolvimento de atitudes positivas ante o envelhecimento e a morte. A mesma atitude favorável 
ao próprio envelhecimento e à própria morte não foi observada nos relatos biográficos de mulheres 
brasileiras, marcadas pela cultura do narcisismo, própria das sociedades ocidentais.
26
Unidade I
Sabemos que as identidades individuais são construídas com base na percepção que temos 
de nós mesmos como membros de grupos – família e outros grupos de pertença. Para melhor 
compreender a perspectiva africana, é útil confrontarmos dois modos distintos de entender a vida 
e as relações interpessoais:
• o modo que é próprio das sociedades ocidentais, denominado cultura do narcisismo,por 
Christopher Lasch (1983), da Universidade de Rochester;
• o modo que é próprio de sociedades orientais, como as sociedades tradicionais africanas e asiáticas, 
e, para isso, vamos recorrer às descrições de Lin Yutang (1963), filósofo e romancista chinês.
Em sua obra A cultura do narcisismo: a vida americana numa era de esperanças em declínio, Lasch 
(1983) realiza uma lúcida análise das relações humanas em sociedades industriais. E Lin Yutang (1963), 
em sua obra A importância de viver: a arte de ser feliz revelada pela profunda sabedoria chinesa, 
descreve as diferenças que observou vivendo um período de sua vida na China e outro período nos 
Estados Unidos. Embora as obras desses autores tenham sido publicadas há décadas, suas observações 
continuam sendo úteis a nossos propósitos.
Figura 7 – Capa da obra A cultura do narcisismo
Observemos que os títulos dessas obras já refletem atitudes básicas diante da vida e da morte – se 
fala de “esperanças em declínio” e da “arte de ser feliz” –, indicando atitudes das quais decorrem padrões 
de relacionamento familiar em distintas sociedades. As sociedades industriais carregam a marca de 
valores da cultura do narcisismo, que exige a satisfação imediata das necessidades e coloca as pessoas 
em estado de desejo permanentemente insatisfeito. Lasch (1983, p. 14) refere-se ao fato de que, nessas 
sociedades, se vive “em busca da felicidade no beco sem saída de uma preocupação narcisista com o eu”.
27
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
Figura 8 – Tao: a dinâmica Yin-Yang
Nas sociedades de cultura do narcisismo, a paixão predominante é viver para si e para o momento. 
Lasch (1983) ressalta que cada indivíduo permanece centralizado unicamente no próprio eu e considera 
a sobrevivência individual como o bem maior.
Por outro lado, Lin Yutang (1963) se refere ao fato de que, na China tradicional, cada indivíduo 
é considerado, antes de mais nada, um membro da unidade familiar, um elo da corrente da vida: 
inicialmente, ele é cuidado; depois, cuida; e, na velhice, volta a ser cuidado. Inicialmente, obedece e 
respeita; depois, é obedecido e respeitado.
Lasch (1983) assinala que a atitude desfavorável diante do envelhecimento e da morte observada 
nas sociedades ocidentais decorre do fato de não ser reconhecido o fluxo transgeracional. E Lin Yutang 
(1963) diz que, ao confrontar a vida oriental com a ocidental, encontrou uma significativa diferença 
na atitude das pessoas, no que diz respeito à idade. Grande importância é atribuída à idade, e os velhos 
dizem orgulhosamente aos jovens: “mais pontes cruzei eu do que ruas tu cruzaste”, e essa experiência 
de vida é valorizada e respeitada.
No que diz respeito aos cuidados e à independência individual, ao comparar os velhos do ocidente 
com os velhos do oriente, Lin Yutang (1963) diz: como na China todo conceito de vida se baseia na ajuda 
mútua, os velhos não sentem vergonha ao serem servidos pelos filhos.
Nas sociedades industriais, o individualismo exacerbado provoca aversão ao envelhecimento. 
Envelhecer implica se tornar cada vez menos produtivo, o que se faz acompanhar de uma perda 
progressiva de valor, porque, nessas sociedades, o que tem valor não é a experiência, e sim a força e a 
beleza físicas, a destreza, a flexibilidade para se adaptar rapidamente às situações.
Além disso tudo, o envelhecimento é, inegavelmente, o aversivo caminho para a morte. E a morte ocupa 
distintos lugares nas sociedades tradicionais e nas sociedades industriais. Nas sociedades tradicionais, a 
morte é compreendida e aceita como ocorrência natural da vida; e nas sociedades industriais, passamos 
a vida toda fazendo de conta que a morte é algo extremamente indesejável, que só acontece para os 
outros. Nessas sociedades, sociedades do tempo produtivo, fundadas na lógica do lucro, não há tempo nem 
lugar para envelhecimento, nem para rituais fúnebres, nem para o luto, uma vez que toda energia poupada 
deve reverter em benefício da produtividade exigida pelos sistemas capitalistas.
28
Unidade I
Nos últimos anos, graças ao prolongamento do tempo de vida das pessoas, testemunhamos em algumas 
sociedades o fenômeno do envelhecimento populacional, ou seja, muitos indivíduos dessas sociedades estão 
envelhecendo. Como vemos diariamente nos jornais, esse fato tem apresentado desafios à saúde pública, ao 
sistema previdenciário e até mesmo à organização familiar, pois famílias já sobrecarregadas de exigências de 
todo tipo, ao terem um idoso em idade avançada no seio familiar, se veem diante da necessidade de oferecer 
cuidados a essa pessoa, muitas vezes sem condições econômicas e emocionais para isso.
Esse fenômeno, que inicialmente ocorria somente em países desenvolvidos, foi se expandindo para 
países em desenvolvimento. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no 
Brasil, o número de idosos (maiores de 60 anos de idade) passou de 3 milhões em 1960 para 7 milhões em 
1975, 14 milhões em 2002 (um aumento de 500% em 40 anos), e se estima que alcançará 32 milhões 
em 2020 (IBGE, 2018).
O que esperamos, em nossa condição de docentes e de autores deste livro-texto, é que o material 
aqui reunido estimule em você, leitor, o desejo de conhecer mais, o propósito de refletir sobre o que lê 
e a adoção de uma postura crítica diante do que lê e do que ouve, para que possa desenvolver senso 
crítico, capacidade de questionar informações com as quais não concorde e exercer seu livre-arbítrio, se 
apropriando daquilo que é seu por direito.
 Saiba mais
Sugerimos a leitura do artigo a seguir:
LEÃO, M. A. B. G.; SOUZA, Z. R.; CASTRO, M. A. C. D. Desenvolvimento 
humano e teoria bioecológica: ensaio sobre “O contador de histórias”. 
Psicologia Escolar e Educacional, v. 19, n. 2, p. 341-348, maio/ago. 
2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-85572015000200341&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 
21 jul. 2020.
1.1.2 Tópicos de psicologia da aprendizagem
 Observação
Adotamos como principal fonte de informações o Enade Psicologia: 
material instrucional específico, produzido pela UNIP, que compreende 
três volumes organizados por Marília Ancona-Lopez e Ronilda Iyakemi 
Ribeiro; um volume organizado por Marília Ancona-Lopez, Ronilda 
Iyakemi Ribeiro e Eduardo Ribeiro Frias; e um volume organizado por 
Marília Ancona-Lopez e Eduardo Ribeiro Frias.
29
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
Antes de optarmos por trazer para este contexto alguns tópicos de psicologia da aprendizagem, 
avaliamos em que medida tais conhecimentos poderiam ser úteis a profissionais de educação física. 
Ao considerarmos que toda prática de educação física envolve processos de aprendizagem, concluímos 
que é importante, sim, darmos um passeio por entre alguns conceitos teóricos.
A toda prática educativa subjaz uma concepção de educador, de aprendiz e de processo de 
aprendizagem. Podemos identificar pressupostos subjacentes às práticas de ensino-aprendizagem, 
mesmo que o educador que nelas fundamenta sua ação profissional não tenha clareza disso.
Quer o profissional de educação física trabalhe visando aliviar dores de alguém ou visando preparar 
um atleta para competir, o processo por ele desencadeado é um processo de aprendizagem de posturas 
corporais. Em grande parte dos processos de aprendizagem, são utilizados “prêmios” e “punições”. 
Vejamos um exemplo.
Entre as questões do Enade 2009: Psicologia, havia uma que descrevia procedimentos adotados por um 
professor durante a correção da tarefa escolar de seus alunos. O enunciado dessa questão foi assim formulado:
Um professor corrige a tarefa escolar feita por seus alunos. Eles estão 
sentados individualmente em carteiras enfileiradas e são chamados um a um 
para levar o caderno até a mesa do professor. Este age batendo um carimbo 
que associa uma figura com uma expressão elogiosa como “muito bem”, 
“ótimo” ou “excelente”. E não usa figura alguma, caso não tenha sido feita a 
tarefa. Em seguida, registra quem fez e quem não fez a tarefa,dizendo que 
o aluno que cumprir todas as tarefas sem erro receberá um ponto na média 
final bimestral. Depois, fala à classe que quem não realizou a tarefa deverá 
fazer isso durante o horário do recreio (ENADE, 2009, p. 20).
Tendo lido a descrição dessa conduta docente, os egressos de cursos de graduação em Psicologia 
que estão sendo submetidos à prova do Enade têm que eleger entre cinco possibilidades aquela que 
indica corretamente qual é a perspectiva teórica desse professor, que o leva a proceder como procedeu. 
Cinco perspectivas teóricas são apresentadas, para que seja escolhida a correta. Veremos como foi dado 
o comando e que possibilidades de escolha foram apresentadas para eleição da afirmativa correta:
A conduta desse professor é corretamente interpretada pela abordagem:
• Comportamental: que preconiza a modelagem do comportamento da criança pelo reforço 
positivo dos comportamentos adequados e pela extinção dos inadequados.
• Gestáltica: que destaca a correção do erro e o controle do comportamento como necessários para 
que o aluno estabeleça a distinção entre figura e fundo, criando a boa forma, favorecendo insights 
(introvisão) e raciocínios específicos sobre os problemas dados na tarefa.
• Piagetiana: que preconiza a aprendizagem envolvendo processos de assimilação e acomodação de 
novos conteúdos à estrutura cognitiva do aluno, enfatizando o erro cometido.
30
Unidade I
• Rogeriana: que compreende a conduta do professor como um convite à heteronomia do aluno 
como pessoa humana, pois a punição do erro deve acontecer num clima de afetividade e empatia.
• Sócio-histórica: que enfatiza o papel do parceiro mais experiente como muito valorizado para a 
aprendizagem, o que faz com que a correção do erro pelo professor favoreça a zona de desenvolvimento 
proximal do aluno (ou seja, o desenvolvimento de funções ainda não consolidadas).
Essa questão tem a qualidade de reunir descrições sucintas das abordagens comportamental, 
gestáltica, piagetiana, rogeriana e sócio-histórica, utilizáveis como suporte para práticas educacionais. 
O enunciado da questão descreve uma estratégia de ensino-aprendizagem na qual alguns 
comportamentos, como o de realizar corretamente determinada tarefa, são elogiados, enquanto outros, 
como o de não realizar a tarefa, são punidos com a retirada de uma circunstância apreciada, como a 
de participar do recreio. A teoria da aprendizagem elaborada pela psicologia comportamental descreve 
como deve ser feito o arranjo de contingências ambientais para modificar comportamentos.
Segundo a abordagem comportamental, determinadas consequências ambientais reforçadoras, 
contingentes à emissão de certos comportamentos, aumentam a probabilidade de esses comportamentos 
voltarem a ocorrer no futuro. Outras consequências, como a retirada de um benefício ou a introdução 
de uma ocorrência desagradável, tornam menos provável a repetição do comportamento que produziu 
um resultado indesejável.
Ao longo do desenvolvimento, a criança vai tendo seu comportamento modelado por consequências 
ambientais de suas ações, sendo algumas consequências prazerosas e outras aversivas. Quando se trata 
da aquisição de repertórios de comportamento, ocorre o mesmo: comportamentos “bem-sucedidos” 
tendem a se manter, enquanto outros, “malsucedidos”, tendem a desaparecer.
O educador que adota essa abordagem teórica se compromete a planejar contingências favoráveis à 
aquisição e manutenção de comportamentos desejáveis e à extinção (eliminação) de comportamentos 
indesejáveis. Utiliza diversos recursos para isso. Por exemplo, frase elogiosa carimbada na folha do 
caderno do aluno e acréscimo na nota se todas as tarefas forem realizadas.
Esse planejamento educacional tem por pressuposto que elogios e notas funcionam como 
reforçadores positivos, aumentando a probabilidade de a criança, no futuro, realizar novas tarefas. 
Por outro lado, a criança que não realiza a tarefa não tem a folha de seu caderno carimbada. 
O procedimento de não oferecer as consequências ambientais reforçadoras que mantêm um 
comportamento desejável deverá, conforme os postulados teóricos dessa abordagem, contribuir para 
a “extinção” do comportamento indesejável.
Outro arranjo de contingências descrito no referido enunciado refere-se à punição pela retirada de 
um reforço positivo disponível: crianças que não realizaram a tarefa devem permanecer em sala de aula, 
privadas do recreio. Essa consequência aversiva terá como resultado uma redução da probabilidade de 
ocorrência desse comportamento no futuro.
31
PSICOLOGIA APLICADA AO ESPORTE
 Lembrete
O enunciado da questão aqui abordada, do Enade 2009: Psicologia, 
descreve uma situação em que a criança recebe recompensas quando se 
comporta da maneira desejada.
As possibilidades que a psicologia da aprendizagem pode oferecer a profissionais de educação física 
não se restringem à abordagem comportamental. As abordagens gestáltica, piagetiana, rogeriana e 
sócio-histórica, fundamentadas em outras concepções de pessoa e de destino humano e em outros 
pressupostos teóricos, também reúnem elementos úteis à formação de profissionais de educação física.
Mas, no presente contexto, vamos privilegiar a abordagem comportamental, por considerar que nos 
procedimentos da educação física sempre está envolvida, em maior ou menor grau, uma modelagem de 
comportamentos e uma construção de novas atitudes diante do próprio corpo. Por isso, nos pareceu útil 
reunir aqui algumas informações básicas sobre essa abordagem teórica.
Permanecendo no campo do behaviorismo, convidamos os estudantes a nos acompanharem na 
apresentação de alguns de seus mais importantes conceitos, os conceitos de comportamento respondente 
e de comportamento operante.
Comportamento respondente ou comportamento reflexo consiste apenas em uma resposta a 
determinado estímulo. Comportamento operante, por sua vez, é aquele que, ao ser emitido, produz 
consequências no ambiente. É denominado operante por “operar” no ambiente.
As consequências do comportamento operante podem ser reforçadoras ou punitivas (aversivas). Por 
definição, relações reforçadoras são aquelas que, no decorrer do processo comportamental, contribuem 
para manter ou aumentar a frequência do evento comportamental (resposta). Também por definição, 
relações punitivas são aquelas que, no decorrer do processo comportamental, contribuem para diminuir 
ou para eliminar a frequência do evento comportamental (resposta).
É interessante observar que aquilo que poderia ser considerado como reforçador positivo de determinado 
comportamento mantém relação com o quadro pessoal de valores. Quando, por exemplo, uma criança 
“apronta” para receber a atenção dos pais, mesmo sendo “punida”, o que não é agradável, ela recebe reforço 
positivo para o comportamento de bagunçar, pois a atenção dos pais, para ela configurada como agente 
reforçador positivo, contribui para a manutenção e intensificação dos comportamentos indesejáveis.
É possível cessar eventos comportamentais ou respostas por meio do processo de extinção de 
comportamento. Nesse caso, havendo quebra de uma relação reforçadora, a consequência não mais 
ocorre, ou seja, o comportamento entra em processo de extinção: retorna a níveis próximos dos 
anteriores à situação de condicionamento.
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Unidade I
A abordagem comportamental-cognitiva, por sua vez, define aprendizagem como a mudança 
ou a aquisição relativamente estável de um comportamento e/ou o conhecimento resultante de uma 
experiência. Essa perspectiva teórica destaca diferentes formas pelas quais pode ocorrer a aprendizagem:
• por habituação;
• por associação ou condicionamento;
• por generalização;
• por diferenciação de respostas;
• por regras;
• por observação etc.
A aprendizagem que se dá por observação é também denominada aprendizagem vicariante 
ou aprendizagem social. A aprendizagem vicariante ocorre quando um indivíduo aprende 
apenas observando um modelo, sem que ele mesmo tenha passado pela experiência que