FORMAÇÃO-DE-PROFISSIONAIS-PARA-A-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA

Prévia do material em texto

1 
 
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
2 
 
 
 
Sumário 
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................................. 3 
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................................... 4 
1.1-Afinal o que é inclusão? ........................................................................................................ 5 
2. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................. 10 
3. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
 14 
4. O PROFESSOR INCLUSIVO E SUA FORMAÇÃO CONTINUADA ................................... 19 
5. CONSTRUINDO SABERES .................................................................................................... 21 
6. RESPEITO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM ........................................ 26 
7. FOCO NAS COMPETÊNCIAS DOS ALUNOS, E NÃO EM SUAS LIMITAÇÕES. ........... 28 
8. REFERÊNCIAS: ........................................................................................................................ 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
file://///192.168.0.2/V/Pedagogico/EDUCAÇÃO/PSICOPEDAGOGIA%20E%20EDUCAÇÃO%20INCLUSIVA/FORMAÇÃO%20DE%20PROFISSIONAIS%20PARA%20A%20EDUCAÇÃO%20INCLUSIVA/FORMAÇÃO%20DE%20PROFISSIONAIS%20PARA%20A%20EDUCAÇÃO%20INCLUSIVA.docx%23_Toc117511328
 
 
3 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em 
nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a 
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da 
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de 
comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Figura: 1 
 
Em todo o mundo, a educação inclusiva vem permitindo que estudantes com e sem 
deficiência percorram sua trajetória escolar lado a lado, na mesma sala de aula. A educação 
inclusiva é a prática indicada e reafirmada em diversas declarações internacionais, leis na-
cionais e políticas de educação. Essas políticas, somadas aos esforços dos defensores dos 
direitos das pessoas com deficiência, têm levado a um aumento substancial do número de 
alunos com deficiência que recebem educação escolar junto de seus colegas sem defici-
ência. 
A inclusão de alunos com deficiência pode promover melhorias nas práticas de en-
sino que beneficiam todos os alunos. A inclusão efetiva de um estudante com deficiência 
exige que os professores e os administradores escolares desenvolvam capacidades para 
apoiar as necessidades individuais de todos os alunos, não apenas daqueles com deficiên-
cia. 
 
 
5 
Escola inclusiva é aquela que utiliza de todos os investimentos possíveis dentro dos 
limites e recursos para ampliar a participação dos estudantes especiais nos estabelecimen-
tos de ensino regular. É reconhecida como uma reestruturação da cultura, da prática e das 
políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. 
Para Ainscow: 
 
 
A Educação Inclusiva implica um processo contínuo de melhoria da escola, com o 
fim de utilizar todos os recursos disponíveis, especialmente os recursos humanos, 
para promover a participação e a aprendizagem de todos os alunos, no seio de uma 
comunidade local. (AINSCOW, 1999, p.1) 
 
 
Ao se fazer uma abordagem humana e democrática percebe-se em Ainscow que a 
educação inclusiva envolve a participação dos sujeitos especial bem como suas singulari-
dades objetivando assim seu crescimento, satisfação pessoal e a inserção social da mesma 
de todos os alunos regulares. 
Foi uma conquista marcante a introdução no sistema educacional da assim dita edu-
cação inclusiva. Com a constituição e 1988 foi percebido que a educação é para todos, sem 
exceção. 
 
1.1-Afinal o que é inclusão? 
 
 
Figura: 2 
 
 
 
6 
A inclusão é um processo que requer muito mais do que transferir crianças da escola 
especial para a escola regular ou garantir acesso a todos à escola regular. “Salientamos 
que a palavra processo é originária do latim processus e prolongada de uma atividade; 
andamento; desenvolvimento”. 
Portanto, quando são incluídas crianças em escolas regulares que ainda seguem 
um modelo baseado na integração, ou seja, em que todas as crianças devem seguir o 
mesmo método pedagógico, avançar no mesmo ritmo e serem avaliadas da mesma ma-
neira, é preciso ter a clareza de que não ocorrerá uma mudança instantaneamente. 
 Nesse sentido, propiciar a inclusão é participar de um processo de mudança, fa-
zendo necessário garantir o acesso aos conteúdos acadêmicos. 
Estar incluído em uma escola regular não significa apenas estar nessa escola, mas 
também fazer parte dela. 
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que 
se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando. E inegável que os ve-
lhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-
prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. 
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade 
humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para 
se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. 
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse 
vazio de ideias, que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno 
das transformações. Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e 
das novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encon-
tros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. 
Rede cada vez mais complexa de relações, geradas pela velocidade das comunica-
ções e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novo 
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos. 
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase 
sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do 
saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, 
mas não aos novos conhecimentos. 
 
 
7 
Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende 
que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre 
diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não coube-
ram, até então, dentro dela. 
O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que 
pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar este 
modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação 
escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolarpre-
cisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiper especia-
lizações (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros 
e de termos igualmente uma visão do essencial e do global. 
 A escola como organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável inter-
veniente no aprendizado do aluno. 
Atualmente, verificamos que os pais/responsáveis preocupam-se com as propostas 
educativas da escola e interessa-se em conhecê-la previamente a matrícula do filho. 
 Os pais, em sua maioria, procuram uma escola que estimule as potencialidades, 
atenda às necessidades de aprendizagem e conte com recursos tecnológicos e socializa-
dores que favoreçam o desenvolvimento do seu filho, uma vez que a educação escolar para 
o aluno é “qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo”. 
Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos 
estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas. (VYGOTSKY, 1991, p. 
147). 
A Educação Inclusiva é a transformação para uma sociedade inclusiva, um pro-
cesso em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos de ensino 
regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas 
nas escolas, de modo que estas respondam à diversidade dos alunos. É uma abordagem 
humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objeti-
vos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos: 
 
A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos – inde-
pendentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em 
escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam sa-
tisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). 
 
 
 
8 
A escola é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um público com ob-
jetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma característica própria, 
que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, sejam religiosos, políticos, sociais, entre 
muitos outros. A escola é responsável pela transformação do indivíduo, o que corresponde 
a um conjunto de alterações comportamentais que se tem por aprendizagem. 
Refletir sobre a instituição escolar requer ponderar sobre seus princípios filosóficos, 
ideológicos e culturais e sinalizar as características organizacionais da escola que contri-
buem para o sucesso da aprendizagem de cada aluno. 
Não há consenso sobre que aspectos constituem o sistema organizacional escolar, 
no entanto, é possível sugerir alguns alicerces ao funcionamento institucional: 
1. As relações e o cenário sócio-histórico-cultural; 
2. As metas e tarefas propostas ao aluno; 
3. Ser um sistema aberto e funcional; 
4. A permanente formação docente; 
5. As tecnologias de comunicação e informação; 
6. A interatividade comunicacional institucional. 
De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição soci-
almente responsável” e acessível nos aspectos comunicacional, metodológica e instrumen-
tal ao aluno e aos demais atores escolares. Os autores Cesar Coll, Álvaro Marchesi, Jesus 
Palácios e colaboradores (2004, p. 394), ao estudar o clima institucional da escola, sinali-
zam que a dinâmica do sistema escolar, “a cultura que molde o seu funcionamento e as 
decisões que se tomem nela acabarão de fato tendo uma influência educacional sobre os 
alunos”. 
Os autores discorrem sobre duas possibilidades de influência: 
I- A influência indireta é aquela que organiza as práticas docentes numa direção 
específica, conformada com as características da instituição escolar; 
II- A influência direta que se dá nas atividades oferecidas aos alunos dentro e 
fora da sala de aula. 
 
Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a educação constitui direito da pes-
soa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e 
 
 
9 
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento pos-
sível de seus talentos e habilidades, física, sensorial, intelectual e social. 
 Segundo Lima (2006), o ensino inclusivo não deve ser confundido com educação 
especial, embora o contemple. A educação especial nasceu a partir de uma proposta de 
educação para todos independentes da origem social de cada um. E a escola inclusiva, 
juntamente com uma sociedade inclusiva, refletiu-se em encontros internacionais, por meio 
de grupos que reivindicavam seus direitos sociais: 
 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem jun-
tos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação in-
clusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, [...] dentro 
e fora da escola (BRASIL 2007, p. 1). 
 
 No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação 
Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiências diversificadas: in-
telectual, física, surdos, cegos, com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com 
altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até a educação superior: 
 
A sociedade inclusiva já começou a ser construída a partir de algumas experiências 
de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década de oitenta. Em várias 
partes do mundo, inclusive no Brasil, modificações pequenas e grandes vêm sendo 
feitas em setores como escolas, empresas, áreas de lazer, edifícios e espaços urba-
nos, para possibilitar a participação plena de pessoas deficientes, com igualdade de 
oportunidades junto à população geral (SASSAKI, 1998, p. 8). 
 
 
 A inclusão resulta da longa trajetória histórica que foi construída por todos ao longo 
dos anos, num processo marcado pela segregação, discriminação e até morte. Segundo 
Blanco (2003, p. 72), quando se discute inclusão, não estamos “apenas repetindo um termo 
ou um conceito, mas referindo também aqueles que passaram suas vidas aprisionados em 
hospícios ou que acabaram em uma fogueira para salvar a alma de um corpo deficiente, 
como ocorreu na Idade Média”. 
Acrescente-se ainda que o Brasil acompanhou os demais países e o ensino especial 
foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora 
do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência 
não podiam ser supridas nas escolas regulares, pois, conforme Lima (2006), ainda não 
 
 
10 
tínhamos recursos, não disponibilizávamos de professores capacitados, estruturas adequa-
das das escolas, dinâmica da escola para recebermos alunos especiais, recursos pedagó-
gicos, entre outros. 
 
 
 
2. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Figura: 3 
 
 
Para construir uma escola que atenda adequadamente a alunos com características, 
potencialidades e ritmos diferentes de aprendizagem, não basta apenas que tenham pro-
fessores e demais profissionais que uma escola normal apresenta. Faz-se necessário que 
os profissionais e principalmente os professores estejam capacitados para exercer essa 
função, atendendo a real necessidade de cada educando. Frente a isso, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, artigo 62, situa: 
 
 
 
11 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superi-
ores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério 
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida 
em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2006) 
 
 
Com base na Resolução CNE/CEE nº 02/2001, a educação especial oferta apoiose 
serviços especializados aos alunos com necessidades educacionais especiais. Conforme 
aponta Fernandes (2006, p. 30), destacam-se: 
 
• Alunos surdos, que, por suas necessidades linguísticas diferenciadas, precisam co-
nhecer a língua de sinais e exigem profissionais intérpretes; 
• Alunos com deficiência visual, que necessitam de recursos técnicos, tecnológicos e 
materiais especializados; 
• Alunos com deficiência físico neuro motor, que exigem a remoção de barreiras ar-
quitetônicas, além de recursos e materiais adaptados à sua locomoção e comunica-
ção; 
• Alunos com deficiência intelectual, que demandam adaptações significativas no cur-
rículo escolar, respeitando-se seu ritmo e estilo de aprendizagem; 
• Alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psiquiátricos e 
psicológicos que demandam apoios intensos e contínuos, além de atendimentos te-
rapêuticos complementares à educação; 
• Alunos com altas habilidades/superdotação, que, devido às motivações e aos ta-
lentos específicos, requerem enriquecimento, aprofundamento curricular e/ou acele-
ração de estudos. (FERNANDES, 2006, p. 30) 
 
 
Diante de tais necessidades especiais educacionais, o papel do professor é de suma 
importância na educação inclusiva, visto que o professor é a “autoridade competente, dire-
ciona o processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias à apropriação do co-
nhecimento” (GAZIM et. al, 2005, p.51). O professor é o mediador entre o aluno e o conhe-
cimento e cabe a ele promover situações pedagógicas em que os alunos com necessidades 
educacionais especiais superem o senso comum e avance em seu potencial humano afe-
tivo, social e intelectual, quebrando as barreiras que se impõem. 
Os professores precisam pensar na educação como um todo, conforme destaca Far-
fus (2008): 
 
A articulação entre os educadores é urgente, pois existe a necessidade de uma re-
definição do papel do professor e de sua forma de atuar, no pensamento sistêmico. 
É necessário pensar na aprendizagem como um processo cooperativo e de transfor-
mação que proporcione a formação de alunos inseridos no mundo, e não mais em 
apenas uma comunidade local. Finalmente pensar na educação em relação aos as-
pectos da ética, da estética e da política; a educação fundamentada em um ideal 
democrático. (FARFUS, 2008, p. 30) 
 
 
 
12 
 
Um dos fatores primordiais para uma proposta inclusiva em sala de aula é que os 
professores mudem a visão incapacitante das pessoas com necessidades educacionais 
especiais para uma visão pautada nas possibilidades, elaborando atividades variadas, 
dando ênfase no respeito às diferenças e às inteligências múltiplas. 
A atuação pedagógica é um processo de investigação e estudo e de solução de 
problemas, por isso, muitas vezes o professor se depara com inúmeros desafios, que de-
vem ser solucionados para superar os limites impostos, exigindo do professor a busca por 
novas estratégias, procurando identificar as possibilidades de cada aluno com o intuito de 
encontrar as possibilidades para que esse aluno possa aprender junto com os demais e 
superar seus próprios limites. Diante de tal desafio, o professor deve planejar suas aulas e 
recorrer a filmes, jogos, músicas, maquetes, mapas, desenhos, entre outras alternativas 
possíveis para que todos tenham acesso às oportunidades dentro da sala de aula. 
A educação inclusiva no modelo atual é um desafio aos professores, pois os obriga 
a repensar sua maneira de ensinar, sua cultura, sua política e suas estratégias pedagógi-
cas, adotando uma postura receptiva diante da singularidade que irá encontrar, a fim de 
detectar potencialidades e expor habilidades de acordo com a demanda de cada aluno. 
De acordo com Mittler (2003, p. 35), 
[...] a inclusão implica que todos os professores têm o direito de esperar e de receber 
preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissi-
onal contínuo durante sua vida profissional (MITTLER, 2003, p. 35). 
 
 
A inclusão nada mais é que um processo de inovação que exige um esforço de re-
estruturação e atualização de algumas escolas, fazendo com que essas escolas busquem 
uma reorganização escolar, ampliando seu projeto político-pedagógico, incorporando no-
vas práticas aos currículos e realizem adaptações físicas necessárias para acolher os alu-
nos. Nesse momento é importante ressaltar que a princípio básico da educação inclusiva 
consiste que: 
 
[...] todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quaisquer dificul-
dades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e res-
ponder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como 
ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a to-
dos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de 
ensino, usam de recursos e parceria com a comunidade (UNESCO, 1994, p. 05). 
 
 
13 
 
 
Na educação inclusiva os professores devem buscar um ensino que vise o respeito 
mútuo aos alunos, o qual deve favorecer o desenvolvimento da consciência, mostrando que 
todos são iguais, independente de sua etnia, situação econômica e suas demais diferenças, 
pois de acordo com Crochik (2002, p. 295) compartilhar atividades com crianças com defi-
ciência permitiria às demais: 
 
 [...] auxiliar os que não sabem com o seu saber e aprender pela própria experiência, 
os seus limites e o dos outros, [experiências que] podem dar-lhes algo que a busca 
da perfeição impede: o entendimento da vida e a possibilidade de vivê-la (CRO-
CHICK, 2002, p. 295). 
 
 
O papel do professor é também o de ampliar os currículos, fazendo com que se 
flexibilizem diante das diferenças de seus alunos e deixe de lado a visão conservadora, 
destacando a inclusão como inserção social, que tenha como objetivo ultrapassar as fron-
teiras e dar apoio na construção do saber, semeando uma escola integrada na inclusão, 
pois de acordo com Werneck(1997), a inclusão significa “humanizar caminhos”. Diante de 
tal complexidade no processo de inclusão, faz-se importante a formação dos professores, 
contribuindo para que haja as mudanças necessárias exigidas pela educação inclusiva. 
Além do professor, a família dos alunos com necessidades educacionais especiais 
pode participar a todo o momento do processo de ensino-aprendizagem dessas crianças, 
pois o tripé escola-família-comunidade é de suma importância, pois através dessa partici-
pação os professores têm a oportunidade de melhor conhecer o seu educando e suas es-
pecificidades, surgindo a partir daí uma troca de informações a fim de possibilitar o melhor 
aprendizado a todos, pois sozinho não poderá efetivar uma escola fundamentada numa 
concepção inclusivista. 
De acordo com Silva (2010) “um bom relacionamento entre família e professores 
amplia as possibilidades e cria novas formas de atividade e afetividade”. 
 
 
 
 
14 
3. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓ-
GICAS INCLUSIVAS 
 
 
O sistema educacional brasileiro, como aborda Baptista (2015), mostra avanços 
quantitativos nos processos de escolarização, porém no aspecto qualitativo apresenta um 
cenário extremamente precário. Um longo caminho deve ser percorrido no sentido de ven-
cer as barreiras que se colocam como obstáculos à inclusão (SILVA, 2015) e uma das mais 
significativas é a formação docente. Implementar uma escola para todos significa muito 
mais que oferecer condições arquitetônicas adequadas. 
As escolas devem propor em seus projetos políticos pedagógicos, na avaliação, na 
metodologia e em seus currículos práticas que valorizem um planejamento flexível e que 
trabalhe as diferentes possibilidades de aprendizagem dos seus alunos. Elas têm função 
primordial no processo de inclusão. As suas ações não devem estar dissociadas da ação 
do professor. Devem constituir um todo que refletem diretamente na estruturação do pro-
cesso de aprendizagemdos educandos. Como afirma Silva: 
 
A escola inclusiva é a que desenvolve o Projeto Político-Pedagógico para todos os 
sujeitos nelas envolvidos, de tal forma que eles possam perceber que têm um per-
tencimento com a instituição. Ao mesmo tempo, essa escola é campo de aprendiza-
gens múltiplas, no que se refere ao aprender na convivência com os diferentes [...] 
(SILVA, 2015, p. 111) 
 
A inclusão escolar implica além de mudanças nos espaços educativos, mudanças 
que envolvem todo o cenário educacional. São transformações fundamentais que vão 
desde a ação do professor em seus espaços de trabalho, ou seja, o fazer pedagógico até 
a proposta de reformulação da política educacional brasileira. Pensar numa perspectiva de 
Educação Inclusiva pressupõe repensar um novo modelo de instituição escolar, de forma-
ção inicial de professores e um novo modelo de sociedade. 
São processos que estão intimamente imbricados e atravessa o sistema educacional 
brasileiro como um todo. Há uma urgente necessidade de se recriar um modelo educacio-
nal que supere os conceitos tradicionais e valorize as potencialidades e não as limitações 
de nossos educandos. 
 
 
15 
Como corrobora Sassaki (1997), é um processo que visa à transformação da socie-
dade como um todo: mudanças estruturais, arquitetônicas e de mentalidades. 
É um processo complexo, pois o preconceito está arraigado e é uma forma simbólica 
de violência que maximiza as barreiras para a inclusão de alunos com NEE e minimiza a 
capacidade de superação desses sujeitos. É preciso focalizar nas potencialidades e não 
nas limitações. 
Com o surgimento do Paradigma da Educação Inclusiva na década de 90, impulsio-
nado pela Declaração de Salamanca que ocorreu na Espanha em 1994 e pela Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia, o pro-
fissional docente teve a sua prática ressignificada. Esses dois movimentos internacionais 
envolveram diversos países, dentre eles o Brasil, que reafirmaram e asseguraram o direito 
de todos à Educação. Educação essa que compreende um processo complexo e que ob-
jetiva promover a produção do conhecimento. Essa produção não se restringe a mera téc-
nica de transmitir conteúdos, mas sim a capacidade que os alunos têm de produzir seu 
próprio conhecimento. 
Para que eles desenvolvam essa capacidade é essencial que o professor esteja 
atuando como um interventor no processo ensino-aprendizagem, articulando saberes, dei-
xando de ser um simples transmissor e agindo como mediador que ultrapassa a visão tra-
dicional de ensinar. Como indica Tardiff (2014, p21) “ensinar é mobilizar uma ampla varie-
dade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para 
o trabalho.” 
Para tal os professores devem construir um planejamento didático-pedagógico que 
privilegie estratégias de ensino que oportunizem condições de aprendizagens ao seu alu-
nado desenvolvendo-os de forma integral: aspectos físicos, cognitivos e afetivos. 
É preciso uma politica global de formação e valorização dos profissionais da educa-
ção, sobretudo dos docentes, que contemple de forma articulada e prioritária a formação 
inicial. Os cursos de formação inicial devem estra aliados as reais necessidades de profes-
sores e educandos, sujeitos protagonistas do processo ensino/aprendizagem. devem pro-
piciar ao futuro mediador reais que habitem a trabalhar com segurança mediante as carac-
terísticas e/ou especificidades do público discente. 
 
 
16 
Neste sentido, a formação do professor articula-se a sua atuação. Como defende 
Pletsch (2014), não existe um receituário que detalhe ações explicativas para o êxito esco-
lar dos alunos com NEE. Práticas pedagógicas devem ser analisadas e novos caminhos 
devem ser adotados a fim de favorecer o processo de ensino e o desenvolvimento desses 
discentes. 
Dessa forma será possível que os professores façam da sua sala de aula uma ex-
tensão de sua formação inicial traçando caminhos próprios que garantam a apreensão dos 
conhecimentos escolares pelos alunos. 
 
 
Figura: 4 
 
 
Ainda convêm ressaltar que nesse processo de inclusão escolar, os professores 
atuam também como aprendentes, seres reflexivos e formadores de consciência capazes 
de aceitar a individualidade de seus alunos. Eles têm a função de diminuir a disparidade 
existente entre a educação regular e a educação especial, por isso é essencial uma forma-
ção continuada, qualificada e alicerçada nos princípios da Educação Inclusiva que o oriente 
no exercício docente e práticas pedagógicas que sejam diferenciadas, uma vez que essa 
 
 
17 
vertente educacional é contrária a qualquer tipo de discriminação, estereótipos e rótulos 
que objetivem segregar os alunos com deficiências. 
“A formação dos professores tem de ser alicerçada numa informação coerente, 
numa experiência prática e numa procura científica, rigorosa e metodologicamente dimen-
sionada” (FONSECA, 1995, p. 224). 
 
 
Figura: 5 
 
Assim, é possível que os professores tenham uma maior facilidade em dar respostas 
aos problemas urgentes e cotidianos que surgem na prática pedagógica ou até mesmo 
trabalhar para antevê-los ou até preveni-los. 
Porém, como dialoga Silva (2002, p. 43), a inclusão tem sido “implementada sem 
que os professores do ensino regular tenham tido formação que os ajude no desempenho 
das várias e diferentes tarefas com que se vêem confrontados”. Para que as práticas pe-
dagógicas inclusivas sejam bem sucedidas é condição essencial que os cursos de forma-
ção inicial sejam remodelados, a fim de construir no professor um perfil profissional que 
contribua para o sucesso acadêmico de seus alunos gerando assim qualidade na Educação 
e diminuindo o hiato que existe entre os promotores da aprendizagem e os alunos com 
NEE. 
 
 
18 
A formação de professores e o seu desenvolvimento profissional são condições ne-
cessárias para que se produzam práticas inclusivas na escola. É muito difícil avançar para 
uma perspectiva de escola inclusiva sem que todos os professores desenvolvam uma com-
petência suficiente para ensinar todos os alunos (MARCHESI, 2001, p. 103). 
Programas permanentes de formação de professores poderiam ser estabelecidos 
nas instituições de ensino a fim de melhorar a prática desses profissionais. Os educadores 
devem ser formados para a diversidade. A sua função vai muito além de ministrar aulas e 
o seu compromisso está em proporcionar uma educação de qualidade. 
As mudanças educacionais ocorrem a passos lentos e o professor é capaz de orga-
nizar, dentro de seu ambiente de trabalho, situações de aprendizagem que resultem em 
estratégias fundamentais para o êxito de seus alunos, porém é necessário que ele esteja 
preparado: “um professor preparado é aquele que tem definido, na prática e na teoria, como 
conduzir o processo de ensino, como explicar a aprendizagem, como avaliar e reformular 
seu plano de ensino frente ao planejamento preestabelecido” (MANZINI, 2007, p.82). O 
exercício profissional docente além de ser complexo é uma atividade que não conhece 
limitações (CARVALHO, 2004). 
Nesse contexto, as Diretrizes para a Formação Inicial de professores da Educação 
Básica admitem a necessidade de um redimensionamento e uma nova definição da ação 
do professor. O seu desempenho deve ir além coadunando com as adversidades por ele 
enfrentadas no dia a dia escolar. 
 
 
No mundo contemporâneo, o papel do professor está sendo questionado e redefinido 
de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepções sobre a educação, 
as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o im-
pacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de en-
sino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio. Tudo isso 
delineia um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professo-
res nãoforam, nem estão sendo preparados (BRASIL, 2000, p.5). 
 
 
A formação docente, na perspectiva da educação inclusiva, deve potencializar e ins-
trumentalizar os professores em seus procedimentos metodológicos, avaliativos e curricu-
lares resultando numa prática pedagógica que valorize a diversidade e promova a articula-
ção entre os conhecimentos pedagógicos e os de natureza inclusiva. 
 
 
19 
 
 
Figura: 6 
 
Os processos formativos iniciais do profissional docente devem ser aprimorados na 
perspectiva de torna-los capaz de atender as demandas atuais da sociedade, pois como 
afirmam /Candau e Sacavino (2015), há uma concepção generalizada de que o sistema 
escolar e os professorados não respondem de modo adequado ás exigências da socie-
dade. Novos modelos formativos devem ser pensados com a finalidade de atender ás de-
mandas da sociedade contemporânea. 
 
 
4. O PROFESSOR INCLUSIVO E SUA FORMAÇÃO CONTINUADA 
 
 
A formação do professor deve estar contemplada nos conhecimentos de gestão de 
sistema educacional inclusivo, com visão voltada para o desenvolvimento de projetos em 
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de sa-
úde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. 
O Ministério da Educação, formando assim novas diretrizes e novos guias curricula-
res para o professor inclusivo através do Conselho Nacional de Educação concede a Se-
cretaria de Educação Especial (SEESP) o desenvolvimento de programas, projetos e ações 
que venham trazer melhorias para a Educação Especial. 
 
 
20 
A partir desta nova política, os alunos considerados como público alvo da educação 
especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação. 
O professor de educação especial precisa ter competência para exercer seu papel 
na escola inclusiva. Competência é centralizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar 
diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a ne-
cessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as 
regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos 
alunos com necessidades especiais ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente 
elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania igualmente aos 
alunos regulares. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que repre-
senta valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de opor-
tunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Daí a impor-
tância de uma perspectiva na qual o professor especial precisa estar capacitado através de 
suas pesquisas e experimentações para a realidade da inclusão escolar de forma ampla e 
diversificada. 
Para se atender esta diversidade torna-se necessário que o professor inclusivo ela-
bore propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção 
dos objetivos; reconheça todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequencie 
conteúdos adotando-os aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adote me-
todologias diversas e motivadoras; avalie seus educandos numa abordagem processual e 
emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais é colocada a questão da competência. 
Competência é a capacidade que um individua tem de fazer uma relação entre o conheci-
mento científico e a vida cotidiana. 
A competência tem sua própria forma de se atuar e só pode ser reconhecida a partir 
do momento em que se constrói o próprio pensamento. O indivíduo precisa alcançar o co-
nhecimento de um objeto através do método cognitivo. Para se identificar esta necessi-
dade o professor deve identificar qual tipo de atendimento o aluno especial está precisando. 
Às vezes, além do professor o aluno precisará de outros profissionais. Não é que sua 
 
 
21 
competência seja limitada. É a importância do apoio do professor especializado além de 
outras especializadas além da educação. Reconhecendo a possibilidade de recorrer even-
tualmente ao apoio de psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, etc. Não significa, por-
tanto o professor especializado abdicar e transferir para eles a responsabilidade do profes-
sor regente como condutor da ação docente, mas pedir auxílio dependendo das condições 
que o aluno especial possa apresentar. 
São várias diretrizes que formuladas pelo Ministério da Educação em geral sobre a 
questão dos professores especializados em relação aos seus alunos especiais. 
Para que os professores especializados possam alcançar a competência através da 
participação coletiva e cooperativa de elaboração, gestão e desenvolvimento avaliação do 
projeto educativo e curricular da escola eles devem atuar em diferentes contextos de sua 
prática profissional, além da sala de aula. Buscando novos desafios que venham lhe pro-
porcionar maior capacitação profissional. 
Ressaltamos ainda aqui que não existe competência sem desempenho. É certo que 
competência e desempenho andam juntos, pois para o professor adquirir a competência, é 
necessário que haja um desempenho em suas ações. Ao se tratar do assunto de currículos 
e competências considera-se que a competência é a capacidade de agir diante de uma 
situação específica e concreta e isso faria com que as competências fugissem dos limites 
disciplinares científicos e escolares. 
Perrenoud (1999, p.75), ao defender um ensino voltado para a construção de com-
petências, questiona se não estaria no momento de substituir a reflexão especulativa e 
idealista que presidiu a elaboração dos currículos escolares por uma transposição didática 
apoiada em uma análise prospectiva e realista das situações da vida. 
Ele afirma que para preparar para a diversidade do mundo é necessário trabalhar 
explicitamente, aliando conhecimentos a multiplicidades de situações da vida. 
 
5. CONSTRUINDO SABERES 
 
O professor regular juntamente com o professor especializado possui uma tarefa 
compartilhada em serem mediador e articulador do processo de conclusão. Depois que a 
inclusão surgiu no cenário educacional sobreveio uma nova perspectiva envolvendo varia-
das concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender. Com tal perspectiva 
 
 
22 
surgem vários questionamentos sobre o que fazer e como fazer. Neste momento o profes-
sor especializado é levado a questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar 
com crianças com necessidades educacionais especiais. 
Trabalhar com a inclusão cria-se um desafio para os docentes e para escola de modo 
geral. É que surge um questionamento de como aprender e como ensinar. Quais serão 
meios para se aprendera trabalhar nessa perspectiva. Sendo a função do professor a de 
ensinar surge como consequência à necessidade de aprender a ensinar tal assunto. Neste 
caso a inclusão. 
A partir destes pressupostos torna-se necessário que o professor ao adquirir conhe-
cimentos, deve aprender a construir saberes cujas ferramentas são utilizadas para desen-
volver seu trabalho. Desta forma Tardif, (2002, p. 19) “afirma que o professor vai apren-
dendo a ensinar enfrentando cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam cons-
truir tais ferramentas”. 
Deste modo a inclusão leva a pensar que nunca o professor está preparado para 
atender aos alunos com necessidades especiais. Torna-se necessário a busca de maiores 
conhecimentos que venham proporcionar-lhe uma formação continuada a respeito da edu-
cação inclusiva. Lembrando aqui que a aprendizagem, assim como a formação é um pro-
cesso que se estende por toda vida. Deste modo os professores de educação inclusiva 
devem está semprebuscando o conhecimento para se estruturarem a fim de que seus 
saberes sejam alicerçados em sua carreira profissional. 
Levando em consideração que a formação é permanente, lembramos que nenhuma 
pessoa então sabe tudo, mais está sempre na busca de conhecer mais. Os cursos de for-
mação para professores especializados em educação inclusiva, somente servem para lhe 
darem uma base a respeito da temática que é a inclusão. Os cursos de formação para os 
docentes em inclusão indicam a organização de conhecimentos para que o professor de 
forma ordenada construa saberes para então exercer seu trabalho dentro da escola inclu-
siva. Os saberes dos professores possuem várias aquisições conforme definida por Tardif 
(2002, p.96). “As fontes de aquisição estão relacionadas à história de vida, à família, à 
escola, às instituições formadoras, aos materiais didáticos e à prática”. Os saberes dos 
docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados aos saberes pessoal e aos 
saberes provenientes de sua própria experiência, originados na família, na educação no 
 
 
23 
sentido lato, no ambiente de vida, na prática do ofício na escola e na sala de aula, bem 
como na experiência com os pares. 
Deste modo a transmissão de saberes específicos para a docência pode ser viven-
ciadas nas diferentes formas. A experiência de trabalho com alunos especiais; o tempo, 
importante fator na evolução da forma de ensinar; e o relacionamento com seus colegas 
fazem parte de um processo interativo e dinâmico na vida de um professor inclusivo. A 
experiência vivenciada pelo professor na construção de seu saber é referenciada por Bon-
día (2002, p. 21) da seguinte forma: 
 
 “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que 
se passa não o que acontece, ou o que toca". Desta maneira, a experiência está 
diretamente relacionada com o homem, aliás, só se realiza pelo homem. A cada dia 
se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. 
(BONDÍA, 2002, p. 21) 
 
 
Isto nos leva a deduzir que o que foi vivido e que contribuiu de alguma forma no seu 
trabalho é rememorado, servindo de referencial para novas aprendizagens. 
Assim Tardif (2002) defende que a aprendizagem da docência ocorre também com 
a prática cotidiana, na qual o docente vai construindo saberes experienciais. Neste caso 
"a experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriar-nos de nossa 
própria vida", afirma Tardif (2002, p.27). 
Para se ter experiência é necessário antes ter a prática. É na construção de 
das experiências que o professor inclusivo vai adquirir saberes construído. 
 
(...) a experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) 
dos saberes adquirido antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os 
outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-
los e avaliá-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes 
retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática coti-
diana (TARDIF, 2002, p. 53). 
 
 É na prática que os saberes são colocados a prova, é nela que adquirem validade 
ou não. Por isso, a experiência adquirida com a prática da profissão. O tempo também é 
um aliado a experiência de trabalho. A integração com os colegas no aprendizado do tra-
balho com a inclusão também é fundamental para este alcançar experiência a partir daque-
las vividas pelos seus colegas. 
 
 
24 
Logo aprender a ensinar não é algo que nasce com o indivíduo, mas que ao longo 
dos tempos vai sendo construído. Para explicar esta verdade Tardif afirma que: 
 
É apenas ao cabo de certo tempo – tempo da vida profissional, tempo da carreira – 
que o Eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo 
do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que está 
no cerne do Eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensi-
nar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de certo domínio 
do trabalho e de certo conhecimento de si mesmo. (TARDIF, 2002, p. 10 8). 
 
O saber profissional então é constituído a partir dos saberes provenientes da própria 
história vivida por ele, pela sociedade, pela instituição escolar, pelos outros atores edu-
cativos, pelos lugares de formação, etc. Portanto uma parte importante da competência 
profissional dos professores está enraizada em sua história de vida, pois, a compe-
tência individual se confunde com a sedimentação temporal e progressiva de crenças, 
de representações, de hábitos práticos e de rotinas de ação. 
Para que um professor especializado aprenda a lidar com o aluno incluído, torna-se 
necessário a aquisição de saberes já construídos e aqueles que vão sendo construídos no 
dia a dia, na prática, na interação com os colegas, fatores estes inseridos em uma tempo-
ralidade que acompanha os percursos de vida das professoras. A troca de ideais entre os 
colegas de diferentes formações como, por exemplo, professores de História, Geografia, 
Pedagogia são muito importantes, pois contribui para o crescimento profissional e também 
pessoal de todos os envolvidos. É que com a percepção das diferenças se torna possível 
uma melhor aprendizagem. Levando em conta que são diferentes os saberes tipo de pro-
fessor nas diferentes disciplinas. Além do curso de formação escolhido, tais saberes são 
construídos com a singularidade com que cada uma se constituiu durante um percurso de 
vida pessoal e profissional. 
Moita (1995) afirma isto dizendo que: 
 
Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, 
aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se 
forma é ter em conta a singularidade da sua história e , sobretudo o modo singular 
como age, reage e interage com os seus contextos. (MOITA, 1995, p. 115). 
 
 
 Desta forma, os Saberes que os educadores especiais possuem com relação ao 
trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, advêm da sua formação 
 
 
25 
profissional, e por isso, são diferentes daqueles construídos pelos professores de classe 
regular, que os constroem na prática cotidiana, no trabalho com o incluído. 
Os saberes da formação profissional representam para os educadores especiais o 
suporte para aquisição de outros saberes. 
É importante ressaltar que o processo de inclusão não pode ser interrompido à es-
pera que todos os educadores estejam preparados para ensinar alunos com deficiência. 
Tal preparação se dá graças à inclusão desses estudantes, que, devido às suas necessi-
dades e habilidades, levam o professor a enfrentar os desafios apresentados pelas novas 
situações envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e a encontrar soluções realistas 
para cada aluno e com o apoio de toda a comunidade escolar. Os benefícios da inclusão 
não se restringem aos portadores de necessidades especiais, pois todos os alunos ganham 
em termos de efetiva aprendizagem. 
 
 
 
Figura: 7 
 
 
26 
 
O professor inclusivo deve assumir a postura de nunca se acomodar quando encon-
trar algum tipo de dificuldades de capacitação profissional para torná-los mais apto para a 
educação especial. 
Para tanto Freire (1996, p. 64) coloca que “a consciência do mundo e a consciência 
de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua in-conclusão 
num permanente movimento de busca”. 
Cada professor inclusivo ou não deve individualmente estar constantemente na 
busca do saber. Trata-se de uma necessidade própria que ao mesmo tempo em que 
favorece a si mesmo traz um favorecimento para os alunos. 
 
6. RESPEITO AOS DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
Figura: 8 
 
 
 
27 
O professor, como organizador da sala de aula guia e orienta as atividadesdos 
alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competên-
cias. 
O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir 
o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a 
colaboração e a cooperação. 
Na sala de aula inclusiva, considera- se que os conteúdos escolares são conside-
rados objeto da aprendizagem aos alunos cabe atribuir significados e construir conheci-
mentos e o professor assume a função de mediar esse processo. 
O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autono-
mia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É 
com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para 
compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos. 
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são orga-
nizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes estilos, 
ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja todos os estudantes são dife-
rentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos diferencia-
dos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, 
as atividades e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimen-
sionado, o procedimento de avaliação também deverá ser. 
A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser 
mais esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno em diversas situa-
ções. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento das necessidades dos alunos e 
permite que o professor redimensione os indicadores de aprendizagem. 
As observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas impor-
tantes na adaptação do planejamento. Por fim, os resultados obtidos serão consistentes 
desde que sejam considerados indicadores de aprendizagens condizentes com a inten-
cionalidade do ensino. 
O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar 
de acordo com o estilo do professor. 
 
 
28 
Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na abordagem do con-
teúdo, na promoção de múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na 
recepção dos diversos modos de expressão dos alunos. 
O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer 
seus alunos - em especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para forne-
cer boa compreensão sobre os alunos e suas condições de aprendizagem, a observa-
ção precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos da aula. Os 
critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades 
que o professor considerou no planejamento. 
 
 
7. FOCO NAS COMPETÊNCIAS DOS ALUNOS, E NÃO EM SUAS LI-
MITAÇÕES. 
 
 
O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de acordo com 
as necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para identificar suas necessi-
dades e avaliá-los. Quando o educador possui instrumentos para identificar a potenciali-
dade e os saberes de seus alunos, sente-se capaz de ajustar sua práxis para aqueles 
com Necessidades Educacionais Especiais. 
Porém, o professor precisa estar ciente de sua capacidade para tornar possível 
o processo inclusivo. Para isso deverá buscar novos conhecimentos e melhorar sua for-
mação, aprendendo novas formas de pensar e agir para atender as demandas exigi-
das em sua atuação profissional. 
Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades educacionais 
específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor precisa d e tempo. Reconhe-
cer que cada aluno pertence ao grupo dependerá da comunicação e da interação eficaz 
entre professor-aluno, aluno-aluno, assim como da observação constante durante todo o 
processo de aprendizagem. 
 
 
29 
Os sistemas de apoio colaboram com o professor nesta tarefa, mas somente o edu-
cador, que está em sala de aula e conhece o processo de ensino e aprendizagem, a con-
vivência com o grupo e a dinâmica de sua docência, poderá eleger os procedimentos de 
ensino. 
As diretrizes serão planejadas e atualizadas de acordo com a evolução do aluno. O 
período de referencia desse planejamento é variável. Planejamento de curto prazo mostra-
se mais úteis. Há possibilidades de adequar o planejamento para períodos de um mês, por 
exemplo, ou considerar apenas uma unidade didática. 
A análise das necessidades professor-aluno é quem vai ditar os ajustes necessários 
e a previsão de tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
8. REFERÊNCIAS: 
 
 
 AINSCOW, M. Projeto Promoção da Educação Inclusiva, MEC, Brasília, 1999. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 23 dez. 1996. 
_________. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional 
de educação em direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos direitos Humanos, Mi-
nistério da Educação, Ministério da justiça, UNESCO, 2006. 
__________, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: SEESP/MEC, 2007. 
 FARFUS, D. Organização pedagógica dos espaços educativos. Disciplina: Organi-
zação Pedagógica Espaços Educativos do curso de Pedagogia EaD da FACINTER. Curi-
tiba, 2009. 
FERNANDES, S. Metodologia da Educação Especial. 1ª ed. Curitiba. IBPEX, 2011. 
FREIRE, P, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
GAZIM, E. et al. Tendências pedagógicas brasileiras: contribuições para o debate. 
Revista Chã da Escola. Curitiba, n. 4, p. 41-52, out. 2005. 
LIMA, P. A. Educação Inclusiva e Igualdade Social. São Paulo: Avercamp, 2006. 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003. 
 MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. São Paulo: Artmed, 2003. 
 MOITA, M. C. Percursos de formação e transformação. In: NÓVOA, A. (Org) vidas 
de professores. 2. Ed. Porto: Porto Editora, 1995. 
 PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Ar-
tmed, 1999. 
 SASSAKI, R. K. Entrevista. In: Revista Integração, Brasília, v 8, n. 20, p. 8-10, ago. 
1998. 
 
 
31 
 STAINBACK S.; STAINBACK W. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
 SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. Curitiba: 
Ibpex, 2010. (Série Inclusão Escolar). 215p. 
 TARDIF, M. L. Saberes Profissionais dos professores e conhecimentos universitá-
rios. Bruxelas: de boeck,2000. 
 _________, M. L. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: vozes, 
2002. 
 VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2001. 
 ________,L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.