pluralismo cultural - alice ribeiro lopes

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PLURALISMO CULTURAL E POLÍTICAS DE CURRÍCULO NACIONAL
Análise preliminar do tema transversal Pluralismo Cultural dos PCN
 
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro
 
I - Introdução 
 O discurso de defesa do pluralismo cultural, do multiculturalismo ou ainda da diversidade cultural vem
sendo reiteradamente incluído em documentos referentes a políticas de currículo nacional de diferentes
países, aparentemente de forma contraditória com seu objetivo de organizar padrões / parâmetros
curriculares / conteúdos básicos comuns e estratégias de avaliação centralizada dos resultados das escolas .
Por exemplo, a Lei Geral de Ordenação do Sistema de Educativo na Espanha (LOGSE), aprovada em
outubro de 1990 e paulatinamente implantada no país desde então, apresenta como um de seus princípios o
respeito à diversidade, sem renunciar ao caráter de educação igual para todos. Documentos oficiais de
implementação desta política em comunidades autônomas espanholas , enfatizam que esta proposta
curricular defende o direito de todas as pessoas terem seu modo de ser respeitado, havendo especial
atenção à questão da diversidade cultural. Por sua vez, na segunda versão da proposta de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental no Brasil, reconhecidamente fundamentada na
proposta espanhola, a Pluralidade Cultural é apresentada como um dos temas transversais que deve
perpassar diferentes disciplinas. Igualmente, nos documentos preliminares que visam à elaboração da
proposta das diretrizes curriculares para o nível médio, é mencionado que o caráter heterogêneo do mundo
contemporâneo deve ser o eixo central dos estudos - a convivência do homem com as diversas
temporalidades que se interseccionam nos modos de vida (MEC, 1996). Ao mesmo tempo que para a visão
de ciência e para a abordagem cultural defende-se que o currículo deva contemplar uma perspectiva
relativista, a despeito do caráter polêmico do termo (Palma Filho, 1996). 
 A temática em torno da pluralidade cultural também tem sido um tema recorrente na literatura sobre
currículo, nos enfoques teóricos os mais diversos. Podemos encontrar desde obras mais antigas, a exemplo
de Claydon, Knight e Rado (1977), até trabalhos mais atuais, seja na abordagem dos estudos culturais
(Silva, 1995), na perspectiva culturalista (Moreira e Silva, 1995), ou ainda na perspectiva de tolerância e
respeito à diversidade cultural (Daniels, 1993). A questão atingiu, inclusive, a comunidade internacional de
ensino de ciências, freqüentemente pouco atenta às questões culturais mais amplas, através de recente
debate na Science Education, nos Estados Unidos (Stanley & Brickhouse, 1994; Loving, 1995; Stanley &
Brickhouse, 1995; Ahlgren, 1996) e de artigos que analisam influências culturais na educação científica
(Krugsly-Smolska, 1995) e estudos de gênero e ciências (Haggerty, 1995). 
 Por outro lado, esse tema se associa a uma problemática maior se ampliarmos nossa análise para a
temática da globalização dos processos econômicos e tecnológicos e mundialização da cultura, uma vez que,
nesse contexto, a aparente contradição global / local, uniforme / plural, comum / diverso também se
manifesta. Como bem analisa Ortiz (1994), executivos de grandes transnacionais consideram que as
sociedades globais e tecnificadas impõem a valorização das diferenças, da heterogeneidade, do pluralismo,
ao contrário dos tempos do fordismo em que nos era imposta uma cultura padronizada e homogênea. Ainda
que afirmem, simultaneamente, que o mundo, especialmente do ponto de vista da sociedade de consumo,
está cada vez mais idêntico . 
 As preocupações com a diversidade cultural e o pluralismo no mundo moderno globalizado também
podem ser constatadas na esfera das relações internacionais. A ONU proclamou 1995 como Ano das
Nações Unidas em Favor da Tolerância (Resolução 48/126), no esteio da preocupação com o clima mundial
de insegurança gerado pelo aumento do desemprego, da discriminação de grupos minoritários, da miséria,
das desigualdades sociais, dos extremismos religiosos e da exclusão social, econômica e étnica. A tolerância
foi considerada um fator essencial de paz no mundo e definida como: respeito aos direitos individuais e
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liberdade dos outros, reconhecimento e aceitação das liberdades individuais e apreço pela diversidade
cultural, o que implica não conferir a nenhuma cultura, nação ou religião o monopólio do saber ou da
verdade. 
 As ações da Unesco, no sentido de desenvolver a educação para tolerância, incluem: difusão de
métodos de ensino de línguas que favoreçam a aceitação do bilingüismo, ampliação do acesso à informação
sobre instituições internacionais de defesa dos direitos humanos, desenvolvimento do ensino de história e de
literatura, de forma a iluminar a análise sobre a multiplicidade e a diversidade de culturas no mundo. 
 Conforme o relatório da Comissão Internacional Sobre a Educação do Século XXI (Unesco, 1995), a
Unesco concentrou esforços na análise de como a educação pode favorecer a criatividade e contribuir para
a coesão das sociedades em processo de globalização. Em outras palavras, como organizar a educação
diante da tensão entre o universal e o singular, respeitando o pluralismo; como se ensinar democracia,
necessidade premente, em vista dos inúmeros conflitos mundiais causados especialmente por divergências
étnicas e religiosas ? Nesse sentido, o trabalho com contextos multiculturais, o entendimento, o respeito e o
diálogo entre culturas são compreendidos como formas de educação capazes de contribuir para a formação
da tolerância, do consenso, da concordância, combatendo a xenofobia, a violência e os conflitos sociais. 
 Contudo, como diversos autores já apontaram, os termos multiculturalismo, pluralidade cultural e
diversidade cultural nem sempre nos remetem ao mesmo significado. Sacristán (Moreira & Silva, 1995: 91)
salienta como o termo currículo multicultural é ambíguo e enganador: trata-se de um rótulo sob o qual cabem
perspectivas as mais diversas. Tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura
dominante objetiva assimilar uma cultura minoritária em condições desiguais e com oportunidades menores
no sistema educacional e social, como pode ser multiétnica, um instrumento para diminuir preconceitos de
uma sociedade para com as minorias étnicas, ou ainda associada a um pluralismo cultural, em que se busca
proporcionar visões plurais da sociedade e de suas elaborações. Pode-se citar, igualmente, o enfoque
relativista, segundo o qual toda e qualquer perspectiva cultural é igualmente válida. 
 Não obstante, em todos esses discursos um eixo central se articula: a identificação do pluralismo
cultural com a aceitação do diferente e do diverso, como base das relações sociais democráticas. Porém,
essa aceitação pode ser concebida num contexto de conflitos, os quais exigem processos argumentativos e
embates sociais para sua resolução, ou num contexto de consenso, que ao objetivar superar os conflitos sem
confrontação, produz seu mascaramento e, portanto, acaba por ser coercitiva do diverso. 
 Como etapa inicial de investigação desta problemática, objetivo neste trabalho analisar o conceito de
pluralismo cultural da segunda versão da proposta brasileira dos PCN, mais especificamente expresso no
documento sobre o tema transversal Pluralismo Cultural. Argumento que esta proposta de pluralismo cultural
apresenta uma perspectiva limitada à diversidade étnica e assume um enfoque no contexto do consenso. 
 Para tanto, inicio com a análise do conceito de pluralismo cultural como pluralidadede razões
constitutivas dos processos culturais, baseada nos trabalhos de Chaïm Perelman e José Américo Motta
Pessanha. Parto do pressuposto de que o entendimento do pluralismo no campo da razão muito nos ajuda a
compreender o pluralismo cultural desvinculado de uma perspectiva relativista, bem como permite o
questionamento do pluralismo cultural entendido como mera diversidade de manifestações empíricas,
unificáveis e homogêneas. Portanto, contribui para o questionamento de um enfoque que busque traduzir o
consenso entre diferentes culturas. 
 Em seguida, procuro interpretar mais especificamente o conceito de pluralidade cultural nos PCN e
analiso o fato deste tema transversal não ser incluído na área de ciências, como possível exemplo de uma
visão de ciência independente de aspectos culturais mais amplos. Por fim, elaboro as primeiras conclusões
desta análise, tendo em vista a organização de novas questões.
II - Pluralismo cultural como pluralidade de razões 
 O entendimento de que o multiculturalismo é uma propriedade das sociedades modernas, marcadas
pela coexistência de diferentes grupos culturais e étnicos constitui uma definição sem grande alcance
(Martuccelli, 1996: 18). Atualmente, é quase consensual afirmar que as sociedades sempre foram
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perpassadas por múltiplas diversidades culturais, tanto regionais quanto comunitário-classistas. Daí Pessanha
(1987) apontar para a necessidade da própria mudança de linguagem: ao invés de falarmos em universo
cultural, deveríamos nos referir a multiverso cultural. A questão que se coloca, portanto, é quanto a
interpretação desta multiplicidade / diversidade / pluralidade cultural. 
 Proponho, nos limites deste trabalho, desenvolver a compreensão do pluralismo cultural a partir da
compreensão da existência de racionalidades plurais. Compreendo que, a partir dessa análise, é possível
desconstruir o contexto de consenso conferido a grande parte dos enfoques sobre pluralismo cultural (a
exemplo dos PCN), bem como explicitar seu viés possivelmente coercitivo da diversidade. 
 O enfrentamento desta questão me remete à análise do modelo de razão ocidental, com o qual
tradicionalmente analisa-se o conhecimento e a cultura. Como assinala Perelman (Pessanha, 1989: 229), na
modernidade temos a restrição do conceito de razão, a redução da racionalidade à racionalidade
experimental, a limitação da prova racional à prova analítica, demonstrativa, matemática. Outras formas de
provar não desaparecem, mas são desprestigiadas como não-científicas. Todo homem e toda mulher, por
exemplo, consideram que estão raciocinando quando deliberam, discutem, argumentam, mas tais formas de
provar são desconsideradas como científicas, ainda que as utilizemos mesmo nas ciências físicas. Em função
desse contexto, temos como marca de nossa tradição filosófica na modernidade a constante tentativa de
impor o modelo matemático das ciências físicas às ciências sociais, a metodologia das ciências físicas às
ciências sociais, forma de garantir-lhes o espaço da racionalidade e, portanto, da cientificidade. 
 Depreende-se daí a predominância de concepções monistas, que compreendem a Razão como
absolutizante e unificadora, portanto totalizante e totalitária. Concepções que almejam ser a palavra de Deus,
divino olho onipresente e onisciente, que determina os caminhos a seguir e assim rejeitam o plano humano,
circunstancial, efêmero, mutável, por isso mesmo, provisório, histórico, concreto. 
 Em direção oposta a essa tradição, entendo ser preciso abrir espaço para novas formas de
racionalidade, igualmente legítimas, não restritas à evidência e ao cálculo. Novas formas de racionalidade que
não se restrinjam aos campos do universal, do eterno, do atemporal e do absoluto, mas sejam fundamentais
para os campos do singular, do contingente, do histórico e do axiológico. Novas formas de racionalidade
para um tempo, como afirma Pessanha (1987), em que a ênfase na ruptura e no pluralismo é maior do que a
ênfase na continuidade e na unidade. 
 Como contribuições fundamentais para redirecionar a discussão dos termos unidade / pluralidade,
continuidade / ruptura, temos a antropologia (insistindo na diversidade de culturas), o marxismo (mostrando a
sociedade dividida em interesses econômicos e políticos, não apenas diversos, mas contraditórios) e as
ciências físicas (construindo teorias, como a da Relatividade, que rompem com a visão universal instituída, no
caso a Física Newtoniana). 
 Mas defender o pluralismo, e por conseguinte as rupturas, não é tarefa fácil. Com o que julga ser o aval
de Deus, o homem entende-se apenas um desvelador de verdades, e nunca um construtor. Considera ele
que o mundo está pronto, as verdades estão dispostas a serem reveladas, tudo está dado. Descartes já
afirmava em seu Discours de la Méthode que (...) havendo somente uma verdade em cada coisa, qualquer
um que a encontre saberá tudo quanto há para saber . Subverter essa tradição é antes de tudo uma atitude
política. 
 O trabalho de construção de uma unidade que busca evitar o conflito parece, à primeira vista,
garantidor de paz e consenso. Contudo, em nome de uma dada concepção única de mundo é que se exerceu
e se vem exercendo no mundo a violência, o autoritarismo. Em nome dessa razão única, da lógica que atende
aos interesses das classes dominantes, é que se justificam a miséria e a barbárie. 
 Os pluralismos, inclusive o metodológico, significam a dessacralização e a humanização da cultura
(Perelman, citado por Pessanha, 1987: 73). Não se trata de considerar a existência de uma raiz única para
toda essa multiplicidade fenomênica, fazendo apenas com que se mascare a unidade na diversidade. Falo
efetivamente de raízes diversas, razões diversas, tanto na sucessividade, quanto na simultaneidade temporal.
Ao defender a ruptura, não coloco a existência de uma razão que vem ao longo do tempo se modificando,
adquirindo novas formas, se travestindo em diferentes momentos. Há efetivamente descontinuidades nas
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formas de se compreender o mundo. 
 A teoria da argumentação, própria do pluralismo, é o campo no qual se desenvolve a forma de
construir os argumentos a fim de persuadir o auditório. Portanto, quem argumenta não pode prescindir do
conhecimento do auditório ao qual se dirige. E esse auditório não se circunscreve ao auditório no sentido da
antiga retórica grega, o auditório presente. A argumentação também se estende aos textos, às imagens, a
toda troca de informação por rede de computadores tipo Internet, não se restringe a um dado tempo e local.
Mas sempre será preciso se levar em conta de que lugar fala o adversário, quais são os seus
condicionamentos, que razões o levam a pensar como pensa e a expô-las no jogo argumentativo. No
processo argumentativo não se mascara o conflito, nem se admite sempre ser possível o consenso. Mas
busca-se construir os argumentos capazes de justificarem uma dada ação como justa, válida e adequada. 
 Os mecanismos de persuasão diários também se inserem nos processos argumentativos: a propaganda,
a catequese religiosa ou política, os discursos pedagógicos, as falas cotidianas de todos nós. Ou seja, não se
trata apenas de dialogias, mas de plurilogias, através das quais os homens exercem seus poderes, sua
sedução, suas disputas, sua humanidade essencialmente linguageira - um campo em que o discurso
matemático, quando inserido inapropriadamente, fora de seu contexto, assume apenas uma função coagente,
retórica, ideológica. Ainda segundo Perelman, a argumentação é historicamente situada na medida em que se
utiliza da linguagem comum e não,da linguagem matemática; uma tese pode ser admitida ou afastada em
função de ser ou não oportuna, socialmente útil, justa e equilibrada. 
 Tal concepção não significa, contudo, a defesa do relativismo: tudo vale, qualquer método, qualquer
teoria, qualquer política, qualquer ética, qualquer cultura. Nem tampouco significa compreender a
possibilidade de consenso integrador de diferentes (e conflitantes) perspectivas. Como analisa Oliveira
(1996), no jogo argumentativo defendido por Perelman, não é um mesmo argumento que serve a fins
distintos, dependendo da ocasião, mas argumentos distintos que disputam a legitimação do auditório (...)
defender a transitoriedade das verdades não significa dizer que elas possuem o mesmo valor, tanto fazendo
adotar uma como outra. A transitoriedade chama, sim, atenção para o fato de que nenhuma tese que se
proponha a firmar esta ou aquela ação como universalmente ética ou justa se acha inteiramente ao abrigo de
controvérsias, sendo estas, aliás, fundamentais. (p. 152-3). 
 Mas como o pluralismo se vê associado diretamente à democracia, concordo com Konder (1992:
135), quando afirma que precisamos assimilar os valores do pluralismo, não o deixando entregue às
habilidades políticas liberais. Justamente porque, através do discurso liberal, o pluralismo fica reduzido à idéia
de consenso, mascarador das cisões de classe, e a democracia é transformada em um atributo inerente ao
liberalismo. O pluralismo não deve ser igualado ao relativismo, como parecem fazer alguns autores
(Maffesoli, 1988: 75-87), nem tampouco deve ser associado ao irracionalismo. Ou seja, a impossibilidade
de uma razão única e atemporal não deve significar defesa da irracionalidade. Podemos, sim, defender outras
racionalidades, uma racionalidade do provável e do provisório, sem abandonar a razão. Em outras palavras,
a perspectiva pluralista pretende diminuir o espaço conferido ao irracional. 
 Mas precisamos estar atentos ao fato de que nem todo processo dialógico, argumentativo, é
democrático. Há dialogias aparentes, a serviço do autoritarismo, há pura retórica de manipulação
escamoteada em processo argumentativo, ou como afirma Pessanha (1989: 246), há o risco da ditadura do
orador que domina pela sutil violência da manipulação através da "magia do verbo", como há também o
perigo da ditadura do auditório: a ditadura da doxa dominante. 
Por conseguinte, a interpretação da pluralidade cultural como pluralidade de razões, permite que se
compreenda a cultura como um campo de múltiplas e diversas culturas, constituídas por múltiplas
racionalidades, em constante embate e conflito. A valorização em dado momento histórico desta ou daquela
forma cultural depende de como as relações de poder na sociedade favorecem ou não o processo
argumentativo, a defesa de teses divergentes. 
 Afinal, o pluralismo se vê intrinsecamente associado à democracia, mas é preciso levar em conta que o
processo argumentativo efetivamente só pode existir, caso haja condições de que todos argumentem,
garantidos não apenas o direito, mas os meios e as possibilidades de argumentar. Quando tratamos de uma
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sociedade capitalista, em que a discriminação social é tão patente, precisamos defender o pluralismo cientes
de que ele não seja o puro e simples direito à palavra, mas o direito às condições de que esta palavra possa
ser constituída em ação modificadora. A posse do direito à palavra e a possibilidade de participação no
espaço argumentativo não excluem a transformação da base material que sustenta as relações de opressão.
Ou seja, a transformação das relações sociais, organizadas com base na posse dos meios de produção por
uma classe, em conseqüente divisão e exploração do trabalho.
III - Análise preliminar da abordagem sobre pluralidade cultural no documento dos PCN 
 Ao analisar a visão de multiculturalismo presente no documento introdutório da primeira versão dos
PCN , Moreira (1996) conclui haver uma oscilação entre uma postura transcultural e uma postura
assimilacionista. Segundo o autor, a postura transcultural é visível na consagração de uma escola transmissora
de conhecimentos científicos historicamente produzidos e aceitos, de conhecimentos que apresentam caráter
transcultural, de uma escola voltada para o desenvolvimento de competências necessárias a todos para viver
e conviver na sociedade. Em outros momentos, o autor identifica uma postura assimilacionista, pois o
documento acaba por defender a integração e assimilação de todas as diferenças à cultura hegemônica. 
Ainda segundo Moreira (1996), a preocupação do documento em ressaltar o que é comum faz com que
secundarize conflitos e desigualdades: privilegia-se a homogeneização cultural, de forma a contribuir para a
preservação da hegemonia do conhecimento de "alto status". 
 O parecer de Knijnik (1996) sobre o mesmo documento, por sua vez, salienta o viés legitimista dos
PCN. Ou seja, o documento valoriza os saberes locais na medida em que sejam ponto de partida para a
assimilação do patrimônio cultural da humanidade. Por outro lado, a autora identifica o caráter
acentuadamente psicológico conferido à concepção de diversidade: diferenças culturais são transformadas
em diferenças psicológicas, desconsiderando aspectos sociológicos. Assim sendo, os PCN assumem uma
função homogeneizadora, pretensamente garantidora de uma eqüidade social , mascarando desigualdades
econômicas, sociais e culturais das crianças. 
 O documento introdutório dos PCN menciona o processo de interação constante entre saber escolar e
demais saberes sociais, contudo não se refere aos conflitos inerentes a esse processo de interação: a
preocupação é com a inserção dos jovens, como cidadãos, no mundo do trabalho, da cultura, das relações
sociais e políticas (p. 9, grifo meu). Os saberes elaborados socialmente constituem, nos termos do
documento, instrumentos para o desenvolvimento, socialização, exercício da cidadania democrática e
atuação no sentido de refutar ou reformular os conhecimentos, crenças e valores atuais. 
 Dentre as orientações didáticas dos PCN consta um tópico específico sobre a diversidade cultural. A
defesa da diversidade está associada ao princípio da eqüidade e às diferenças individuais dos alunos. Trata-
se de um dos objetivos gerais do ensino fundamental conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-
cultural brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, crenças, sexo, raças e outras características individuais e sociais. Este objetivo encontra paralelo
claro com a abordagem conferida à diversidade pela Comissão Internacional sobre a Educação para o
Século XXI da Unesco, como aponto na Introdução. 
 Na segunda versão dos PCN (agosto, 1996) é incluído um documento especificamente sobre o tema
transversal Pluralidade Cultural, dentro do conjunto de temas denominado Convívio Social e Ética. O
documento considera que o desafio da proposta deste conjunto de temas é levar a escola a esse debate e
incentivar que esta incorpore tais temas em sua prática. Em se tratando de temas transversais, o objetivo é
que sejam abordados em diferentes disciplinas. Os critérios estabelecidos para a escolha destes temas
transversais, e não outros, foram: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-
aprendizagem no ensino fundamental, favorecimento da compreensão da realidade e a participação social. 
 O tema pluralidade cultural é especificamente justificado por se considerar que a vida democrática exige
o respeito às diferenças culturais. Na sociedade brasileira, uma questão central a ser abordada nesse tema,
segundo o documento, é a superação da discriminação: o grande desafio da escola é investir na superação
da discriminaçãoe dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade etno-cultural que compõe o
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patrimônio sócio-cultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade
(p. 13-14). 
 O enfoque central nas características étnicas, de certa forma, entra em desacordo com o próprio
objetivo dos PCN que visa posicionar-se também contra discriminações baseadas em diferenças de classe
social, crenças, sexo e outras características individuais e sociais. Por que a centralidade na questão étnica,
desmerecendo a análise sobre diferenças de gênero e classe social, por exemplo? A referência feita às
propostas da ONU no sentido do desenvolvimento de uma Cultura para Paz, tal como colocado no
documento sobre o Ano da Tolerância, não justifica a restrição aos aspectos étnicos, uma vez que mesmo
esse documento se reporta a outros aspectos, como foi abordado na Introdução. 
 Outro aspecto a ser considerado é o objetivo maior de construir, a partir do tema transversal
Pluralidade Cultural, o espírito de solidariedade e tolerância entre os diferentes. Permanece a
desconsideração do conflito, do embate existente entre diferentes culturas e etnias, embate esse que, se não
pode prescindir da solidariedade, não se faz pela via do consenso, da aceitação. Na medida em que
compreendemos a pluralidade ao nível da racionalidade e da constituição de processos argumentativos de
construção das teses no campo da cultura, não cabe pensar no consenso, especialmente organizado pelo que
parece ser uma justaposição das diferenças. 
 Por outro lado, tal qual o documento introdutório, o texto sobre o tema transversal Pluralidade Cultural
tende a salientar a não uniformidade da cultura nacional, critica as teses de carência cultural dos alunos como
explicações para o fracasso escolar, visa acentuar o processo de reposição das diferenças e etnicidades,
como contraponto ao processo de globalização, mas igualmente apresenta como critério para seleção de
conteúdos a relevância sócio-cultural e política, sem apreciá-la. Ou seja, omite-se quem e quais relações
sociais estabelecem a relevância sócio-cultural e política. Acrescente-se a isso o fato de que a diversidade
permanece sendo interpretada como caminho para a construção comum: Este bloco (...) trata de estruturas
que são comuns a todos, dos entrelaçamentos sócio-culturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da
identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, onde cabe pronunciar o pronome
‘Nós’ (p. 20, grifo meu). 
 No documento, a diversidade e a pluralidade cultural ficam assim reduzidas à noção de multiplicidade
empírica de experiências culturais nas quais podemos encontrar um denominador comum, supostamente
garantidor da tolerância e da solidariedade. Trata-se de uma perspectiva meramente instrumental, que encara
a pluralidade e a diversidade em seus aspectos aparentes: diversidade de habilidades, intenções, talentos;
pluralidade como variedade de grupos sociais e etnias . 
 Outro aspecto sugestivo no documento é a ausência de referências ao ensino de Ciências como campo
no qual se possa desenvolver a noção de pluralidade cultural dos alunos e das alunas . Na Introdução aos
temas transversais do eixo Convívio Social e Ética, é explicitado que existem afinidades maiores entre
determinadas áreas e determinados temas [transversais], como é o caso de Ciências e Saúde, ou entre
Conhecimentos Históricos e Geográficos e Pluralidade Cultural, gerando o que chamamos "parcerias
prioritárias". Nestes casos a transversalidade é fácil e claramente identificável (p. 21 e 22). No Documento
sobre Pluralidade Cultural, são propostos como conteúdos interdisciplinares associados a este tema
transversal: fundamentos éticos, conhecimentos jurídicos, conhecimentos históricos e geográficos,
conhecimentos sociológicos, antropológicos, linguagens e representações, conhecimentos populacionais,
conhecimentos psicológicos e pedagógicos. A menção às Ciências é feita apenas, rapidamente, associada à
saúde, para discussão de dados sobre mortalidade infantil, abortos e esterilizações, como forma de abordar
a temática dos direitos reprodutivos na análise da relação entre questões de raça e etnia. 
 Em outro momento, na discussão intitulada O Ser Humano como Agente Social e Produtor de Cultura,
é feita a apresentação de conceitos referentes às manifestações da pluralidade cultural. Nesse momento, no
tópico Produção do Conhecimento, faz-se menção à visão de mundo em diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos: mitos de diferentes povos e etnias sobre a origem do universo, do sistema solar, do
planeta Terra, da vida (...) Relação com a natureza em diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos: diferentes classificações de fauna, flora e meio-ambiente, diferentes formas de interação natureza e
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sociedade, técnicas específicas de manejo, plantio, caça e pesca, coletas desenvolvidas pelas diversas
sociedades (p. 27), sem que se faça referência ao ensino de ciências. 
 Desta forma, qual a visão que subsidia professores e professoras na análise das relações entre mito e
ciência ? Visões de mundo e natureza de outras etnias serão analisadas em que contexto ? Knijnik (1996) já
havia apontado, em sua análise da primeira versão dos PCN, a ausência de historicidade na abordagem dos
conteúdos de Matemática, salientando sua importância no questionamento de uma visão de Matemática
desvinculada da concretude do mundo social, econômico e cultural. Uma abordagem, por exemplo, no
campo da Etnomatemática, poderia auxiliar na construção desse enfoque histórico. A ausência de um
enfoque histórico nos PCN para o Ensino de Ciências também é apontada por Chassot (1996: 269) em seu
parecer. Talvez justamente um enfoque histórico na visão de ciência que perpassa o Documento fosse
necessária para compreensão mais plural do conhecimento científico . 
 Por outro lado, podemos analisar essa ausência de uma correlação entre ciências e pluralidade cultural,
a partir da noção universalista que freqüentemente se confere ao conhecimento científico. Por exemplo, na
versão resumida do livro National Standards in American Education (Ravitch, 1995), divulgada pelo
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), a autora refere-se a uma
tendência a se estender os padrões curriculares ao nível global, havendo especial impulso em favor de
padrões internacionais em matemáticas e ciências. Isto devido à ocorrência de avaliações internacionais
nestas disciplinas em estudantes de muitos países desde meados dos anos sessenta e também devido a estas
matérias serem verdadeiramente internacionais em sua abrangência. 
 O argumento utilizado em defesa destes padrões é que os sistemas numéricos, os princípios das
ciências biológicas, geográficas, físicas independem de raça, gênero, etnia ou religião, tampouco são
culturalmente determinados. Portanto, as matemáticas e as ciências não devem ser ensinadas de forma
notoriamente diferente nos países modernos . Ainda que o aprofundamento dos limites sociológicos e
epistemológicos desta perspectiva exijam um outro momento de análise, não é possível deixar de salientar o
anacronismo de tal perspectiva, que desconsidera todo o atual debate sobre o multiculturalismo e as
influências culturais no ensino de ciências (Stanley & Brickhouse, 1994; Loving, 1995; Stanley &
Brickhouse, 1995; Ahlgren, 1996; Krugsly-Smolska, 1995; Haggerty, 1995). Sem dúvida, no estrito espaço
da linguagem formal da Matemática, no âmbito do discurso demonstrativo, não há influências culturais.Contudo, o que se faz em ciências transcende em demasia esse campo e permite interfaces tais que, seja ao
nível de sua aplicação ou ao nível de sua produção, possuem inter-relações claras com o contexto social.
Afinal, as ciências fazem parte da produção cultural. Se considerarmos, ainda, as implicações político-
econômicas e tecnológicas, certamente temos que desconsiderar a perspectiva universalista do conhecimento
científico. 
Portanto, a desconsideração das possíveis contribuições do ensino de ciências para a compreensão da
Pluralidade Cultural nos PCN tende a acentuar a compreensão de que a pluralidade não é compreendida na
esfera do conhecimento e da razão.
IV - Conclusões 
 A leitura dos documentos dos PCN revela uma aparente contradição entre o plural e o diverso, entre a
perspectiva de se organizar um padrão comum e a perspectiva de se valorizar a pluralidade cultural do país.
O texto do documento em si tenta dar conta desta questão negando, de certa forma, que os PCN sejam uma
proposta de currículo nacional a ser aplicada diretivamente nas escolas. Em vários momentos é assinalado
que cabe às redes estaduais e às escolas a adaptação às características locais, a fim de salvaguardar o ideal
de diversidade. A partir da análise realizada, concluo que a padronização curricular, a despeito discurso
oficial em contrário, é reforçada, pois a perspectiva de diversidade cultural preconizada se estabelece em um
contexto não-plural, visando o consenso. Ou seja, não se concebe uma pluralidade ao nível da racionalidade,
porém apenas como multiplicidade fenomênica redutíveis à unidade. 
 Permanece, sem dúvida, como grande questão em aberto, a organização de propostas curriculares que
efetivamente trabalhem com o pluralismo cultural em um contexto de conflitos e possam favorecer relações
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sociais mais democráticas na escola, no contexto cultural mundializado e em sociedades essencialmente
excludentes. O que certamente exclui tentativas de elaboração de um currículo nacional.
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