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SISTEMA DE ENSINO
DIDÁTICA
Aspectos Pedagógicos e Sociais da 
Prática Educativa
Livro Eletrônico
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Aspectos Pedagógicos e Sociais da Prática Educativa
DIDÁTICA
Gustavo Silva
Sumário
Aspectos Pedagógicos e Sociais da Prática Educativa ............................................................................3
1. Aspectos Pedagógicos e Sociais da Prática Educativa Segundo as Tendências 
Pedagógicas .......................................................................................................................................................................3
1.1. Tradicional ....................................................................................................................................................................3
1.2. Escola Nova Diretiva e não Diretiva .............................................................................................................3
1.3. Tecnicista .....................................................................................................................................................................4
1.4. Liberal Renovada Progressivista ..................................................................................................................5
1.5. Libertária ......................................................................................................................................................................6
1.6. Libertadora ..................................................................................................................................................................6
1.7. Histórica-crítica ........................................................................................................................................................7
2. Educação Integral: Concepções Teóricos-Metodológicas ..................................................................8
2.1. Teoria Crítica e Pós-Crítica ................................................................................................................................11
3. Planejamento Educacional: Projeto Político-Pedagógico ................................................................13
4. Avaliação Educacional: Aprendizagem, Institucional e em Larga Escala. Funções da 
Avaliação: Diagnóstica, Somativa, Classificatória e Formativa .........................................................18
5. Escolarização na Socioeducação .................................................................................................................... 24
6. Organização do Trabalho Pedagógico e da Gestão Escolar: Projeto Político-
Pedagógico da Escola e Coordenação Pedagógica na Educação Básica .....................................30
6.1. Orientação Pedagógica para Elaboração do Projeto Político Pedagógico na 
Escolares ...........................................................................................................................................................................36
6.2. A Orientação Educacional e a Construção do Projeto Político-Pedagógico na 
Escola: Concepção, Princípios e Eixos Norteadores .................................................................................41
6.3. Gestão Educacional Decorrente do Projeto Político-Pedagógico ..........................................44
6.4. Processo de Planejamento: Importância, Dimensões, Componentes e Instrumentos 45
Resumo ................................................................................................................................................................................61
Questões de Concurso ...............................................................................................................................................62
Gabarito ...............................................................................................................................................................................81
Gabarito Comentado ................................................................................................................................................... 82
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Aspectos Pedagógicos e Sociais da Prática Educativa
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Gustavo Silva
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS DA PRÁTICA 
EDUCATIVA
1. Aspectos pedAgógicos e sociAis dA práticA educAtivA segundo As ten-
dênciAs pedAgógicAs
1.1. trAdicionAl
A tendência tradicional foi a primeira que o contexto brasileiro instituiu. A sua filosofia tem 
a máxima valorização do professor, que é a figura central, enquanto o aluno recebe o conheci-
mento que é passado. Como dá pra ver, ele é um receptor passivo e o ensino está relacionado 
com a memorização do conteúdo.
Os seus pressupostos teóricos são ensino humanístico de cultura geral; ensino tradi-
cional de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno; conteúdos enci-
clopédicos e descontextualizados; valorização do conteúdo, do intelectual, da disciplina, do 
diretivismo; educação centrada no professor, que deve ter domínio dos conteúdos; ensinar é 
repassar conhecimentos; criança: capacidade de assimilação igual a do adulto, porém me-
nos desenvolvida.
E os de aprendizagem são: a aprendizagem é receptiva e mecânica, desconsidera as carac-
terísticas próprias de cada idade. Os programas devem ser organizados em sequência lógica, 
sem se considerar as características próprias de cada idade. O aluno responde as situações 
novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
A relação professor e aluno: autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno. 
Impede qualquer canal de comunicação. O professor transmite o conteúdo em forma de ver-
dade. A disciplina é imposta pela coação.
Breve resumo da tendência tradicional:
• Preparação intelectual e moral dos alunos;
• Predomina a palavra do professor (agente transmissor);
• Ênfase nos conteúdos.
1.2. escolA novA diretivA e não diretivA
Outras modalidades da pedagogia liberal são a Escola Nova Diretiva e Não Diretiva. A pri-
meira tem por objetivo a valorização de aspectos afetivos e atitudes por isso, se preocupa 
com participação do aluno e os conhecimentos que ele traz. Há uma valorização dos aspectos 
afetivos, socialização e foco em atividades autoavaliativas. Conduzir o estudante no processo 
de aprendizagem com menos interferência possível. O foco aqui é promover o autodesenvolvi-
mento e a realização pessoal.
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Os pressupostos teóricos são: favorece o amadurecimento emocional, a autonomia e as 
possibilidades de autorrealização do aluno, pelo desenvolvimento da valorização do seu “eu”; 
aprendizagem significa modificação das próprias percepções; valoriza as experiências dos alu-
nos; as atividades acontecem de acordo com a realidade do aluno (segundo suas experiências 
individuais); o ensino é centrado no aluno; o professor é um mero facilitador da aprendizagem; 
a motivação da aprendizagem é o desejo de adequação pessoal na busca de autorrealização. 
E os de aprendizagem são: Aprender é modificar as percepções da realidade.
A relação professor e aluno: educação centralizadano aluno e o professor é quem ga-
rantirá um relacionamento de respeito (facilitador da aprendizagem). O aluno necessita de 
aceitação plena.
Breve resumo da tendência não diretiva:
• Desenvolvimento pessoal e relações interpessoais;
• A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psi-
cológica do que com a social ou pedagógica;
• Educação centrada no aluno.
• Professor visto como um facilitador da aprendizagem.
1.3. tecnicistA
Outra linha entre as tendências pedagógicas é a tecnicista. Nesse modelo de Pedagogia, 
a tecnologia educacional tem um peso enorme sobre o ensino. O professor e o aluno são 
respectivamente executor e receptor. O aprendizado é focado em projetos elaborados sem 
nenhuma ligação com o contexto social que as pessoas estão inseridas. Aqui, se destaca um 
certo autoritarismo.
Os pressupostos teóricos são: aprendizagem é modificação de desempenho; o aluno é 
submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de ser levado a atingir obje-
tivos previamente estabelecidos; o ensino é organizado em função de pré-requisitos; Ensino: 
processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter, acontece através da: 
operacionalização dos objetivos e mecanização do processo; não se preocupa com o proces-
so mental do aluno, mas sim com o produto desejado; busca-se a “eficiência”, a “eficácia”, a 
“qualidade”, a “racionalidade”, a “produtividade” e “neutralidade” na escola, que deve funcionar 
como uma empresa. E os pressupostos de aprendizagem são: aprendizagem baseada no de-
sempenho o aluno sai da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Condiciona-
mento operante (Skinner).
Relação professor e aluno: PROFESSOR: Administra as condições de transmissão da ma-
téria. É um elo entre a verdade científica e o aluno. Não há comunicação pessoal com o alu-
no e vice-versa. As relações afetivas e pessoais pouco importam para o desenvolvimento do 
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processo ensino-aprendizagem. ALUNO: Indivíduo responsivo. Não participa da elaboração do 
programa educacional.
Breve resumo da tendência Tecnicista:
• Preparação de mão de obra;
• O essencial não é o conteúdo, mas as técnicas;
• Escola modeladora de comportamento (influência do behaviorismo);
• Aprendizagem baseada no desempenho;
• Princípios: objetividade, racionalidade, eficiência, produtividade, neutralidade científica 
(influência do taylorismo/fordismo)
1.4. liberAl renovAdA progressivistA
Grandes mudanças, se comparada com a Tendência Tradicional (TT), podem ser perce-
bidas na Tendência Liberal Renovada Progressivista (TLRP). Por exemplo, se antes o profes-
sor era o núcleo do processo de ensino-aprendizagem, a peça mais importante de todo esse 
processo, o protagonista, na TLRP esses papéis foram ofertados ao aluno. É ele agora quem 
ganha o enfoque principal. A educação é pensada para ele, mas também por ele.
Percebe-se na Tendência Liberal Renovada Progressivista o enfoque no aluno, a possibili-
dade natural no seu aprendizado, mas também no seu momento de ensinar, de testar, de tentar, 
de experimentar, de aprender fazendo inferências, modificando o meio, transformando-o. Essas 
ofertas ao aluno surgem como necessidade que ele apresentava quando ainda sem voz. Com 
toda certeza não se impõe o aprendizado, constrói-se ele. E essa construção deverá ser feita 
por todos, professores, alunos e comunidade escolar, através da prática alicerçada na teoria.
O papel da escola é o de promover a satisfação dos alunos em relação aos interesses 
por eles apresentados, mas também de atender as exigências da sociedade, tudo isso num 
processo onde todos participam ativamente da construção do conhecimento, recebendo-o e 
promovendo-o. A relação professor-aluno é marcada pela horizontalidade. O professor, diferen-
temente da TT, não é o protagonista, e sim o aluno. Aqui o professor ganha o papel de facilita-
dor e ajuda o aluno no seu desenvolvimento livre e espontâneo. A disciplina é definida como 
atitudes solidárias, participativas, respeitáveis.
Breve resumo dessa tendência:
• Valoriza-se mais os processo cognitivos do que o conteúdo;
• O aluno só aprende fazendo (processo ativo);
• É baseada na motivação e na estimulação de problemas;
• Biopsicologização do ensino (influência de Piaget).
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1.5. libertáriA
A tendência libertária é contra o autoritarismo e a favor do autogerenciamento. Como o 
próprio nome diz, ela dá liberdade para o aluno. Ele aprende principalmente com base na tro-
ca do grupo, o que ajuda bastante na transformação da sua personalidade, pra que se torne 
mais independente.
Os pressupostos teóricos são: questionamento da ordem social existente; preocupação 
com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres; pro-
funda ligação entre educação e os planos de mudança social; o ensino deve desenvolver todas 
as possibilidades da criança (integralidade), sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, 
intelectual ou afetivo; defesa da auto-gestão; rejeitam toda forma de governo. E os pressupos-
tos de aprendizagem são: Crescimento pessoal e grupal. Aprendizagem informal, via grupo e 
a negação de toda a forma de repressão. Relevância da experiência, da atividade prática que é 
incorporada e utilizada em situação nova.
Relação professor e aluno: não diretividade, sem obrigações e ameaças. O professor é 
um orientador e catalizador (dinamizador), e os alunos livres. Ele se mistura ao grupo para 
uma reflexão comum, não devendo impor suas concepções e ideias, não transformar o aluno 
em objeto.
Papel da escola: Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.
Breve resumo dessa tendência:
• Tem relação com ideais anarquistas;
• Princípio do antiautoritarismo;
• Princípio da autogestão: não há o controle da atividade de um indivíduo por outro, como 
ocorre na alienação, e sim um controle do indivíduo por ele mesmo no interior de uma 
coletividade que se autogoverna. Supõe a gestão da educação pelos envolvidos no pro-
cesso educacional; isso significa a devolução do processo de aprendizagem às comuni-
dades onde o indivíduo se desenvolve (bairro, local de trabalho).
1.6. libertAdorA
A problematização da realidade faz parte do dia a dia desse aluno. Isso o ajuda a entender a 
sua relação e papel social como pessoas tanto na natureza quanto com seus colegas, familiares 
e por aí vai. A reflexão crítica e a participação do estudante como protagonista na aquisição de 
conhecimento são muito bem-trabalhadas. Ele deixa de ser só um receptor pra disseminar o con-
teúdo. A ideia é que o aluno consiga transformar a sua realidade com esse pensamento.
Os pressupostos teóricos são: teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sus-
tentada por uma concepção em que educador e educando aprendem juntos numa relação 
 dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de 
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 constante aperfeiçoamento; a educação é sempre um ato político; educação problematizado-
ra, conscientizadora; o fundamental na educação é que os educandos se reconheçam enquan-
to sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade; a categoria pedagógica da 
conscientização preocupa-se com a formação da autonomia intelectual do sujeito para intervir 
na realidade; crítica à “educação bancária”. Os pressupostos de aprendizagem são: educação 
problematizadora como força motivadora da aprendizagem. Aprender é um ato de tomar co-
nhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma análise crítica dessa 
realidade, ou seja, resolvendo situação problema.
1.7. HistóricA-críticA
A histórica-crítica, que propõe a interação entre o conteúdo e a realidade que se vive. Para 
os defensores dessa ideia, isso ajudaria a transformar a sociedade, sem aquele modelo tra-
dicional de ensino que fica ligado só na reprodução do conteúdo. A avaliação vem com um 
diagnóstico contínuo, pra recolher dados sobre o desenvolvimento dos alunos. A ideia é que 
essas informações sirvam como base pra adaptar a prática pedagógica. Ela ainda coloca o 
estudante a par dos resultados pra ajudar na mudança.
Os pressupostos teóricos são: defende a escola como socializadora dos conhecimentos 
e saberes universais; a ação educativa pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato 
pedagógico; interação professor-aluno-conhecimento e contexto histórico-social; a intersubje-
tividade é mediada pela competência do professor em situações objetivas; a interação social 
é o elemento de compreensão e intervenção na prática social mediada pelo conteúdo; con-
cepção dialética da história (movimento e transformação); pressupõe a práxis educativa que 
se revela numa prática fundamentada teoricamente; a natureza e especificidade da educação 
refere-se ao trabalho não material, que na escola pública não se subordina ao capital; a tarefa 
desta pedagogia em relação à educação escolar implica: a) Identificação das formas mais de-
senvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as 
condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como 
as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de 
modo a torná-lo assimilável pelos alunos das camadas populares no espaço e tempo escola-
res; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber 
objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as ten-
dências de sua transformação. Os pressupostos de aprendizagem são: aprender é desenvolver 
a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os 
dados disponíveis da experiência. Aprendizagem significativa, baseada nas estruturas cogniti-
vas já estruturadas nos alunos.
Relação professor e aluno: Papel do aluno como PARTICIPADOR e do professor como ME-
DIADOR entre o saber e o aluno. – Abrir perspectivas a partir dos conteúdos relacionados com 
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o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultu-
ra e a do aluno.
Breve resumo dessa tendência:
• O professor visto como um mediador;
• Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva;
• Há a preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um 
instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participa-
ção organizada e ativa na democratização da sociedade.
• Concepção dialética e relação com o materialismo histórico;
• Existe a centralidade da educação escolar na socialização do conhecimento sistematizado.
• A educação é entendida como mediação no seio da prática social global.
2. educAção integrAl: concepções teóricos-MetodológicAs
A proposta de Educação Integral deve ser assumida por todos os agentes envolvidos no 
processo formativo das crianças, jovens e adultos. Nesse contexto, a escola se converte em 
um espaço essencial para assegurar que todos e todas tenham garantida uma formação inte-
gral. Ela assume o papel de articuladora das diversas experiências educativas que os alunos 
podem viver dentro e fora dela, a partir de uma intencionalidade clara que favoreça as aprendi-
zagens importantes para o seu desenvolvimento integral.
Uma proposta de Educação Integral confere centralidade ao aluno. Isso significa que todas 
as dimensões do projeto pedagógico (currículo, práticas educativas, recursos, agentes educa-
tivos, espaços e tempos) são construídas, permanentemente avaliadas e reorientadas a partir 
do contexto, interesses, necessidades de aprendizagem e desenvolvimento e perspectivas de 
futuro dos estudantes.
A Educação Integral reconhece as crianças e os jovens como sujeitos de direito, atores so-
ciais com expressão e linguagens singulares. São criadores e produtores de culturas próprias 
construídas na interação com seus próprios pares e no intercâmbio entre idades e gerações. 
Propostas de Educação Integral oportunizam tempo e espaço para a livre criação de suas 
culturas e valorizam e reconhecem saberes, fazeres e sentimentos expressados por meio do 
universo simbólico e artístico.
A escola é um poderoso ambiente integrador que possibilita aos estudantes oportunidades 
intencionais e estruturadas para seu desenvolvimento pleno, considerando todas as dimen-
sões da formação. Quando esse entendimento é compartilhado entre toda a equipe escolar, o 
trabalho colaborativo pode ganhar força e se torna um caminho importante para que o grupo 
possa colocar em prática essa perspectiva de ensino.
Considerar a escola como um espaço que também apoia a formação de professores é 
valorizar sua capacidade de refletir sobre o trabalho e a prática. A Educação Integral favorece 
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o estabelecimento de tempos e espaços para que a equipe possa, a partir da experiência con-
creta, reformular seus conhecimentos e saberes.
A abertura para o novo pode ser utilizada pelos próprios professores para diversificar as 
modalidades didáticas que utilizam no dia a dia. Isso não significa abandonar a aula da manei-
ra como sabem fazer, mas incorporar metodologias como educação por projetos, trabalhos em 
times, sala de aula invertida, entre outras.
Quando o papel do professor ganha uma dimensão ímpar como mediador do conheci-
mento, muito mais do que mero transmissor de informações, ele é estimulado a trabalhar 
o conteúdo de forma conectada com o desenvolvimento de competências dos estudantes. 
Também ganha espaço a busca por alternativas para personalizar as experiências de apren-
dizagem, respeitando a diversidade entre os estudantes para que todos tenham as mesmaschances de desenvolvimento.
Professores podem se beneficiar da integração curricular que é estimulada na Educação 
Integral. Com ela, o currículo pode ser trabalhado em abordagens comuns entre cada área de 
conhecimento e, em todas, a aprendizagem é baseada em vivências e experiências viabiliza-
das por propostas educativas desafiadoras e conectadas com a vida do estudante.
A concepção de Educação Integral reconhece que o desenvolvimento pleno de um indiví-
duo só é possível quando se observam suas diferentes dimensões formativas. Além dos as-
pectos cognitivo e intelectual, os processos pedagógicos devem também articular as dimen-
sões física, afetiva e socioemocional, social e cultural.
Isso significa que, para além do desenvolvimento intelectual comumente privilegiado no 
modelo educacional tradicional, o ensino deve se ocupar também do aspecto multidimensio-
nal humano. É a junção dessas diversas dimensões formativas que atua de maneira propulso-
ra para o desenvolvimento dos estudantes.
Assim, o ideal formativo da Educação Integral considera que as dimensões físicas, sociais, 
culturais, intelectuais e emocionais sejam intencionalmente reconhecidas e estimuladas. Ar-
ticular essas dimensões do desenvolvimento integral assegura às crianças e jovens a com-
preensão de questões do corpo e de autoconhecimento. Além disso, permite a leitura crítica 
do mundo, das questões sociais, da atuação individual no coletivo, do exercício da cidadania, 
considerando, inclusive, o pensamento analítico-crítico, possibilitando sua atuação com dis-
cernimento e responsabilidade em todos os contextos sociais e culturais.
Uma vez que a BNCC explicita o que se deseja alcançar ao longo do processo de ensino-
-aprendizagem da Educação Básica, as redes e escolas devem definir os caminhos, propostas 
e estratégias para se chegar aos resultados pretendidos. Considerando que desde o seu texto 
introdutório a Base apresenta a concepção de Educação Integral, as escolas devem direcionar 
a (re)construção dos seus currículos contemplando o desenvolvimento humano global.
Para isso, a construção de conhecimento articulada pelo currículo escolar deve consi-
derar não apenas os aspectos cognitivos dos estudantes. Ao invés de valorizar currículos 
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 transmissivos, focados no trabalho com uma enorme quantidade de conteúdos conceituais, 
a escola precisa considerar as diferentes dimensões formativas dos sujeitos e a combinação 
entre áreas do conhecimento.
Um currículo integrador coloca o aluno na centralidade dos processos educativos. Esse 
é um dos princípios da concepção de Educação Integral. O desenvolvimento global dos su-
jeitos está ligado aos seus contextos de vida, por isso é importante reconhecer os saberes 
locais e mapear os potenciais educativos – agentes, espaços, objetos, dinâmicas e saberes 
de um lugar.
Além disso, quando se defende a concepção de Educação Integral, a escola é concebida 
como espaço de gestão democrática, pressupondo que as decisões e o acompanhamento das 
atividades sejam realizados de forma coletiva com a comunidade escolar. Esse é um outro 
pilar característico da Educação Integral, demandando que currículo seja, então, resultado de 
uma reflexão coletiva e contextualizada.
É importante destacar que o currículo na Educação Integral não corresponde à oferta de 
maior tempo de permanência na escola. A diferença entre Educação Integral e ensino em tem-
po integral diz da reorientação estrutural de todo o processo de ensino-aprendizagem, e não da 
justaposição ou expansão de turnos.
Mesmo que escola opte pelo aumento da carga horaria dos alunos na escola, a nomeada 
educação em tempo integral, é preciso existir uma construção educativa propositiva para que a 
Educação Integral aconteça. Ou seja, o princípio orientador da forma de ensinar não se relacio-
na somente com o tempo, mas com as intencionalidades das práticas pedagógicas escolares.
O dicionário indica também que a educação é todo “processo formal de transmissão de 
conhecimentos em escolas, cursos, universidades etc.”. É nesse sentido que o conceito de 
educação integral, da forma como o utilizaremos aqui, desafia e amplia a própria acepção da 
palavra educação. Afinal, educação é muito mais do aquilo que acontece dentro da escola, en-
quanto somos crianças ou jovens; nos educamos a vida toda, em nosso modo de falar, andar, 
olhar uns para os outros e viver em comunidade.
O termo educação integral é fruto de um pensamento coletivo de priorização da educação 
na vida das pessoas; não por acaso, em sociedades plenamente desenvolvidas, a educação é 
vista como prioridade absoluta. Mais importante do que entender o que o termo em si signifi-
ca, é compreender o porquê da urgência de enxergamos cada indivíduo como um sujeito em 
constante formação.
A centralidade diz respeito ao planejamento do processo educativo. Para a educação in-
tegral, o estudante deve ser o centro desse planejamento. Assim, tanto o currículo quanto as 
atividades e os locais de aprendizado devem ser construídos a partir dos interesses e deman-
das do estudante.
Por quê? Simplesmente porque a educação integral entende que cada estudante é único, e 
essa singularidade deve ser considerada em sua trajetória educativa, não só porque o olhar da 
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criança e do jovem contribui para que a educação aconteça de forma mais participativa, mas prin-
cipalmente porque ele é potente e pode ser a mola propulsora de transformações significativas.
2.1. teoriA críticA e pós-críticA
“O pensamento crítico dos filósofos da Escola de Frankfurt (EF) tem em comum o direcio-
namento de suas críticas à ordem política e econômica do “mundo administrado”. Essa ordem 
vigora aos moldes de um aparato tecnológico que, de certa forma, incide na sociedade o seu 
condicionamento padronizado, homogêneo e, sobretudo, sem a perspectiva de empreender a 
vida de cada indivíduo de forma autônoma.
Com isso, cada pensador dessa linha contribuiu para o fomento da Teoria Crítica (TC). Das 
obras marcantes restritas a cada autor tem-se: Max Horkheimer concentrou seu pensamento 
em “Eclipse da Razão”, onde uma coletânea de textos perpetua assaz a sua bagagem teórica, 
embora o filósofo sempre se encontrou produzindo artigos e outros textos que o identificou 
como um árduo intelectual engajado em âmbito acadêmico. Teodor Wiesengründ Adorno, que 
embora tenha se inserido na TC após o seu exílio, comprometeu-se em expor seu pensamen-
to crítico na mesma perspectiva que os demais, porém devem ser pontuadas, em sua refle-
xão, algumas divergências ou dissonâncias. Em sua obra “Dialética Negativa” (DN), Adorno 
enfrenta toda uma tradição histórico-filosófica, incidindo nela a desconstrução da concepção 
de “dialética”.”
A primeira geração de cientistas sociais pertencentes à Escola de Frankfurt desejava que 
todo conhecimento social produzidono âmbito do Instituto de Pesquisas Sociais transbordas-
se para fora do círculo acadêmico, de modo que pudesse ser utilizado para produzir interven-
ções práticas na sociedade, com o objetivo de provocar mudanças ou transformações sociais.
as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partin-
do dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim 
como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias tradicionais, 
mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto ao 
foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender tam-
bém os estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual 
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso 
estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua 
inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitima-
dor dos modus operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua 
função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreen-
desse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais, 
em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um 
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conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, 
que se transforma nos diferentes tempos e lugares.
De acordo com Moreira e Candau (2014), com as mudanças do mundo contemporâneo, 
estudos curriculares têm definido currículo de formas muito diversas e várias dessas defini-
ções permeiam o que tem sido denominado currículo no cotidiano escolar, onde “a escola deve 
promover um processo de ampliação dos horizontes culturais dos estudantes” (MOREIRA e 
CANDAU, 2014, p. 14). Desta forma, é necessário que a escola se desafie a constituir-se como 
um espaço que permeie diferentes conhecimentos e saberes para a promoção de uma educa-
ção intercultural, construindo e reconstruindo estratégias e práticas pedagógicas.
Enquanto o currículo tradicional busca a estabilidade, o currículo pós-crítico pede mudan-
ças, um movimento que deve ser feito tanto por professores como por alunos, uma recons-
trução de saberes e de vivências. Busca-se proliferar problematizações e investigações para 
representar grupos sociais marginalizados e inferiorizados em favor de outros, fugindo da ho-
mogeneização e assimilação cultural historicamente imposta, dando visibilidade à diversida-
de cultural.
O currículo não é uma ação neutra, mas sim, um espaço para elaboração de novas possi-
bilidades, de seguir caminhos desconhecidos, de modificar sentidos preestabelecidos e viver 
novas conexões. Com base nos estudos de Paraíso (2004) entendemos que é através das 
lutas e resistências dos movimentos sociais com questões culturais, diversidade e multicultu-
ralidades é que nos traz à tona os desafios e as problemáticas de diferentes perspectivas de 
conflitos no currículo. É esta luta para a produção de novos significados que nos faz perceber 
que o currículo, ao mesmo tempo que traça novos desafios, produz novos discursos e novas 
possibilidades, é o mesmo que separa, que nega e que exclui.
As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo, modificam aquilo que as teorias crí-
ticas nos ensinaram. As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode 
ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está envolvido. Nas 
teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna· se descentrado. O poder não tem mais um único 
centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a· rede social. As teorias 
pós-críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto uma situação 
finalmente livre de poder. Para as teorias pós-críticas o poder transforma-se, mas não desa-
parece. Nas teorias pós-críticas, o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não 
se opõe ao poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento 
é parte inerente do poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não li-
mitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo. Com as teorias 
pós-críticas, o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados 
na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade (SILVA, p. 148-149).
As teorias pós-críticas divergem de forma significativa do pensamento crítico no entendi-
mento da noção de emancipação. Partindo da tipologia proposta por Laclau (2004), Maia (2011) 
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refere que o entendimento pós-crítico de emancipação distancia-se de uma visão totalizante e 
estável, portadora de uma oposição radical, mantendo, no entanto, uma operacionalidade social 
e uma produtividade política, sendo que a emancipação, no dizer de Santos (1999b), é um pensa-
mento de rebeldia. Para Lyotard, (2006, p. 23), como escreveu no livro A condição pós-moderna, 
publicado em 1979, havia então o “perigo de o modelo crítico se reduzir a uma utopia, a uma 
esperança quando centrada na radicalidade da luta de classes como pilar social do princípio 
da divisão”.
Se a teoria pós-crítica joga muito mais na “dimensão intrassubjetiva, isto é, a pluralidade 
das identidades que constituem um mesmo indivíduo e suas personalidades múltiplas” (COR-
CUFF, 2001, p. 25) do que na dimensão intersubjetiva, ou da relação entre indivíduos ao nível 
da realidade social, a discussão adquire centralidade radical em torno do não universal, em 
que “a dificuldade de pensar o tempo está ligada à superabundância de acontecimentos do 
mundo contemporâneo” (AUGÉ, 2006, p. 29), afirmando-se, desse modo, “os não lugares como 
os espaços da sobremodernidade que só conhece indivíduos, mas estes não são identificados, 
socializados e localizados (ibid., p. 93). Este arquétipo do viajante introduz a relativização do 
tempo e estabelece uma nova perspectiva relativamente ao lugar do sujeito na sociedade, em-
bora, para Horkheimer (2006, p. 46), e consequentemente para a teoria crítica, “o tempo é (…) 
meramente uma condição subjetiva das nossas percepções humanas (…), e como tal, fora do 
sujeito, nada é”. É nesta situação dilemática da relação entre o universal e o relativo, sem que 
seja necessário introduzir uma análise excludente, que Foucault (2010, p. 27) propõe como 
método a redução historicista: “Por outras palavras, em vez de partir dos universais para de-
les fenômenos concretos, ou em vez de partir dos universais como grelhas de inteligibilidade 
para algumas práticas concretas, gostaria de partir dessas práticas e, de certa maneira, passar 
os universais para a grelha dessas práticas (…). O historicismo parte do universal e passa-o, 
de certa forma, pelo ralador da história. O meu problema é precisamente o contrário (…) não 
interrogar os universais utilizando a história como método crítico, mas a partir da decisão dainexistência dos universais para saber que história se pode fazer”.
3. plAnejAMento educAcionAl: projeto político-pedAgógico
O Projeto Político Pedagógico, ou PPP, é um documento que garante a autonomia para as 
instituições de ensino em relação à proposta de orientação de suas práticas educacionais, es-
tabelecendo os objetivos do ambiente educacional, podendo incluir desde a proposta curricu-
lar até a gestão administrativa no mesmo. Sua criação é obrigatória e para melhor entendimen-
to, nós separamos e definimos cada uma das palavras deste termo. Toda escola tem objetivos 
que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem 
como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-peda-
gógico – o famoso PPP.
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Projeto: representa o conceito de algo a ser finalizado, como o processo para cumprir 
uma meta de curto, médio ou longo prazo. É um projeto porque reúne propostas de ação con-
creta a executar durante determinado período de tempo. Político: envolve a ideia de que os 
estudantes, futuros cidadãos, precisam que a escola lhes incorporem em questões relacio-
nadas à sua função social; fator importante na formação de seus conhecimentos. É político 
por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsá-
veis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos 
que ela vai seguir. Pedagógico: define a organização dos métodos educacionais, tais como 
atividades e projetos realizados em sala de aula essenciais na aprendizagem dos alunos. É 
pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao 
processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia aquele que indica a direção 
a seguir não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. 
Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bas-
tante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por ter tantas informa-
ções relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avaliação que você 
e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada tomada de 
decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é 
hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo.
Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por 
exigência legal – no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. 
Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepare o documento às pressas, sem fazer 
as pesquisas essenciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie 
um modelo pronto.
O PPP contempla todo o trabalho desenvolvido na instituição ao longo do ano letivo. Ele é 
o norte e, por isso, deve ser elaborado de acordo com a realidade da escola. É fundamental que 
o Projeto Político-Pedagógico seja atualizado anualmente. Isso faz com que ele se mantenha 
vivo dentro da instituição. Pois é a partir dos indicadores trazidos por ele que a escola vai ter 
a consciência empresarial do que realmente precisa. Assim, pode determinar e executar um 
plano de ação que lhe apresente vantagens reais.
Porém, infelizmente, é comum ver o PPP engavetado e tornando-se algo meramente buro-
crático. E isso é um equivoco, já que os indicadores servem justamente para identificar os pro-
blemas e trabalhar soluções. Ou seja, a escola precisa saber o que fazer com os dados que ob-
têm para chegar nos melhores resultados. Uma escola que quer proporcionar uma educação 
eficiente e de qualidade deve ter saber a importância que o Projeto Político-Pedagógico tem. 
É um caminho flexível e que se adapta às necessidades que os alunos e a própria instituição 
apresentam. Portanto, pode ajudar bastante na tomada de decisões estratégicas.
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Deve apresentar outras informações como a forma de avaliação dos alunos e os projetos 
que serão desenvolvidos ao longo do ano. Assim como os temas que geram debates e as aulas 
temáticas que serão desenvolvidas e ministradas pelos professores. Outro ponto importante 
é o método de ensino e os nomes dos autores em que se baseia o processo de aprendizagem, 
por exemplo. Além disso, qual é o modelo pedagógico da escola e como esse trabalho será 
desenvolvido por ela.
Ou seja, o PPP é responsável tanto por fazer uma avaliação geral da educação como por 
direcionar as etapas a serem seguidas durante o ano. É importante lembrar que o Projeto Polí-
tico-Pedagógico da escola é um guia para a execução das atividades, mas deve manter a flexi-
bilidade necessária para lidar com imprevistos. Você também deve apresentar os métodos da 
escola para gerenciamento de crises e outras orientações para lidar com eventuais problemas 
que são possíveis de serem previstos.
A missão se refere aos valores e princípios em que a escola se baseia. Essa parte do do-
cumento pode começar com um histórico da instituição, por exemplo. Desde a sua fundação, 
por quais mudanças passou e outras informações relevantes, que reforcem as suas diretrizes.
A missão em si costuma se resumir a uma frase que mostra o objetivo principal da institui-
ção. Para isso, considera o modelo pedagógico usado e o que se deseja alcançar em relação 
aos alunos, comunidade e à própria equipe.
Como os valores e princípios tendem a se consolidar ao longo do tempo, essa é uma parte 
do PPP que não precisa ser atualizada anualmente. A não ser que a escola passe por mudan-
ças significativas em sua missão naquela comunidade.
No entanto, não se deve engessar a instituição com base no seu histórico, pois toda escola 
precisa estar aberta à evolução e à melhorias.
A identificação da escola é essencial, visto que o Projeto Político-Pedagógico é um docu-
mento oficial e que deve ser registrado na Secretaria de Educação da unidade federativa da 
região. Logo, esses são os requisitos mínimos para a validade do documento.
Os recursos, nesse caso, não se referem apenas às questões e métricas financeiras. Elas 
até podem ser citadas, mas, aqui, o importante são os recursos humanos.
Ou seja: quantos e quem são os professores e demais funcionários, qual a infraestrutura 
da escola e os recursos tecnológicos para atender à necessidade de aprendizado dos alunos.
Isso ajuda no mapeamento de aplicação de recursos e nas formas de otimizar os gastos. 
Por meio dessa parte, é possível otimizar os gastos, despesas e planejar melhor as compras. 
Além disso, ajuda a ser mais eficaz para definir os horários de aulas, etc.
Na teoria, esse documento deve ser elaborado por todos que fazem parte do crescimento 
e desenvolvimento da instituição. Ou seja: pais, mestres, coordenação, diretoria, etc. O que 
acontece naturalmente em uma gestão participativa.
Mas, infelizmente, é comum que os gestores escolham fazer o PPP por meio de consulto-
res externos ou até mesmo por cópias compradas de outras escolas.
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O ideal seria que sua elaboração fosse colaborativa. Isso é, com a colaboração de várias 
pessoas de diferentes competências e atribuições, por mais que a escola tenha a autonomia 
de fazer o que achar melhor.
Algumas escolas mantêm o projeto guardado e dificultam o acesso a ele. O que é um gran-
de equívoco, pois o seu conhecimento pela comunidade escolar é o que vai torná-lo efetivo.
Por exemplo, o ideal é imprimir o documento e fixá-lo nos murais da escola. Assim como 
deixá-lo disponível no site da escola. Outra boa opção é compartilhar ele com todos os profes-
sores, funcionários e familiares dos alunos. Você pode fazer isso logo no começo do período 
letivo, junto com a matrícula.
o PPP deve ser elaborado coletivamente — ou seja, é normal gerar debates. Isso porque to-
das as opiniões devem ser consideradas e discutidas até que todos entrem em um consenso.
Desconsiderar a opinião da comunidade em geral cria um distanciamento com a realidade. 
Portanto, não passe por cima dos conflitos de forma autoritária.
Escolas que têm um sistema de gestão escolar conseguem apurar diversas informações 
que auxiliam no PPP. Por exemplo, os aspectos acadêmicos, financeiros, de controle biblio-
tecário e de integração entre alunos, responsáveis, professores, etc. Dentre os mais variados 
planos de ação que uma escola pode executar, a aplicação de simulados é muito eficiente. 
Inclusive, com uma tecnologia atual, é possível ter índices menores de reprovação.
Todo projeto que constar no PPP deve ter um plano de ação estabelecido. Ou seja, a es-
cola precisa definir como pretende alcançar determinado objetivo e também qual será o pra-
zo. Além disso, é necessário indicar quais agentes vão fazer parte das ações (professores, 
gestores escolares, pais, alunos…). O plano de ação pode envolver diversas atividades, como 
palestras, eventos, atividades extracurriculares, projetos comunitários e até mesmo a compra 
de equipamentos para a ampliação de espaços estudantis. Cabe à escola definir quais ações 
melhor se encaixam em cada objetivo, desde que sejam coerentes e estejam dentro da realida-
de da rotina e estrutura da escola e da comunidade escolar.
As metas e objetivos da escola podem ser alcançadas antes do prazo, mudarem com o 
tempo ou deixarem de fazer sentido para a comunidade escolar. Dessa forma, a instituição de 
ensino precisa revisar o PPP para reavaliar os projetos propostos no documento. O PPP é um 
documento que deve acompanhar as mudanças da escola. Por isso, ele deve passar por cons-
tantes atualizações, com objetivo de manter-se alinhado ao contexto da comunidade escolar.
É fundamental que o documento siga orientações, diretrizes, currículos, normas e demais 
dispositivos legais dos órgãos educacionais de todas as esferas (federal, estadual e munici-
pal). Nesse sentido, adequar o PPP à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) será importan-
te para alcançar um ótimo desenho de aprendizagem.
O PPP deve conter também qual será a formação oferecida pela escola para que os profes-
sores adquiram a capacitação necessária para colocar os planos de ação em prática. Dessa 
forma, a instituição de ensino contribui para a formação continuada dos docentes.
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As metas e objetivos da escola podem ser alcançadas antes do prazo, mudarem com o 
tempo ou deixarem de fazer sentido para a comunidade escolar. Dessa forma, a instituição de 
ensino precisa revisar o PPP para reavaliar os projetos propostos no documento.
O PPP é um documento que deve acompanhar as mudanças da escola. Por isso, ele deve 
passar por constantes atualizações, com objetivo de manter-se alinhado ao contexto da comu-
nidade escolar.
Após a elaboração e implementação do plano de ação, é importante que a escola analise 
o andamento das atividades. Não fazer esse processo pode ser um erro, pois impede que a 
instituição de ensino avalie quais ações estão dando certo e o que pode ser feito para melhorar 
o desempenho escolar a curto, médio e longo prazo.
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá 
diretrizes, metas e métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que 
se propõe. O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida 
em uma sociedade democrática e de interações políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser va-
lorizados durante o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa 
expressar claramente a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicadores 
e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no 
qual devem constar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos 
para melhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem de-
senvolvidas na escola.
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da 
comunidade em que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto 
político-pedagógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, 
das famílias e de demais agentes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos. 
Essa própria integração entre diversos setores sociais no processo de produção e consolida-
ção do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que só tem a engrandecer o trabalho 
final e aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos 
fundamentais para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão 
pouco significará se não estiver condizente com a realidade da instituição e das famílias que 
ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o pa-
norama da comunidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP 
pode, por exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula 
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dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa,a fim de obter informações mais específicas, 
como a situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e apren-
dizagem: o que se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com 
a escola. Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada 
série, por exemplo. Esse tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da ins-
tituição, também deve constar no PPP. O número de alunos que a escola tem (total e por seg-
mento), taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses indicativos, aliados 
a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), colaboram para fortalecer a imagem e a 
transparência da gestão escolar.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colabora-
dores e dos recursos tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da 
realidade, com suas faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis. As diretrizes de 
um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como seguir, são 
as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministrados 
e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve 
conter planos de ação, isto é, as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. 
Devem ser elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução 
das tarefas e os recursos necessários para isso.
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa se posicionar na sociedade, 
o plano político-pedagógico pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e 
secretarias de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de decisão impor-
tante e estratégica para o rumo do aprendizado nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais simplificado, ágil e fácil. 
Assim, escolas, diretores, gestores e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes 
da maneira mais adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a participação de todos os agentes 
sociais envolvidos no processo, mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos 
à elaboração do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os resultados pretendi-
dos e para a comunidade escolar como um todo.
4. AvAliAção educAcionAl: AprendizAgeM, institucionAl e eM lArgA 
escAlA. Funções dA AvAliAção: diAgnósticA, soMAtivA, clAssiFicAtóriA 
e ForMAtivA
De forma geral, a avaliação escolar pode ser definida como um meio de obter informa-
ções sobre os avanços e as dificuldades de cada aluno, constituindo-se em um procedimen-
to permanente de suporte ao processo ensino-aprendizagem, de orientação para o professor 
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planejar suas ações, a fim de conseguir ajudar o aluno a prosseguir, com êxito, seu processo 
de escolarização. Os instrumentos de avaliação mais usados são provas escritas ou orais, 
seminários, tarefas, pesquisas e dinâmicas de grupos. No processo de avaliação dos diversos 
graus de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos.
O processo de avaliação continua praticamente a mesma coisa, não mudou muito em re-
lação aos processos realizados no passado. Cada vez mais professores buscam em sala de 
aula fazer com que os alunos decorem fórmulas, equações, regrinhas, etc., e entendem que, 
ainda hoje, avaliar o aluno significa aplicar provas, registrar notas, etc. Contudo, o método de 
avaliação mais utilizado é o sistema de provas, sistema pelo qual os alunos, em sua maioria, 
são massacrados e ameaçados de reprovação. Tal método tem como principal objetivo verifi-
car erros e acertos do aluno, não se preocupando com o que ele realmente aprendeu durante o 
seu processo de ensino aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação no processo ensino-aprendizagem tem sido considerado um 
tema delicado por possuir implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e 
metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. A prática ava-
liativa poderia tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento, quanto desestimular, 
frustrar, impedir o avanço e crescimento do sujeito que aprende. Segundo Cipriano Luckesi, 
em Avaliação da aprendizagem escolar, a avaliação escolar, assim como as outras práticas do 
professor, seria dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em 
prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, inova em relação à anterior, por 
tratar a frequência e a avaliação do rendimento escolar em planos distintos. Prevê-se que deve 
haver avaliação “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de 
eventuais provas finais”. Algumas regras forçaram a mudança do sentido que se atribuía à 
avaliação, orientando para não mais uma avaliação com vistas a promover ou reter alunos, 
mas uma avaliação que permita: “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado.”
Expressão relacionada à avaliação do rendimento escolar dos alunos, realizada no âmbito 
dos sistemas nacionais ou estaduais de avaliação do ensino básico. Esse tipo de avaliação, 
segundo estudiosos, teria ganhado força nos anos 90 apoiada em estudos sobre desenvolvi-
mento industrial, tecnologia e educação, cuja preocupação, estava relacionada com o perfil 
educativo-cultural da força de trabalho e com os novos paradigmas da organização da pro-
dução e do trabalho, que colocavam a questão da “qualidade” como o grande desafio para o 
sistema educativo-cultural.
A avaliação educacional faz parte de uma proposta política educacional que tem como 
objetivo a construção de uma educação pública popular e democrática. Essa proposta está 
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fundamentada numa concepção de Estado que entende a educação como direito e processo 
essencial para a formação dos cidadãos.
Um exemplo de avaliação educacional é o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica –, implantado em 1990 sob a responsabilidade do Ministério da Educação 
(MEC), que vem realizando, periodicamente, a avaliação do desempenho escolar dos alunos e 
das condições pedagógicas e gerenciais da educação básica, de modo a gerar informações e 
propiciar uma base para a tomada de decisões pelos órgãos gestores da educação.
Dentro dessa perspectiva, os três níveis de avaliação em educação citados são neces-
sários: (01) “a avaliação da aprendizagem” que tem por objetivo diagnosticar, acompanhar e 
certificar oeducando em seu percurso de aprender na vida escolar. Importa o sucesso de cada 
um e de todos os educandos em suas aprendizagens e seus consequentes desempenhos; (02) 
importa, por outro lado, que a “instituição” esteja constantemente avaliando-se e sendo ava-
liada, cujos resultados devem subsidiar novas e necessárias decisões, tendo em vista que seu 
desempenho, como instituição, apresente resultados cada vez mais satisfatórios, o que sig-
nifica que os educandos, que passam por ela, aprendam o que necessitam aprender; (03) por 
último, há que se olhar para o “sistema nacional de ensino”, no que se refere à sua qualidade e 
eficiência. Chegamos, então, ao âmbito da “avaliação de larga escala”, o que implica que o país 
inteiro esteja atento aos resultados de suas variadas atividades institucionais de ensino. O 
país necessita de cuidar de sua educação em todas as instâncias, desde as políticas públicas, 
passando pelos projetos e financiamentos, chegando à sala de aula e aos educandos.
Todas essas formas de avaliação são fundamentais para a educação no país. A avalia-
ção da aprendizagem nos permite acompanhar nossos educandos individualmente em suas 
aprendizagens, carências e necessidades de ajuda em seu percurso de formação; a avalia-
ção institucional é a aliada dos gestores da educação na busca da efetividade significativa 
de suas instituições seja no atendimento aos educandos, seja também na elevação socio-
cultural da comunidade onde se encontra situada; e, por fim, a avaliação de larga escala nos 
retrata como país está no que se refere à qualidade do ensino e sua efetividade. Esses três 
níveis de avaliação são necessários para que, de um lado, olhemos para nossos educandos, 
mas também para o sistema de ensino que os atende. Se se deseja qualidade, não há como 
fugir dos atos avaliativos, pois que eles nos dizem se os resultados de nossa ação já são 
satisfatórios ou se exigem mais e mais investimentos, sejam eles financeiros ou de efetiva 
ação institucional e pedagógica.
Então, a avaliação da turma, portanto, para além da avaliação da aprendizagem individual, 
é o início da avaliação de larga escala, o que coloca a questão de que, junto com o educando 
individual que fracassa, o sistema fracassa, pois que ele é o responsável pela produção de 
efeitos significativos na educação. O educador, em sala de aula, atendendo aos educandos 
na turma ou individualmente, do ponto de vista ascendente, é o primeiro elo do sistema de 
ensino e, na direção descendente, ele é o seu último elo. O “sistema” necessita de cuidar das 
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“instituições” (escolas) para que estas cuidem dos “educadores” e estes cuidem dos “educan-
dos”. O sucesso depende da cadeia inteira de responsabilidades e a avaliação é e deve ser a 
aliada de todos, subsidiando as mais diversas e variadas tomadas de decisões, tendo em vista 
o sucesso.
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendiza-
gem, apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e soma-
tiva (classificatória).
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do o período letivo, pois 
permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O pro-
fessor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como 
finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades impres-
cindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
“Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la com-
prometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar com-
prometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está 
preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhe-
cimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta socie-
dade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se 
propõe e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com 
uma concepção pedagógica progressista”. (LUCKESI 2003, p.82).
Diagnóstico é um conceito muito utilizado para se referir a um processo analítico em que 
se recolhe e analisa dados para avaliar problemas de naturezas diversas. Na educação, essa 
observação e identificação é também um instrumento pedagógico. Essa é proposta da avalia-
ção diagnóstica de aprendizado: uma forma de aferir e analisar se as atividades educacionais 
propostas alcançaram os resultados esperados. A partir de um diagnóstico correto, identifi-
cando o real nível de conhecimento dos estudantes, escolas e educadores podem definir as 
melhores estratégias pedagógicas. Normalmente aplicada nos momentos iniciais de uma fase 
da educação, o objetivo dessa avaliação é conhecer melhor os estudantes, definindo e com-
preendendo suas necessidades. Diferentemente das formas clássicas de avaliação de apren-
dizagem, conhecidas como avaliações somativas, a diagnóstica tem um aspecto preventivo.
De modo geral, a avaliação diagnóstica deve servir como guia para possíveis realinhamen-
tos e adequações das abordagens e estratégias de ensino. As informações obtidas por meio 
desse tipo de avaliação evidenciam os déficits do processo educativo. Isso permite às ins-
tituições de ensino qualificarem as atividades que irão favorecer o aprendizado dos alunos, 
avaliando possíveis mudanças nas práticas escolares por meio de intervenções pedagógicas, 
por exemplo.
Dentre os principais objetivos da avaliação diagnóstica, podemos identificar seu propósito 
de contribuir para a promoção da aprendizagem, redirecionando as ações do processo. Isso 
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acontece por meio da apreensão de dificuldades de aprendizagem e da análise da adequação 
entre o programa de ensino e o conhecimento prévio dos alunos. Dessa forma, o resultado da 
avaliação funciona como subsídio para o trabalho do professor, seja reorientando da aprendi-
zagem ou conduzindo-a para as etapas seguintes.
Assim, mais do que notas referentes a conteúdos conceituais, a avaliação diagnóstica deve 
permitir* análises diversas que considerem, inclusive, competências e habilidades em todas 
as dimensões formativas da Educação Integral. Investigar, avaliar e levantar o que de fato a 
turma já sabe e o que ainda ela não sabe permite traçar estratégias efetivas para o processo 
educacional. Ou seja, a avaliação diagnóstica possibilita o desenvolvimento de capacidades e 
aptidões, criando intervenções pedagógicas, realizando mudanças que favoreçam o aprendi-
zado ou, ainda, adotando novas práticas de ensino.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identi-
ficar a realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno 
apresenta ou não habilidades e pré-requisitospara o processo. O terceiro objetivo está relacio-
nado com a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim é 
possível rever a ação educativa para sanar os problemas.
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendiza-
gem, tendo diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar 
se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser ini-
ciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de 
aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las.
b) A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo 
ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão 
alcançando os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamen-
te, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, 
antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e 
encontra estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de 
avaliação ocorra é necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao traba-
lho do professor, também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas 
pela as avaliações tradicionais.
A principal função dessa avaliação é se destacar das avaliações internas nos moldes tra-
dicionalistas, classificatórios. Para isso, precisa avaliar o aluno continuamente e em ocasiões 
diferentes. Ao mesmo tempo, deve produzir dados para o professor.
Mais do que simplesmente “verificar” se o aluno aprendeu (em alguns casos, decorou) a ma-
téria, essa modalidade de avaliação permite detectar os pontos fracos do ensino- aprendizagem, 
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inclusive do próprio método do professor, e possibilitar meios de formação que respondam às 
características individuais dos alunos.
Para a educação moderna, a avaliação formativa é indispensável. Ela dá mais agilidade 
à reorientação do “como” se ensina e se aprende. Respeita o ritmo de aprendizagem de cada 
aluno e fornece dados ricos para o professor ajustar a sua prática didático-pedagógica.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alu-
nos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes 
de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado, 
tendo por base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa “objetiva ava-
liar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo 
e final de um curso”.
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados fee-
dback que informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da ava-
liação formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribui-
ção de notas.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a 
eficiência e eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência 
do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em 
todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o 
número de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais.
Para quantificar e categorizar os resultados da avaliação somativa,, geralmente as insti-
tuições de ensino estabelecem critérios como conceitos ou notas médias a serem atingidos 
pelos alunos. A atribuição desses conceitos deve levar em consideração os componentes cur-
riculares que serão ensinados na escola, sendo estes definidos a partir da matriz curricular do 
Regimento e do Projeto Político Pedagógico (PPP).
Desta forma, ao final de um ciclo ou de um processo, a instituição poderá analisar o de-
sempenho de cada aluno verificando se os objetivos de aprendizagem foram atingidos, mas 
também poderá analisar o desempenho de turmas e séries específicas.
As avaliações somativas são bastante pontuais e devem servir ao propósito de evidenciar 
o aprendizado obtido ou não pelos alunos ao final de um processo pedagógico, mas também 
indicar a necessidade de reformulação do próprio processo. Alguns objetivos das avaliações 
somativas são:
• Informar e permitir a análise do desempenho individual de cada aluno, consolidando o 
aprendizado ou indicando a necessidade de um trabalho específico de recuperação;
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• Permitir o entendimento da heterogeneidade de uma turma de alunos ao final de um pro-
cesso, identificando quais grupos se adaptaram melhor à metodologia utilizada e quais 
precisarão de outros estímulos e abordagens;
• Permitir diagnosticar a razão dos resultados obtidos e a reflexão dos professores sobre 
a própria prática e métodos adotados, implementando as reformulações necessárias.
Com toda a certeza, a avaliação somativa é um instrumento de gestão pedagógica fun-
damental. De forma pontual, normalmente ao final dos ciclos de aprendizagem (bimestre, tri-
mestre, semestre ou ano letivo), ela avalia e valida a promoção dos estudantes para a próxima 
etapa de sua jornada educacional.
Sem dúvida, a avaliação somativa é o sistema de avaliação da aprendizagem mais aplica-
do nas escolas brasileiras. Inegavelmente, o sistema de avaliação somativa, ou cumulativa, 
como também é conhecido, é análogo ao sistema comparativo.
Contudo, a somativa amplia o foco da avaliação para todos e para tudo o que foi ensinado 
e, consequentemente, deveria ter sido aprendido. Enfim, ela é própria para mensurar o fim dos 
ciclos de aprendizagem, especialmente o ano letivo.
Em síntese, vale lembrar que os processos e as práticas inerentes aos sistemas de avalia-
ção escolar devem manter o foco na aprendizagem e no desenvolvimento humano de crianças 
e adolescentes.
Por outro lado, a avaliação somativa também promove e fomenta a proximidade com as 
famílias, ao informá-las sobre os resultados do processo de ensino-aprendizagem de seus 
filhos. Por exemplo, essa comunicação ocorre por meio do boletim ou relatório de desempe-
nho escolar.
5. escolArizAção nA socioeducAção
A escolarização é representada pelo conjunto de saberes e aprendizados adquiridos na 
escola. Isto é, desenvolver as competências cognitivas de cada estudante e futuramente, pre-
parar estes indivíduos para o mercado de trabalho. Além disso, entram aqui a aprendizagem 
de conteúdos relativos a diversas áreas do conhecimento, como a gramática, as ciências, etc.
Para compor o processo da escolarização, os educadores utilizam ferramentas como:
• Metodologias de ensino;
• Materiais didáticos;
• Dinâmicas entre professor