livro digital pratica e letramento

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MÉTODOS DE 
ALFABETIZAÇÃO NO 
BRASIL E FASES DA 
GARATUJA 
Professor (a) : 
Me. Regina Maria da Silva 
Objetivos de aprendizagem 
• Refletir sobre as mudanças ocorridas nas concepções de alfabetização no decorrer da história da educação em nosso país. 
Reconhecer por meio de referenciais teóricos as especificidades dos conceitos sobre alfabetização, leitura, escrita e letramento. 
• Diferenciar os métodos sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos, tradicionais e construtivistas, identificando suas 
características e respectivos métodos de abordagem. Estudar sobre práticas de alfabetização da atualidade. 
• Compreender a importância da garatuja no processo de aprendizagem na educação infantil. Abordar sobre o desenvolvimento 
das garatujas: desordenada, ordenada e nomeada. Estudar o papel das garatujas para a progressão do desenvolvimento gráfico. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Concepções de Alfabetização 
• Métodos Alfabetizadores 
• As fases do desenho infantil: garatuja 
Introdução 
Olá, caro(a) aluno(a)! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Alfabetização e Letramento. Escolher especializar-se em uma área da Educação é, certamente, 
uma grande decisão profissional e social, porque ser professor(a), educador(a), pedagogo(a) é uma tarefa árdua, mas de grande 
relevância social. Desse modo, é fundamental investir na sua formação contínua. 
Nesse encontro, vamos apresentar a Unidade I: Métodos de Alfabetização no Brasil e Fases da Garatuja. Serão três aulas em que 
você vai aprender: 
I – Concepções de alfabetização: em que vamos refletir sobre as mudanças que ocorreram em relação às concepções de 
alfabetização na História da Educação do Brasil, apresentando a vocês alguns referenciais teóricos e as transformações nos 
conceitos de alfabetização, leitura, escrita e letramento. 
II – Métodos alfabetizadores: na qual vamos aprender a distinguir os métodos de alfabetização mais utilizados, explorando as suas 
características, dentre: métodos sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos, tradicionais e construtivistas. Você também vai 
estudar algumas práticas de alfabetização que são mais utilizadas atualmente. 
III – As fases do desenho infantil: garatuja: em que vamos falar sobre o que é a garatuja e como ela é importante no 
desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Você também vai conhecer as fases da garatuja e o seu papel na evolução do grafismo 
da criança. 
Nós queremos que você aprimore seus referenciais teóricos, metodológicos e práticos relacionados à alfabetização e ao 
letramento, perspectiva fundamental na prática pedagógica diária por qualificar a qualidade das atividades planejadas e das 
intervenções com as crianças tendo em vista o sucesso na relação ensino-aprendizagem. 
Agora, acompanhe o conteúdo com atenção e dedicação e conclua este curso como mais uma conquista rumo à sua qualificação 
profissional! 
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CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO 
Na história da alfabetização temos alguns marcos fundamentais. Em relação às publicações, como cartilhas e livros, podemos 
destacar, por exemplo, a publicação da Cartilha Maternal , do poeta João de Deus, no ano de 1876. 
Os impressos passam por um ciclo de produção, circulação e divulgação dependente de necessidades 
pedagógicas, mas também comerciais/ culturais. Além disso, partilham de similitudes com outros 
impressos, ou se oferecem como seu contraponto devido a algumas especificidades de uso e formato 
(FRADE apud MORTATTI, 2011, p. 177) 
Por estes materiais impressos é possível conhecer e analisar as teorias e concepções pedagógicas que atendiam às necessidades 
educativas de cada época. Ainda no século XIX, tivemos a Cartilha Nacional , de Hilário Ribeiro, publicada em 1887, e o Primeiro 
Livro de Leitura , de Felisberto de Carvalho. No início do século XX, em 1906, tivemos a Cartilha Analytica , de Arnaldo Barreto, em 
um contexto no qual somente as pessoas alfabetizadas podiam votar e os índices de analfabetismo no Brasil eram bastante 
elevados. 
As cartilhas surgiram com a necessidade de um material que auxiliasse os professores a ensinar a leitura e a escrita às crianças. A 
cartilha brasileira originou-se em Portugal, devido à colonização. Cartinha para Aprender a Ler é a cartilha portuguesa mais antiga, 
impressa pela primeira vez em Lisboa, em 1539. O Brasil recebeu também o Método Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler 
Impresso, Manuscrito e Numeração do Escrever , de Antônio Feliciano de Castilho, de 1850. Outra importante cartilha foi a Cartilha 
da Infância , de Thomas Galhardo, publicada em 1880. As cartilhas tornam-se um negócio importante a partir da década de 1930, 
quando as vendas aumentam significativamente. O Manual do Professor passa a acompanhar as cartilhas em 1944, como forma de 
orientação para utilização correta do material. 
Foram cartilhas importantes na história da alfabetização no Brasil: Caminho Suave, Quem sou eu?, Cartilha Sodré , na década de 
1960, e Reino da Alegria, Mundo Mágico e Cartilha Pipoca , na década de 1980. No entanto, Mendonça ([s.d.]) destaca alguns 
problemas no trabalho pedagógico com as cartilhas, como a maneira como as sílabas são trabalhadas, a concepção de linguagem 
apresentada, a redução da escrita à mera reprodução da fala, inadequações nas famílias silábicas, questões fonéticas, ênfase na 
escrita em detrimento da oralidade e precariedade das atividades de produção de textos. 
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Em relação ao trabalho com as sílabas, as cartilhas costumam vir organizadas em lições, nas quais cada lição tem uma palavra- 
chave acompanhada de uma ilustração. Há o destaque da primeira sílaba da palavra-chave, a apresentação da família silábica, uma 
pequena lista de palavras geralmente formadas por sílabas já trabalhadas seguida por exercícios de construir e desconstruir 
palavras para memorização. 
Sobre a concepção de linguagem apresentada nas cartilhas, temos uma ideia superficial de que ela se resume a ser uma soma: o 
texto como um conjunto de frases, a frase como um conjunto de palavras, a palavra como um conjunto de sílabas e a sílaba, de 
letras. Segundo Camacho, “uma língua é um objeto histórico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, sujeita às 
eventualidades próprias de tal tipo de objeto. Isto significa que se transforma no tempo e se diversifica no espaço” (1988, p. 29, 
apud MENDONÇA, [s.d.], p. 31). 
A ideia de reduzir a escrita à representação da fala também é um dos problemas das cartilhas, porque a linguagem falada tem 
especificidades em relação à escrita. A oralidade traz marcas e características da cultura e estas são variáveis. Como exemplo, 
temos as gírias criadas por cada geração e as variantes na pronúncia do Sul, Sudeste e Nordeste do país. Os professores acabam 
tentando fixar algumas características deixando a fala artificial, como ao destacar o L ou o R nas palavras, alterando a pronúncia 
usual. Outra questão é o exercício da cópia em excesso, que faz com que muitas crianças tenham cadernos impecáveis, repleto de 
reproduções, sem que consigam identificar e refletir sobre sua atividade. 
A forma como as famílias silábicassão apresentadas também demonstra um grande equívoco referente à fonética. Como exemplo, 
temos a família CA-CO-CU apresentada sem QUE-QUI parte do mesmo fonema /K/ e a família CE-CI e ÇA-ÇO-ÇU que são parte 
do fonema /S/. Isso faz com que as crianças escrevam com equívocos, como: CEIJO na intenção de escrever QUEIJO. 
Outros problemas fonéticos referem-se a utilizar o senso comum sobre os sons na alfabetização. Um caso é o da representação 
das cinco vogais A-E-I-O-U que, na verdade, diversificam-se em 12 fonemas, entre orais e nasais, e das trocas que os alunos fazem 
por serem sons muito semelhantes, como P e B, V e F, Z e S. 
Sobre a ênfase nas atividades de escrita em detrimento da fala, relaciona-se o fato de que, a princípio, a cartilha era um livro para 
ensinar a ler e tornou-se um material para aprender a escrever. 
A precariedade das atividades de produção de textos está ligada ao fato de que parte do material contido nas cartilhas sequer 
pode ser considerado um texto. Falta unidade semântica, textualidade e até coerência. A criança produz textos oralmente, mas a 
cartilha ao apresentar textos artificiais pode concluir que sua fala está incorreta e o padrão escrito da escola, correto. 
A cartilha foi utilizada por muito tempo nas escolas, mas não consegue mais atender às necessidades da sociedade atual, pois 
entendemos que aprender a ler e a escrever é muito mais do que somente codificar e decodificar sinais gráficos, mas se comunicar 
plenamente pela fala e por diferentes tipos de discurso. 
O estudo das falhas das cartilhas é sempre pertinente, pois a cartilha esteve durante muito tempo na escola 
[...]. Muitos acreditam que ela é um método eficiente de alfabetização, partindo do pressuposto de que se foi 
eficiente para alfabetizá-los, servirá também para outras pessoas. Entretanto, as cartilhas apresentam 
falhas, que ainda continuam sendo reproduzidas por professores na sala de aula, conscientemente ou não. 
Mesmo a avaliação mais rigorosa por parte do Ministério da Educação, para a publicação de livros didáticos, 
não impede a utilização precária ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das velhas cartilhas. 
(MENDONÇA, [s.d.], p. 29) 
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Ao longo da história dos métodos de alfabetização, Araújo (1996 apud MENDONÇA [s.d.]) indica quatro grandes períodos: 
• o primeiro compreende a Antiguidade e a Idade Média, época de predomínio do método da soletração; 
• o segundo período compreende os anos entre os séculos XVI e XVIII até a década de 1960, em que houve a contestação da 
soletração e foram criados métodos sintéticos e analíticos; 
• o terceiro período, entre a década de 1980, marcada pela teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky a partir dos estudos do biólogo suíço Jean Piaget. Esta perspectiva, denominada construtivista, sofreu muitas críticas 
por priorizar a função social da escrita e não os conhecimentos científicos da língua. Este aspecto ligado ao grande número de 
práticas de alfabetização equivocadamente denominadas como construtivistas e aos baixos índices de alfabetização no final da 
Educação Básica fizeram com que o quarto período iniciasse com a reinvenção da alfabetização; 
• em 2009, o Instituto Montenegro apontou que apenas 15% dos concluintes da Educação Básica sabiam ler e escrever. Este novo 
período utiliza como aporte teórico a sociolinguística e a psicolinguística, na perspectiva de reorganizar o trabalho do professor e 
sistematizar a alfabetização com o objetivo de unir este processo ao letramento. 
Neste atual momento, há uma grande preocupação com a prática dos professores que desmotivam a produção da criança, 
enfatizando o erro: 
[...] denúncias recorrentes mostram que as mais variadas formas de agressões verbais estão na sala de 
aula. Em determinada ocasião, uma criança de sete anos, que já havia escrito quase uma página de um 
caderno de brochura, teve seu trabalho totalmente desqualificado pelo professor. Este pegou o caderno 
e, diante dos demais colegas, começou a mostrar a um visitante os erros ortográficos que a criança havia 
cometido. Sem considerar os acertos, que constituíam a maior parte do trabalho, limitou-se a criticar as 
falhas. Depois, dirigiu-se a outra vítima, procedendo de semelhante modo. Ao final da aula, o visitante, 
lembrando-se do ocorrido, voltou àquela primeira criança, para ver como havia concluído seu texto que, 
no início da aula, já contava com quase uma página. O que se constatou foi assustador: a criança havia 
escrito mais duas linhas e terminado sua história. Quando indagada sobre o porquê de ter escrito só mais 
um pouco e terminado, ela respondeu: “-Se eu escrever pouco, errarei pouco!”. (MENDONÇA, [s.d.], p. 33) 
É importante estimular a criança a transpor seus textos orais em escritos e aproveitar a habilidade verbal que ela tem para 
desenvolver a sua escrita e somente depois preocupar-se com as questões normativas da língua, como a gramática, a concordância 
verbal e nominal etc. Respeitar a escrita infantil é imprescindível, assim como elogiar o que ela produz, sem deixar de corrigir no 
momento e da maneira adequada. 
Nenhum material didático é completo, pronto e acabado. Todos são passíveis de serem melhorados e 
adaptados pelo professor, em função de suas necessidades em sala de aula. Assim, acredita-se que o 
professor que possuir boa fundamentação teórica e científica, aliadas à prática, terá condições de superar 
as imperfeições de métodos, poderá optar por um caminho e oferecer condições para que seu aluno 
tenha uma alfabetização consciente, que aprenda pensando e não apenas memorizando sinais gráficos. 
(MENDONÇA, [s.d.], p. 33) 
Alguns conceitos relacionados à aprendizagem da leitura e escrita sofreram mudanças ao longo da História. É o caso dos conceitos 
de letramento e alfabetização. 
O conceito de letramento é, na verdade, bastante recente. Foi introduzido nos estudos de linguagem e educação, na década de 
1980, com o intuito de “nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do 
sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de 
alfabetização” (SOARES, 2014, p. 96). Nesta perspectiva, o letramento refere-se a um conjunto de práticas e comportamentos 
sociais de leitura e escrita adquiridos na interação com o meio em que se vive. 
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O conceito de letramento nos auxilia a compreender a alfabetização de modo mais amplo, como mais do que aprender a ler e a 
escrever, e mais do que somente apropriar- -se dos processos de codificação e decodificação. É a aquisição do sistema 
convencional de escrita, um processo bastante ligado à escolha de um método, que conheceremos melhor na próxima aula. Magda 
Soares, uma das grandes estudiosas brasileiras de alfabetização e letramento, afirma que a aprendizagem da língua escrita tem 
muitas facetas. 
Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e 
fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da 
produção textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas 
facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas dessas 
metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a 
alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente 
das possibilidades e motivações das crianças, bem como das circunstâncias e do contexto em que se 
realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam como de letramento (SOARES, 
2014, p. 99-100). 
Para conhecer melhor os números sobre a porcentagem decrianças do 3º ano do ensino fundamental por 
nível de proficiência em leitura e em escrita, acesse o Observatório do Plano Nacional de Educação. 
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao 
/indicadores#porcentagem-de-criancas-do-3-ano-do-ensino-fundamental--com-aprendizagem-adequada- 
em-leitura>. 
Fonte: elaborado pela autora 
MÉTODOS ALFABETIZADORES 
Nesta aula, você vai conhecer um pouco mais sobre os métodos de alfabetização. Utilizando as pesquisas de Mortatti (2006) como 
referência, temos quatro momentos bastante significativos sobre os métodos alfabetizadores utilizados no Brasil: metodização do 
ensino da leitura, institucionalização do método analítico, alfabetização sob medida e alfabetização: construtivismo e 
desmetodização. 
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No primeiro momento, chamado de “metodização do ensino da leitura”, temos, em meados do século XIX, a utilização de alguns 
materiais de leitura vindos da Europa e as chamadas “cartas de ABC”. Os principais métodos utilizados eram os sintéticos, ou seja, a 
aprendizagem se dava da parte (letra, sílaba) para o todo (frase, palavra): soletração, fônica e silabação. O método da soletração ou 
alfabético é o mais antigo de que se tem notícia. Consiste no aprendizado dos nomes das letras do alfabeto, reconhecimento das 
letras do alfabeto em qualquer sequência, soletrar o nome próprio, decorar famílias silábicas e encontrá-las em palavras ou textos. 
Consequentemente, iniciava- -se a reunião de letras ou sílabas, palavras e depois frases. O treino da escrita acontecia com 
caligrafia, ortografia, cópias, ditados e formação de frases, com a grafia correta das letras. O método fônico ou fonético consiste 
em relacionar fonema e grafema, isto é, som e escrita. O ponto de partida é o ensino das vogais e depois das consoantes, tanto a 
forma como o som, do simples para o complexo. Já o método silábico consiste na apresentação das sílabas prontas, sem associação 
forçada de consoantes e vogais. As sílabas são apresentadas da mais fácil para a mais difícil e, às vezes, iniciava-se com encontros 
vocálicos, como AI e EI e a sequência era composta de palavras-chaves com ilustrações. Posteriormente, as famílias silábicas são 
compostas e recompostas para formação de palavras e chega-se às frases e aos textos com as sílabas já apresentadas. 
Nossa primeira cartilha, Cartilha Materna ou Arte da Leitura , de 1876, de autoria do poeta português João de Deus, como citamos 
na aula 1, foi publicada em Portugal e utilizava um método próprio, o “método João de Deus”. Este método, também chamado de 
palavração, iniciava o ensino da leitura a partir da palavra e depois analisava-se o valor fonético de cada letra. O método da 
palavração utilizada os conhecimentos de linguística da época. Outras cartilhas também foram produzidas no Brasil utilizando os 
métodos sintéticos: soletração, fônico e silabação. A disputa entre estes métodos sintéticos levou a tradição de que para ensinar a 
ler é necessário a definição de um método. 
O segundo momento dos métodos de alfabetização, chamado de “a institucionalização do método analítico”, inicia-se em 1890 com 
a reforma da instrução pública em São Paulo com o advento da República. A reforma começou na Escola Normal de São Paulo e foi 
criada a Escola-Modelo Anexa, quando em 1896 houve a criação do Jardim de Infância. O ponto principal da reforma era a 
inovação no método de ensino com a chegada do método analítico no ensino da leitura, na Escola-Modelo Anexa, onde as 
normalistas desenvolviam atividades e novas propostas com os alunos. 
A partir de então, o método analítico passou a ser referência para escolas de todo o país com as chamadas “missões de professores 
paulistas” que, assumindo cargos administrativos ou produzindo material para jornais, revistas e cartilhas, possibilitaram sua 
institucionalização e levaram a sua obrigatoriedade nas escolas do estado. Havia muitas queixas dos professores em relação à 
demora para perceber os resultados. A obrigatoriedade perdurou até a possibilidade de autonomia didáticas pelos professores, a 
partir da reforma Sampaio Dória (1920). No método analítico, o professor escrevia uma frase na lousa, como “O bebê bebe leite”, 
fazia a leitura apontando com o ponteiro para que a criança repetisse, depois apontava para algumas palavras e somente depois 
para as letras, isto é, o método analítico, ao contrário do sintético, inicia do todo (frase) e segue para as partes (letras). Este método 
teve influência da pedagogia norte-americana, que compreende que a aprendizagem da criança acontece de forma sincrética e foi 
uma tentativa de utilizar uma metodologia correspondente a essa concepção de criança. 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois se 
proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos de 
processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a 
sentença, ou a “historieta”. O processo baseado na “historieta” foi institucionalizado em São Paulo, mediante 
a publicação do documento Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico – modelos de 
lições. [...] Nesse documento, priorizava-se a “historieta” (conjunto de frases relacionadas entre si por 
meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura (MORTATTI, 
2006, p. 7) . 
As cartilhas produzidas neste segundo momento atenderam à mudança e priorizavam os métodos analíticos, atendendo às 
diretrizes da instrução pública paulista. No entanto, as disputas entre os métodos sintéticos e analíticos foram bastante intensas. 
Este período teve fim na década de 1920. Na década anterior, o termo alfabetização passa a ser utilizado para compreender o 
ensino da leitura e da escrita. 
No terceiro momento, denominado “a alfabetização sob medida”, a autonomia didática da reforma Sampaio Dória e outras 
necessidades políticas e sociais permitiram o aumento da resistência de parte dos professores em relação ao método analítico, que 
passaram a pensar em outras formas de resolver os problemas da alfabetização. Os métodos sintéticos e os analíticos foram tão 
utilizados pelos seus defensores que logo foi feita uma junção de ambos, surgindo dessa maneira os métodos mistos, ecléticos, 
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analítico-sintéticos, sintético-analíticos (todos estes nomes eram utilizados). Em alguns estados, defendia-se o método global (de 
contos). 
O método global integra o conjunto dos métodos analíticos que se orientam no sentido do todo para as 
partes. Defende que a criança percebe as coisas e a linguagem em seu aspecto global, que a leitura é uma 
atividade de interpretação de ideias e que a análise de partes deve ser um processo posterior. (GLOSSÁRIO 
CEALE, [s.d.]) 
“Como as crianças leem as sílabas diretamente, esse ler-escrever simultâneo abole a soletração do “B-A BA”. 
[...] O método global nasce nesse contexto: já que as crianças podem pronunciar diretamente as sílabas, 
memorizadas à força de terem sido escritas uma a uma, por que não poderiam fazer a mesma coisa com as 
palavras? O método “whole word” americano é introduzido no Brasil por missionários, a partir da década de 
1900. Encontrei o meu primeiro método “whole word” na cidade de Belo Horizonte/MG, onde colegas me 
contaram que elas tinham aprendido, muito rapidamente e muito bem com Lili, um pequeno álbum sem 
nenhuma decomposição de palavras. O meu problema nesse caso não era explicar o fracasso escolar, mas o 
sucesso, que era “impossível”, seguindo as teorias psicológicas sobre a aprendizagem da leitura. Foi Isabel 
Frade quem me ajudou a resolver o problema, reencontrando os cadernos de alunos, acompanhando o 
método de leitura:cópias, cópias, cópias”. 
Fonte: CHARTIER, 2011, p. 64 
Manuel Bergström Lourenço Filho, um dos maiores educadores brasileiros, foi fundamental neste período em que ocorria a 
relativização dos métodos de alfabetização. Lourenço Filho escreveu a obra Testes ABC para verificação da maturidade necessária 
ao aprendizado da leitura e escrita, em 1934, e este livro influenciou o pensamento sobre as bases psicológicas da alfabetização e 
sua aprendizagem. O livro contém resultados de pesquisas com alunos do 1º grau pensando em respostas para suas dificuldades 
com a proposta de oito provas, os chamados testes ABC, com o intuito de “classificar os alfabetizandos, visando à organização de 
classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização” (MORTATTI, 2006, p. 9). O método de alfabetização passou a 
ser visto como secundário e tradicional, pois houve a valorização da instrumentalização do ensino da leitura e da escrita, 
“enfatizando a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras” 
(MORTATTI, 2006, p. 9). As cartilhas neste período utilizavam os métodos mistos, com manual do professor e a prática de período 
preparatório para a alfabetização passou a ser disseminada. A aprendizagem da leitura e da escrita vai sendo difundida como uma 
questão de medida e o ensino fica subordinado à maturidade da criança em turmas organizadas para serem homogêneas. A escrita 
começa a ser compreendida como habilidade relativa à ortografia e à caligrafia, devendo ser ensinada simultaneamente à leitura, e 
o período preparatório consiste na realização de atividades para desenvolver a discriminação e a coordenação viso-motora e 
auditivo-motora. Esta perspectiva perdura até o fim da década de 1970. 
O quarto momento é chamado “alfabetização: construtivismo e desmetodização”, iniciado nos anos 1980 com uma crítica à 
“alfabetização sob medida” e influenciada pela conjuntura política e social que trouxe consequências também para a educação. O 
construtivismo chega no Brasil no campo da alfabetização, com a teoria da psicogênese da língua escrita, de Emilia Ferreiro, Ana 
Teberosky e colaboradores. Ao invés de enfatizar o método de alfabetização, esta concepção coloca como aspecto central o 
processo de aprendizagem da criança, trazendo mudanças conceituais bastante inovadoras, rompendo com a pedagogia 
tradicional, os métodos prontos de alfabetização e a necessidade de uso das cartilhas. Para promover esta ruptura, há um trabalho 
sistemático de produção de teses, artigos, livros, vídeos, cartilhas, divulgação de experiências de sucesso e cursos de formação 
para conseguir a institucionalização desta concepção nas redes públicas de ensino. 
Como prática pedagógica direcionada à alfabetização, a concepção construtivista é sustentada por 
alguns princípios: a) a valorização da atividade do aprendiz em sua relação com o objeto de conhecimento 
(a aquisição da escrita) e seu universo sociocultural (contexto de seus conhecimentos prévios sobre a 
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escrita, experiências e práticas); b) consideração de hipóteses e erros do sujeito como momentos 
construtivos do conhecimento; c) ênfase na avaliação processual e na organização flexível e dinâmica de 
grupos de alunos, para alunos em seus níveis de aprendizagem; d) promoção de contatos intensos com o 
universo da leitura e da escrita, com foco em contextos interativos e em práticas de letramento; e) 
estímulo à organização coletiva do contexto pedagógico e à qualificação do professor – também 
considerado sujeito reflexivo que constrói conhecimento e mediador relevante na aprendizagem dos 
alunos (GLOSSÁRIO CEALE, [s.d.]) 
O investimento funciona, as editoras passam a publicar cartilhas “construtivistas” e esta concepção assume um caráter 
institucional, passando a integrar propostas curriculares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), documento 
publicado pelo Ministério da Educação (MEC), que norteou e ainda norteia a elaboração de currículo dos sistemas de ensino 
público e privado, e a produção de livros de alfabetização e didáticos de todas as áreas do conhecimento. 
Este momento inicia a “desmetodização da alfabetização”, mas também a disputa entre os que defendiam o interacionismo e os que 
defendiam o construtivismo. O interacionismo também tem como base os estudos das argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 
e da brasileira Ana Luíza Smolka, na perspectiva da interação do aprendiz com a escrita e com os membros do seu grupo social. A 
disputa não durou tanto tempo, pois logo houve uma conciliação entre as duas abordagens, surgindo assim o sócio-construtivismo 
ou construtivismo interacionista e, também, as discussões sobre um aspecto que foi denominado “letramento”. Letramento, de 
acordo com Magda Soares, é o conjunto de práticas sociais de uso da leitura e da escrita. Atualmente, a concepção vigente articula 
alfabetização e letramento como processos diferentes, mas interdependentes e indissociáveis, ou seja, não podem ser pensados 
um sem o outro e podem ser desenvolvidos concomitantemente. 
Alfabetização e letramento são dois processos de natureza fundamentalmente diferentes, que envolvem 
conhecimentos, habilidades e competências específicos e implicam formas de aprendizagem diferenciadas 
e, consequentemente, procedimentos igualmente diferenciados de ensino. Não são processos 
independentes. São interdependentes e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de 
práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, com atividades de letramento, e este, só pode se desenvolver 
no contexto da aprendizagem das relações fonema-grafema (som e sua representação gráfica), isto é, em 
dependência da alfabetização. Os dois processos são simultâneos. 
Fonte: elaborado pela autora com base em SOARES, 2014. 
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AS FASES DO DESENHO INFANTIL: 
GARATUJA 
A garatuja representa uma etapa importante do grafismo infantil, peculiar em seus primeiros anos de vida. A criança recebe 
estímulos do meio em que vive e das pessoas com quem convive e estes incentivos que recebe garantem a sua evolução gráfica 
manifestada pelas garatujas. 
Importantes estudos, como de Viktor Lowenfeld e Emilia Ferreiro, mostram que: 
[...] há uma relação entre o modo como a criança expressa plasticamente as garatujas e como se relaciona 
com o meio em que vive. Normalmente, estes primeiros rabiscos são realizados sobre folhas, jornais e 
livros de propriedade do adulto. Aparentando deixar a sua marca, a criança está formalizando uma 
comunicação entre ambos e expressa a satisfação pelo feito, pois constata que também tem capacidade 
para criar (FEDERIZZI; CUNHA, 2015, p. 89). 
O traçado passa por um processo em que a criança evolui gradativamente e se desenvolve tanto no aspecto motor como no 
intelectual. As primeiras garatujas, rabiscos, são importantes inclusive para que a criança aprenda a utilizar diferentes materiais e 
aperfeiçoe o traçado. É fundamental permitir que a criança tenha liberdade para se expressar graficamente nos contatos iniciais 
com materiais artísticos e que o adulto valorize o seu traçado, sem cobranças, depreciações e comparações com desenhos prontos. 
Isso pode representar um padrão a ser atingido e a criança pode não se sentir capaz de atingi-lo e ficar desmotivada a criar com 
liberdade. Dessa maneira, a garatuja pode ser um estágio inicial para a alfabetização e o letramento. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), a criança é um indivíduo que tem 
capacidade criativa e de atuação social que sofre com as transformações do meio e que estabelece uma relação de troca com o seu 
grupo de convívio. Estas se configuram como importantes possibilidades para que a criança associe e assimile novas capacidadesrelativas à cognição e afetividade na formação de sua personalidade e na construção da aprendizagem. 
Os trabalhos de expressão gráfica das crianças, não são apenas impressões que a criança deixa sobre um 
material, mas sobretudo evidenciam o seu estágio de elaboração mental, o qual resulta das interações 
entre a criança e os objetos. Esta elaboração se constitui nas trocas da criança com o meio e a partir das 
relações que ela estabelece entre as suas vivências anteriores e atuais. (PILLAR, 1993, p. 13 apud 
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FEDERIZZI; CUNHA, 2015, p. 91) 
A criança começa a apresentar seus primeiros rabiscos por volta dos 9 meses de vida, e estes são bem primitivos, com movimentos 
circulares e de vaivém. A partir dos 18 meses, a criança faz rabiscos sem sentido, como uma atitude mecânica e sem intenção, a não 
ser de imitar a ação do adulto. Mas estes rabiscos começam a representar uma identidade pessoal. 
Ela sente prazer em traçar linhas em todos os sentidos, sem levantar o lápis, o qual é como se fosse o 
prolongamento de sua mão. Os traços estão em relação direta com o “eu” (ego) das crianças: quando 
felizes, as linhas sairão fortes e ocuparão um grande espaço na folha; quando instáveis, deixarão cair o 
lápis; quando não estão se desenvolvendo bem, não o sabem segurar. (FERREIRO, 2013, p. 1 apud 
FEDERIZZI; CUNHA, 2015, p. 93) 
Agora você vai conhecer um pouco mais sobre as características da garatuja a partir de suas fases definidas a partir das pesquisas 
sobre grafismo infantil de Greig, Kellog e Lowenfeld: 
• garatuja desordenada : traços sem sentido, descontrolados e desordenados; variedade de comprimento e direção; feito às vezes 
sem que a criança olhe para o papel; utilização das duas mãos; limites das folhas ultrapassados; indiferenciação no uso de cores; 
necessidade do apoio e incentivo de pais e professores. 
• garatuja ordenada : a criança percebe a relação entre o seu movimento e o traço que aparece no papel; traços amplos e fortes, 
nos sentidos circular, horizontal, vertical e inclinado; uso de cores diferentes, mas com pouca atenção; movimentos com mais 
domínio, confiança e que geram prazer. 
• garatuja nomeada, nominada ou identificada : a criança passa a relacionar seus traços com suas percepções do mundo; a figura 
humana começa a aparecer no relato e na intenção da criança; a criança começa a verbalizar para si mesma os seus traçados e 
pode descrever o mesmo rabisco de formas distintas. 
De acordo com alguns estudos realizados, estima-se que uma criança aos 2 anos de idade pode produzir cerca de 20 combinações 
de rabiscos, apresentando-se em seis tipos de diagramas: circular ou oval, quadrado ou retangular, triângulo cruz ou formato de X 
e, ainda, formas irregulares. Essas garatujas, rabiscos, garranchos ou borrões são a forma de expressão da criança, embora muitas 
vezes não representem nada para o adulto. A princípio, não há controle motor, respeito aos limites da folha e os traçados seguem 
para o chão e as paredes também. Começam com movimentos longitudinais, evoluem para os circulares e depois começam a se 
fechar como formas independentes e soltas na folha. Elas levarão ao desenvolvimento do desenho, da pintura e da escrita. 
Embora a criança se exprima vocalmente muito cedo, seu primeiro registro permanente assume a forma 
de garatuja, esse primeiro rabisco é um importante passo no seu desenvolvimento, pois é o início da 
expressão que a conduzirá não só ao desenho e à pintura, mas também à palavra escrita. O modo como 
recebem esses primeiros rabiscos, e a atenção que lhes prestem, podem ser a causa de a criança pequena 
desenvolver atitudes que permanecerão nela, quando iniciar sua escolaridade formal (LOWENFELD, 
1977, p. 117 apud FEDERIZZI; CUNHA, 2015, p. 92). 
Entre 3 e 4 anos de idade, a criança passa a desenhar com intencionalidade e começa a respeitar os limites da folha. Seu desenho 
também assume formas reconhecíveis e a figura humana ganha detalhes como tronco, pernas e braços. Esta é a fase em que a 
criança também formaliza o domínio da linguagem e utiliza o “eu” para falar de si. Entre 4 e 5 anos, a criança inicia a representação 
de temas clássicos, como casas, paisagens, super-heróis, animais, carros e flores e varia o uso das cores utilizadas. A figura humana 
ganha ainda mais pormenores: cabelos, pés, mãos, em uma representação gráfica mais lógica, como gramado na base e nuvens no 
topo do papel. 
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Cabe salientar que a evolução de cada criança entre as fases da garatuja, e do desenho de modo geral, obedece a um ritmo próprio 
e o estímulo do adulto é muito importante neste processo. O adulto precisa possibilitar uma variedade de experiências para que a 
criança tenha a oportunidade de múltiplas interações e vivências. Dessa maneira, a garatuja pode evoluir para o desenho e, 
posteriormente, para a escrita. 
O primeiro nível da criança para o alcance da escrita baseia-se na procura de critérios que lhe permita 
diferenciar os dois modos básicos de representação gráfica: o desenho e a escrita. Após as crianças 
realizarem suas explorações através de rabiscos, elas passam a relacionar o seu desenho com a escrita e 
chegam à conclusão de que organizando as linhas que fazem no papel podem direcioná-las tanto para o 
desenho quanto para a escrita. (FERRARI, 2010, p. 2 apud FEDERIZZI; CUNHA, 2015, p. 95) 
Um problema que vem sendo bastante discutido nos últimos anos é que apesar da escolaridade das crianças ter aumentado 
significativamente, os índices de aprendizagem ainda são relativamente baixos. Algumas das medidas do Governo Federal através 
do Ministério da Educação (MEC) foram a ampliação do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos, com o ingresso das crianças a partir 
dos 6 anos de idade e a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). 
As modificações do Ensino Fundamental vieram com orientações para professores, gestores e os sistemas de ensino na forma das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2010), mas de acordo com Alexandroff (2010) 
poucas escolas se debruçaram sobre este documento. Estas diretrizes trazem como princípios básicos que o atendimento da 
criança de 6 anos no 1º ano do Ensino Fundamental contemple o brincar, o letramento e a alfabetização, as diferentes formas de 
expressão, as modalidades organizativas e as áreas do conhecimento, respeitando as especificidades desta fase. 
O importante nesse processo é o educador ampliar o olhar para além dos padrões e procurar ver as 
crianças pelo que elas têm e não pelo que lhes falta. O trabalho com a linguagem do desenho e da escrita 
requer profunda atenção no que se refere ao respeito, à individualidade e aos esquemas de 
conhecimento próprios de cada criança, pois o desenho como possibilidade de brincar e de comunicar 
marca o desenvolvimento da infância e a escrita como possibilidade de comunicar, resgatar lembranças, 
registrar o vivido e o imaginado, marca a construção da autoria (ALEXANDROFF, 2010, on-line) 
Alexandroff (2010) denuncia, ainda, que ao não se apropriar destas diretrizes, muitas escolas estão cometendo equívocos ao não 
respeitar o ritmo de desenvolvimento da criança e não oferecer as intervenções necessárias, por exemplo, ao considerar que o 
desenho é uma perda de tempo e destinar pouco tempo para a exploração livre das possibilidades de expressão do grafismo 
infantil. 
Em relação aos materiais didáticos, um marco na história da alfabetização no Brasil é, certamente, o uso de cartilhas, publicações 
que chegaram ao Brasil pela primeira vez em 1876. Foi a Cartilha Moderna ou Arte da Leitura , escrita pelo poeta português João de 
Deus. O objetivo das cartilhas consistia em oferecer um material que auxiliasse os professores a ensinar a leitura e a escrita às 
crianças.Nossa primeira cartilha tem origem em Portugal devido à colonização. Cartinha para Aprender a Ler é a cartilha 
portuguesa mais antiga, impressa pela primeira vez em Lisboa, em 1539. 
Na história da alfabetização no Brasil temos quatro momentos bastante significativos quanto aos métodos alfabetizadores: 
metodização do ensino da leitura – os principais métodos utilizados eram os sintéticos, ou seja, a aprendizagem se dava da parte 
(letra, sílaba) para o todo (frase, palavra): soletração, fônica e silabação; institucionalização do método analítico – introdução do 
método analítico no ensino da leitura, com a reforma da instrução pública; alfabetização sob medida – autonomia didática e a 
junção dos métodos sintéticos e analíticos são a marca deste período; e alfabetização: construtivismo e desmetodização – 
desenvolvimento da concepção construtivista com a teoria da psicogênese da língua escrita. 
A garatuja é uma etapa importante do grafismo infantil, peculiar em seus primeiros anos de vida e se desenvolve a partir dos 
estímulos que a criança recebe do meio em que vive e das pessoas com quem convive. De acordo com as pesquisas sobre grafismo 
infantil de Greig, Kellog e Lowenfeld, as três fases da garatuja são: garatuja desordenada: traços sem sentido, descontrolados e 
desordenados com variedade de comprimento e direção; garatuja ordenada: traços amplos e fortes, nos sentidos circular, 
horizontal, vertical e inclinado e garatuja nomeada: a figura humana começa a aparecer no relato e na intenção da criança; a 
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criança começa a verbalizar para si mesma os seus traçados. 
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RESUMO 
Nestes encontros, em que tratamos a respeito dos métodos de alfabetização no Brasil e fases da garatuja, tivemos a oportunidade 
de discutir três tópicos importantes: concepções de alfabetização; métodos alfabetizadores; e as fases do desenho infantil 
(garatuja). 
No primeiro, identificamos as transformações ocorridas no que se refere às concepções concernentes à alfabetização na história 
da educação do Brasil. Nesse aspecto, fizemos referência aos livros e às cartilhas - Cartilha Maternal , do poeta João de Deus, no 
ano de 1876, a Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro, publicada em 1887, e o Primeiro Livro de Leitura , de Felisberto de Carvalho. No 
início do século XX, em 1906, tivemos a Cartilha Analytica , de Arnaldo Barreto, em um contexto no qual somente as pessoas 
alfabetizadas podiam votar e os índices de analfabetismo no Brasil eram bastante elevados. Tomamos conhecimento das mudanças 
nos conceitos de alfabetização, leitura, escrita e letramento. 
Quando abordamos o segundo tópico (métodos alfabetizadores), conhecemos os métodos de alfabetização que são os mais 
utilizados – estamos falando dos métodos sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos, tradicionais e construtivistas. Falamos ainda 
de algumas práticas de alfabetização, as quais são as mais utilizadas nos dias de hoje. 
Finalmente no terceiro tópico (as fases do desenho infantil: garatuja), tivemos a oportunidade de saber qual é o significado da 
garatuja - uma etapa importante do grafismo infantil, peculiar em seus primeiros anos de vida em que a criança recebe estímulos 
do meio em que vive e das pessoas com quem convive e estes incentivos que recebe garantem a sua evolução gráfica. 
Identificamos também a importância dela e as fases dessa etapa, a saber: garatuja desordenada, garatuja ordenada e garatuja 
nomeada (nominada ou identificada). 
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ATIVIDADES 
1. Os principais métodos que foram utilizados no Brasil na história de nossa alfabetização estão organizados em quatro grandes 
momentos, respectivamente: 
a) A institucionalização do método analítico, a alfabetização sob medida e alfabetização: construtivismo e desmetodização e a 
metodização do ensino da leitura. 
b) A metodização do ensino da leitura, a alfabetização sob medida e alfabetização: construtivismo e desmetodização e a 
institucionalização do método analítico. 
c) A metodização do ensino da leitura, a institucionalização do método analítico, a alfabetização sob medida e alfabetização: 
construtivismo e desmetodização. 
d) Nenhuma das alternativas estão corretas. 
e) A metodização do ensino da leitura, a alfabetização sob medida, a institucionalização do método analítico e alfabetização: 
construtivismo e desmetodização. 
2. _____________________________ foi um grande educador brasileiro, influenciado pela Psicologia da Educação, teve grande importância 
no processo de relativização do método de alfabetização. 
a) Lourenço Filho 
b) Paulo Freire 
c) Lauro de Oliveira Lima 
d) Moacir Gadotti 
e) Anísio Teixeira 
3. Em relação aos métodos de alfabetização e seus períodos na história, podemos elencar: 
I. o método de soletração predomina no período compreendido entre a Antiguidade e a Idade Média. 
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II. foram criados os métodos sintéticos e analíticos no segundo período que se inicia entre os séculos XVI e XVIII e persiste até a 
década de 1980. 
III. o quarto período corresponde à concepção construtivista de alfabetização a partir da década de 1980, com as pesquisas e 
publicações de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. 
IV. no quarto período, que corresponde à atualidade, há um retorno às cartilhas e abordagens tradicionais de alfabetização devido 
aos baixos níveis de aprendizagem. 
Assinale a alternativa que contém somente afirmações corretas: 
a) I, II e IV 
b) I e III 
c) I e II 
d) II e III 
e) II, III e IV 
Resolução das atividades 
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Material Complementar 
Leitura 
Alfabetização e Letramento 
Autor: Magda Soares 
Editora: Contexto 
Sinopse: Importante obra da grande pesquisadora brasileira Magda 
Soares, referência em estudos e pesquisas sobre alfabetização e 
letramento. Discute o problema ainda não solucionado do analfabetismo 
e a questão do fracasso escolar, bastante salientada nos últimos anos. 
Aborda o papel da escola, da sociedade, do professor, do material didático 
e dos métodos em relação ao fracasso escolar. A autora também reflete 
sobre as concepções de alfabetização e letramento, denuncia as 
distorções dos programas de acesso à leitura e à escrita e a dissociação 
entre alfabetização e cidadania. 
Acesse 
Filme 
Como Estrelas na Terra: toda criança é especial 
Ano: 2008 
Sinopse: O filme mostra a história de um menino indiano, Ishaan, 9 anos, 
que estudava em uma escola conceituada e tradicional e não conseguia 
aprender. A escola e a família acreditam que o problema é meramente 
indisciplina e ele é convidado a mudar de escola e é matriculado em um 
internato para sofrimento seu e de sua mãe. No entanto, Ishaan, 
claramente depressivo, conhecerá um professor que o compreende e 
suspeita tratar-se de um caso de dislexia. Conversa com sua família e 
passa a realizar algumasatividades diferenciadas com Ishaan e um novo 
mundo de possibilidades se abre para o menino. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
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Paulo, v. 18, n. 17, dez. 2010. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext& 
pid=S1415-69542010000200003 >. Acesso em 18 jul.2017. 
CHARTIER, A. M. 1980-2010: Trinta Anos de Pesquisas sobre a História do Ensino da Leitura. Que balanço? In: MORTATTI, M. R. L. 
(Org.). Alfabetização no Brasil : uma história de sua história. Marília: Cultura Acadêmica, 2011, p. 49 – 67. 
FEDERIZZI, R. B.; CUNHA, R. Garatujas, Evolução Gráfca e Letramento. Práxis . Marau, v. 1, n. 1, p. 88-97, jan./dez. 2015. 
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua escrita . Tradução de Diana M. Linchestein e outros. Porte Alegre: Artes 
Médicas, 1985. 
GLOSSÁRIO CEALE: Termos de Alfabetização, Leitura e Escrita para educadores. Belo Horizonte: Centro de Alfabetização, Leitura 
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LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte : Um guia para os pais. 2. ed. Tradução Miguel Maillet. São Paulo: Mestre Jou, 1977. 
MENDONÇA, O. S. Percurso Histórico dos Métodos de Alfabetização . UNESP, Presidente Prudente, [s.d.]. Disponível em: 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fceale.fae.ufmg.br%2Fapp%2Fwebroot%2Fglossarioceale%2F&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw153b8XWkJQGqm6KMlo-iqB
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fceale.fae.ufmg.br%2Fapp%2Fwebroot%2Fglossarioceale%2F&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw153b8XWkJQGqm6KMlo-iqB
https://www.google.com/url?q=https%3A%2F%2Facervodigital.unesp.br%2Fbitstream%2F123456789%2F40137%2F1%2F01d16t02.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw0rBhwLURwqLBRVxXpa7fn-
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fsmec.salvador.ba.gov.br%2Fsite%2Fdocumentos%2Fespaco-virtual%2Fespaco-alfabetizar-letrar%2Flecto-escrita%2Fartigos%2Fhistoria%2520dos%2520metodos%2520de%2520alfabetizacao%2520no%2520brasil.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw335UimabBScOBnLxzjME3d
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fsmec.salvador.ba.gov.br%2Fsite%2Fdocumentos%2Fespaco-virtual%2Fespaco-alfabetizar-letrar%2Flecto-escrita%2Fartigos%2Fhistoria%2520dos%2520metodos%2520de%2520alfabetizacao%2520no%2520brasil.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw335UimabBScOBnLxzjME3d
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APROFUNDANDO 
Abordamos vários aspectos relativos à alfabetização nesta aula, mas pouco sobre letramento. Na atualidade, a proposta é que 
estes dois processos aconteçam simultaneamente, ou seja, alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando. Na sociedade atual, não é 
possível uma inserção de qualidade sem domínio do código escrito e de algumas tecnologias. Trata-se de uma sociedade 
grafocêntrica (ou seja, centralizada na escrita) e também tecnológica. Dessa maneira, é fundamental que todo cidadão tenha 
autonomia para ler, escrever e utilizar algumas tecnologias e, para tanto, não só a alfabetização, mas também o letramento, são 
processos imprescindíveis para esta inserção social. 
O termo letramento chega ao Brasil quase na década de 1990 e chegou a ser bastante confundido com o conceito de alfabetização. 
A confusão também levou à compreensão de que somente após as crianças alfabetizadas serem alfabetizadas deveriam passar 
pelo processo de letramento, como se fosse um pré-requisito saber ler para poder ser letrado. Contudo, ainda há casos de 
professores que enfatizam um dos dois processos, secundarizando o outro, por exemplo, priorizando atividades e práticas de 
letramento e explorando superficialmente a apropriação do código alfabético. 
Para a pesquisadora Leda Tfouni a “alfabetização diz da aquisição da leitura e escrita, já o letramento está relacionado aos 
aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (1995, p. 9 apud ROCHA; MOREIRA, 2013, p. 3), 
entendendo assim que a alfabetização se refere à aprendizagem da língua escrita e seu funcionamento enquanto o letramento 
seria o desenvolvimento de saberes referentes às práticas sociais e culturais de uso da leitura e da escrita. Magda Soares, uma das 
grandes referências nos estudos sobre letramento e alfabetização, acredita na importância de se repensar a prática de ensino, 
proporcionando aos alunos um intenso contato com a leitura e a escrita de textos de diferentes tipos e gêneros, mas também 
promovendo a consciência fonológica e fonêmica, estabelecendo relações entre a letra e seu som e visando à escrita alfabética. 
Nesse sentido, um dos grandes desafios do educador é trabalhar concomitantemente essas duas dimensões 
no fazer pedagógico, de forma a contemplar uma proposta de alfabetizar letrando, uma prática em que o 
ensino e a aprendizagem tenham sentido e significado para o aprendiz, levando-o à apropriação do código 
escrito e à sua utilização nos diversos ambientes sociais em que se fizerem necessários. (ROCHA; 
MOREIRA, 2013, p. 3) 
O conceito de letramento é necessário, pois somenteaprender a codificar e decodificar a língua não é suficiente para 
corresponder às necessidades da vida em sociedade. O indivíduo precisa também ser letrado, ou seja, além de saber ler e escrever, 
utilizar textos reais com autonomia e em diferentes situações. 
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O processo de letramento começa quando a criança nasce em uma sociedade grafocêntrica, está imersa em 
meios impregnados de material escrito e convive com pessoas que fazem uso social da língua escrita, com 
objetivos definidos. Já o processo de alfabetização inicia-se quando a criança entra para a instituição 
educacional, não ocorrendo de forma espontânea. É um trabalho sistemático que diz respeito à reflexão que 
se faz sobre as características do sistema alfabético, à promoção da análise fonológica, ao reconhecimento 
das relações grafema/fonema, dentre outras séries de aspectos analisados pelo aprendiz acerca da língua. 
(ROCHA; MOREIRA, 2013, p. 9) 
Para o processo de alfabetização, então, é necessário que o professor defina uma concepção e um método de alfabetização, meio 
pelo qual ele vai ensinar aos alunos sobre o código escrito. No caso do letramento, as práticas de leitura e escrita em sala de aula 
devem se pautar em textos reais, ao contrário do que acontecia nas cartilhas tradicionais em que o aluno era apresentado a um 
conjunto de frases que nem sempre tinham uma intenção comunicativa, mas sim de apresentar repetidamente a letra, sílaba ou 
família silábica que estava sendo trabalhada. O aluno acaba tendo contato com um tipo de texto escolarizado e que não era 
encontrado em nenhum outro lugar. Já nesta concepção de alfabetizar letrando, o processo de aquisição do código escrito 
acontece simultaneamente à utilização de textos que podem e são encontrados no cotidiano, como literários, receitas, bulas de 
remédios, manual de instruções, bilhetes, cartas, pôster, e-mail etc. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
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Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; SILVA, Regina Maria da; CAMPOS, Talita da Silva; LIMA, Caroline Costa Nunes. 
Práticas de Alfabetização e Letramento . 
Regina Maria da Silva; Talita da Silva Campos; Caroline Costa Nunes Lima. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso 2021. 
32 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design Educacional 
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ALFABETIZAÇÃO 
PARA JOVENS E 
ADULTOS 
Professor (a) : 
Esp. Caroline Costa Nunes Lima 
Objetivos de aprendizagem 
• Compreender o panorama da educação de jovens e adultos pela ótica histórica, social e política em um breve histórico desde sua 
formação até o momento contemporâneo. Identificar as especificidades e diversidades da educação de jovens e adultos. Abordar 
sobre a conceituação de Andragogia, assim como suas contribuições na aprendizagem da EJA. 
• Abordar as perspectivas da alfabetização da EJA relacionando-as ao ambiente no que tange às relações de aprendizagem 
envolvendo aspectos sociais, culturais, econômicos, linguísticos e ambientais. Compreender o papel da escola como difusora de 
práticas sociais. 
• Refletir sobre a função do professor-alfabetizador da EJA quanto ao seu saber, fazer e pensar. Abordar sobre a necessidade do 
diagnóstico do conhecimento prévio e acompanhamento individual no que tange à avaliação. Conhecer as estratégias de ativação 
da curiosidade, conhecimento prévio e manutenção do interesse nos processos de ensino/aprendizagem. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva histórica, social e política 
• O papel da escola na prática social na alfabetização de jovens e adultos 
• A mediação pedagógica na EJA 
Introdução 
Todos os aspectos que envolvem o processo de aquisição da leitura e escrita já são por si só enriquecedores. E quando se trata de 
oportunizar um jovem ou um adulto que por alguma razão não teve a oportunidade de acesso à escola na idade prevista de adquirir 
essas habilidades, esses aspectos ganham ainda mais nuances de conquista, respeito à cidadania e dignidade. 
Se hoje você reconhece algumas das políticas públicas para o público da EJA, verifica um número considerável de instituições 
públicas e privadas destinada a esse público, com metodologias que se adequam às suas necessidades, com professores 
especializados e Leis que asseguram o direito à educação a todos, por muito tempo foi assim. 
Nesse sentido, abordaremos nestes estudos um breve histórico de lutas e movimentos sociais que fizeram com que as mudanças 
de agora fossem efetivamente instituídas e asseguradas a todos. 
Em seguida, falaremos sobre as especificidades e diversidades que envolvem a aprendizagem da aquisição da leitura e escrita aos 
jovens e adultos, assim como destacaremos as contribuições da Andragogia, ciência voltada para aprendizagem dos adultos, nessa 
etapa de ensino. 
Veremos no decorrer de nossos estudos o papel da escola nas práticas sociais de alfabetização de jovens e adultos e suas relações 
com os aspectos culturais, sociais, econômicos, linguísticos e ambientais. 
Por fim, destacaremos o papel do professor alfabetizador, em uma atuação de mediação e propulsor de resgates e ativação dos 
conhecimentos prévios, da valorização à história que cada um de seus alunos carrega, assim como a responsabilidade de promover 
uma aprendizagem significativa que mudará o modo de seus alunos de enxergar e pertencer ao mundo. 
Convido você a fazer parte dessa aprendizagem e esperamos que possa ser apenas um dos passos para a aquisição de ainda mais 
conhecimentos acerca desses temas. 
Bons estudos! 
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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS EM UMA PERSPECTIVA 
HISTÓRICA, SOCIAL E POLÍTICA 
Você já refletiu sobre tudo o que conquistou pessoalmente e profissionalmente por ter tido seu direito de ser alfabetizado 
assegurado? Em um mundo letrado como o nosso, ter a aquisição da leitura e escritaé o fio condutor para o exercício da cidadania. 
Popularmente conhecida em meio a profissionais da área da educação, a Lei Nº 9.394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, 
dispõe que é dever do Estado assegurar o acesso à escola, inclusive àqueles que não concluíram as etapas do ensino na idade 
própria. Assim, Jovens e adultos têm o direito gratuito de terem oportunidades de educação respeitando suas características, seus 
interesses e suas condições de vida e trabalho. 
Conheça todos os direitos assegurados aos jovens e adultos a educação por meio da Lei nº 9.394, de 20 De 
Dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. 
Fonte: elaborado pela autora 
Se hoje vemos o quanto os jovens e adultos conquistaram seus direitos de acesso à educação é porque muitas foram as lutas no 
decorrer da história da educação em nosso país. É sobre isso que falaremos a seguir 
Um breve histórico da educação de jovens e adultos 
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Se todos os cidadãos em nosso país têm o direito assegurado pela Constituição de ter acesso na idade certa à educação, por que 
será que tantas pessoas ficam à margem desse direito? Refletir sobre isso é importante para entendermos sobre a história da 
educação dos Jovens e Adultos no Brasil. 
Iniciamos nosso percurso pelo período colonial – os Jesuítas criaram a Companhia Missionária de Jesus com o objetivo de educar 
os Índios para Catequese (educação religiosa). Com a saída dos Padres, a educação ficou sob responsabilidade do Império que, 
desde então, favoreceu à educação da elite, excluindo os demais desse acesso ao saber educacional, tais como os negros e índios. 
Ainda que posteriormente fosse criada, na constituição imperial de 1824, a Lei que garantia a todos o acesso à instrução primária, 
foi constatado que na prática esse direito não foi assegurado. 
Nas décadas seguintes houve muitas discussões sobre como integrar as classes consideradas inferiores à educação formal, 
contudo, quando se pensava nos jovens e adultos, a ótica era voltada para a caridade e não para um direito. 
A partir do início do século XX, devido a uma preocupação e crença de que as pessoas analfabetas eram as responsáveis pelo 
subdesenvolvimento no país, foi criada, em 1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo. O objetivo desse movimento era o de 
combater a ignorância, para que o país se tornasse mais produtivo e desenvolvido. 
Concomitantemente com o desenvolvimento da educação, a situação econômica brasileira, fruto da era colonial, estava agregada 
ao sistema agrário e às suas exportações. A partir de 1929, com a crise na produção de Café, surge a tendência de estimular o 
investimento no setor da indústria. Essa mudança da economia se refletiu na educação, originando-se nessa época o movimento da 
Escola Nova e, mais adiante, as propostas pedagógicas de Paulo Freire, juntamente com os movimentos sociais. 
Pressionados internacionalmente para que houvesse uma redução na taxa de analfabetismo, em 1934 foi elaborado o Plano 
Nacional de Educação dispondo que o ensino primário integral seria obrigatório, gratuito e ampliado aos adultos. Esse foi o 
primeiro momento na história brasileira que a educação de jovens e adultos foi incluída em um plano educacional oficial. Nas 
décadas de 40 e 50, esse público passou a ter mais destaque como uma das prioridades no país. 
Apesar desse aumento de interesse no investimento de ações educacionais voltadas para a educação dos jovens e adultos, as 
metodologias aplicadas ao ensino não respeitavam as especificidades desses indivíduos. Estes eram considerados incapazes, 
ignorantes e ficavam submetidos ao mesmo modo de ensino para as crianças no ensino primário. Em contrapartida, por 
acreditarem que eram mais fáceis de serem alfabetizados, não era exigido que o professor incumbido de tal função tivesse uma 
formação especializada, podendo qualquer voluntário exercer tal papel. 
A partir do início da década de 60, muitas mobilizações de Movimentos Sociais em prol da educação de jovens e adultos surgiram, 
passando a valorizar a cultura popular das pessoas que não haviam sido alfabetizadas e defendendo uma educação democrática e 
justa para todos. Contudo, com o Golpe Militar de 1964, esses movimentos foram interrompidos. 
A chegada do militarismo retomou o conceito da educação como homogênea e controladora das pessoas. Foi criado o Movimento 
Brasileiro de Alfabetização, que objetivava o ensino da leitura e da escrita de modo funcional, desconsiderando o contexto e o 
indivíduo como capaz de produzir culturalmente. O pensamento dos detentores do poder nesse momento responsabilizavam as 
pessoas não alfabetizadas pelo subdesenvolvimento do Brasil e recrutava qualquer pessoa que soubesse ler e escrever para 
ensinar essas habilidades, como podemos observar em um dos slogans do Mobral “você também é responsável, então me ensine a 
escrever, eu tenho minha mão domável” (STEPHANOU, 2005, p.270). 
Em 1985, com a instituição da Nova República, o Mobral teve sua extinção marcada por inúmeras denúncias que resultaram em 
uma Comissão Parlamentar de Investigação de desvios de recursos financeiros. Em 1988, após reunião em Assembleia Nacional 
Constituinte, foi promulgada a Constituição Federal. Nesse documento foi explicitado o direito aos cidadãos que não tiveram 
acesso à educação na idade prevista. 
O inciso I do artigo 208 indica que o Ensino Fundamental passa a ser obrigatório e gratuito, “assegurada, 
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Em seu artigo 
214, a Carta Magna indica também a que legislação “estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de 
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à 
integração das ações do poder público que conduzam à • I – erradicação do analfabetismo, • II – 
universalização do atendimento escola. (OLIVEIRA, R., 2007 p. 4) 
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Desse modo, com a instituição da nova constituição de 1988 e o reforço da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, é assegurado a todas as pessoas o direito à educação respeitando as especificidades de 
cidadão. 
Paulo Freire foi um importante educador, com reconhecimento internacional pelas contribuições para um 
ensino acessível para todos, criando métodos de alfabetização cuja signifcação é notória até hoje. Conheça 
o Instituto Paulo Freire no endereço eletrônico disponível em: < http://www.paulofreire.org/ >. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Andragogia 
Apesar de ter sido concebido por Alexander Kapp, em 1833, foi Malcolm Knowles que adotou o termo “andragogia” para referir-se 
à aprendizagem dos adultos. 
Quando nos referimos à educação de jovens e adultos, lidamos com indivíduos que reconhecem a importância dos estudos, que 
carregam com si seu conhecimento de mundo e esperam que o que seja apresentado no espaço escolar faça sentido com os 
saberes que já possui. Ao planejar suas aulas, o professor que lida com esse público-alvo deve buscar uma aproximação entre a 
teoria e a prática, como aponta Rogers (2011, p. 52-57). 
O melhor planejamento da aprendizagem de adultos visa minimizar as desvantagens e maximizar as 
vantagens da experiência que os adultos levam com eles para o processo de aprendizado. Quanto mais os 
alunos estiverem envolvidos e fornecerem suas próprias experiências, maiores as chances de que eles 
aprendam rapidamente. 
Um aspecto marcante a ser apontado é que o indivíduo adulto se preocupa em aplicaraquele conteúdo aprendido de imediato, 
impulsionando um ensino que tenha como ponto central situações-problemas que resultem em soluções em prazos curtos, 
preferencialmente em consonância com a capacitação profissional desses indivíduos, como aponta Gadotti e Romão (2003, p.39). 
O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja história de vida apenas começa. Ele quer ver a 
aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, 
precisa ser estimulado, criar autoestima, pois sua “ignorância” lhe traz tensão, angústia, complexo de 
inferioridade. Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência frustrada da 
infância, principalmente, em relação à escola. É preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. 
Assim, notamos que o educador de jovens e adultos tem como missão o desenvolvimento do potencial desses alunos, atuando 
como um facilitador em um ambiente que favoreça a aprendizagem, valendo-se de estratégias utilizadas com consciência, 
criatividade, linguagem emocional e acolhedora, sempre buscando conectar os saberes aprendidos no espaço escolar com os 
saberes prévios que esses alunos já possuem. 
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O PAPEL DA ESCOLA NA PRÁTICA 
SOCIAL NA ALFABETIZAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
A escola é um espaço destinado à construção da cidadania. Tem como objetivos principais o desenvolvimento de habilidades 
necessárias que visam à preparação dos alunos para uma vida social ativa. Quando trazemos essa missão para o atendimento ao 
público jovem e adulto, há ainda mais esforços para que esses indivíduos, por vezes excluídos, tidos como passivos e analfabetos ou 
analfabetos funcionais, possam ter o seu espaço e ressignificação de seu papel na sociedade. 
Por muito tempo a educação de Jovens e Adultos ocupou um lugar de inferioridade, em que metodologias obsoletas iam de 
encontro às necessidades desses discentes. Não é um fato incomum encontrar no espaço escolar a presença de adultos em sala de 
aula participando de atividades colorindo ou reproduzindo listagens de palavras descontextualizadas e irrelevantes. Segundo 
Oliveira (2007, on-line) afirma: 
Me pergunto qual é a possibilidade real que tem um adulto, sem hábitos de lidar com atividades organizadas 
do modo como o são as escolares e que, na maior parte das vezes, trabalha o dia inteiro, de fazer sozinho o 
dever de casa. Mais ainda, pergunto-me qual é a função do dever de casa nessas circunstâncias, 
considerando o fato de que a criação da disciplina no estudo, importante como formação geral das crianças, 
não se aplica a este público e que a própria ideia de fixação de conteúdos pressupõe uma concepção de 
aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarização de jovens e adultos? 
Ao refletir sobre os aspectos que envolvem a alfabetização e o letramento, você chegará ao entendimento de que há grandes 
diferenças entre aprender a ler e escrever na idade prevista e adquirir esses conhecimentos quando se é adulto. Existe uma 
complexidade envolvendo dimensões transcendentais, visto que esse perfil de aluno já carrega uma bagagem de conhecimento e 
leitura de mundo adquirido por meio de suas histórias de vida. No entanto, esses aspectos por vezes são desconsiderados na 
prática quando nos deparamos com os estudos envolvendo o processo de alfabetização, como afirma Matos (2016, p. 18). 
Os estudos que envolvem o processo de alfabetização, na maioria das vezes, estão voltados para o público infantil, ou seja, para as 
crianças em fase inicial de entrada no ensino fundamental. Contudo, num país como o Brasil, que conta com um significativo 
contingente de pessoas jovens e adultas analfabetas ou pouco letradas, se faz necessário estender esses estudos para esse novo 
público. 
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Para que esse cenário seja transformado, faz-se necessário uma revisão das ações pensadas, levando em consideração essas 
peculiaridades para uma prática pedagógica coerente com a função social, política e cultural. 
Nesse sentido, é fundamental que todos esses aspectos sejam levados em consideração no momento em que o Projeto Político 
Pedagógico seja elaborado, para que a escola como um todo esteja preparada para atender a esse público, buscando com toda 
equipe uma prática constituída na experiência imediata problematizada, de modo que novas formas de incorporações possam 
promover compreensões globais. A educação de jovens e adultos não deve ser pautada seguindo referências da educação regular, 
visto que ao voltar para a escola o adulto não tem o intuito de aprender exatamente o que iria aprender quando criança, e sim 
objetiva construir saberes que sejam ancorados com seu momento atual. 
O currículo disciplinar para uma aprendizagem satisfatória necessita ser reorganizado tendo em vista o ambiente social, político e 
histórico em que os discentes pertencem. Dentro dessa ótica ampliada, observamos que jovens e adultos de todas as idades e toda 
as épocas são capazes de aprender, desenvolver habilidades, competências, construir saberes, valores somados aos que já 
construíram por meio de seu conhecimento de mundo, desde que estejam em um ambiente que respeitem suas características. 
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA EJA 
Em se tratando de ensino e aprendizagem, sabemos que não existem receitas prontas, tampouco métodos infalíveis, visto que cada 
escola e turma estão inseridas em um contexto e vão responder de modo diferente às ações pedagógicas. 
No entanto, podemos (e devemos) refletir sobre questões que envolvem os processos de ensino e aprendizagem, começando pela 
figura do professor. Muito além do “saber”, os princípios norteadores dessa função passam pelo “fazer”, “pensar” e “olhar”. Não há 
como dissociar esses princípios se quisermos verdadeiramente refletir sobre uma profissão tão complexa e significativa. 
Facilmente podemos comprovar a afirmação anterior quando perguntamos a alguém ao nosso redor sobre qual matéria mais 
gostava na escola. Essa resposta comumente vem junto com o modo como aquele conteúdo nos foi apresentado por um professor, 
que tanto trouxe significados que carregamos conosco por toda uma vida. 
É sobre esse fazer pedagógico pautado na mediação que falaremos a seguir, tendo como foco o professor alfabetizador de jovens e 
adultos. Apresentaremos também algumas estratégias que podem ser utilizadas como facilitadoras para ativar a curiosidade, o 
interesse e o conhecimento prévio dos alunos da modalidade EJA, planejadas tendo em vista seu início, desenvolvimento e 
encerramento. 
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Para ter acesso a todas as estratégias e uma abordagem mais global acerca da educação de jovens e adultos, 
indicamos a leitura “Alfabetização de Jovens e Adultos: Teoria e Prática” (2012) da Doutora Suzana 
Schwartz. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Ativação da curiosidade 
Ao buscar o significado em um dicionário (Michaelis), temos a informação de que “curiosidade” diz respeito ao desejo de aprender 
e adquirir conhecimento. E então, podemos nos perguntar: como ativar e manter a curiosidade em nossos alunos? Para início de 
conversa, planejar nossas aulas pensando em qual proposta teremos para o dia, os objetivos a serem alcançados e de que modo 
realizaremos essas ações visando a sedução, mobilização e motivação é primeiro passo. O segundo seria pensar nesse processo 
cuidando para que não se iniciem as aulas do mesmo modo, já que a consequência pode ser um desinteresse devido à 
previsibilidade, falta de estímulos e significado. Um exemplo simples de ação como a distribuição de crachás com os nomes dos 
alunos é sugerido por Schwartz (2012, p.193-194), podendoser trabalhado de diferentes maneiras, tais como: 
• A aleatória, para que cada um descubra a quem pertence o crachá e o entregue ao colega correspondente. 
• A de adivinhar como, por exemplo: “começa com a letra tal, termina com tal e tem tantas letras, é de homem e está sentado ao 
lado esquerdo na terceira classe”. 
Notamos que uma atividade aparentemente rotineira ganha novas significações, mobiliza a atenção e trabalha com diferentes 
conceitos, despertando a curiosidade, podendo ser utilizada independente do local onde essa aula aconteça. 
Ativação do conhecimento prévio 
É comum que professores pensem que ativar conhecimentos prévios dos alunos significa somente perguntá-los sobre o que sabem 
sobre o assunto que será abordado na aula. Porém, o modo como ele trabalhará com essas respostas fará toda a diferença. 
Schwartz (2012, p.198) exemplifica a questão: 
[...] um exemplo corriqueiro, em que os professores perguntam, por exemplo, “o que vocês sabem sobre 
ecologia?” Os alunos, por sua vez, trazem várias informações que são escutadas com aparente interesse. 
Mas, depois de permitir que todos se manifestem, muitos professores dizem: “Muito bem!”, recomeçam a 
aula discorrendo sobre o tema “ecologia”, suas implicações semânticas, suas implicações [...]. 
Essa metodologia retrata uma prática de transmissão de informações descontextualizada das informações que os alunos 
trouxeram. Para que os conhecimentos prévios efetivamente sejam utilizados é necessário que a relação da aprendizagem parta 
dessas informações; o conhecimento que se quer construir tendo um efeito mobilizador, articulador e significativo para o aluno. 
Manutenção do interesse nos processos de ensino/aprendizagem 
São frequentes os momentos em que alunos tentam realizar alguma atividade sem manifestar qualquer questionamento. No 
entanto, essa aceitação não necessariamente significa que eles aprenderam e compreenderam. O não questionamento por vezes 
significa de que terão consequências ruins se não executarem o que foi solicitado. Se o professor não tiver um olhar atento ao 
modo como seus alunos estão reagindo às aulas planejadas, pode cair em uma rotina resultando em desinteresse, comprometendo, 
assim, a aprendizagem. Valer-se de atividades diversificadas, dialógicas, que façam sentido, inclusive pedindo sugestões aos alunos 
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é um modo eficaz de mantê-los envolvidos e interessados ao conhecimento partilhado. Como afirma Perrenoud (2000, p. 29), 
[...] o professor que trabalha a partir das representações dos alunos tenta reencontrar a memória do tempo 
em que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é 
por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o especialista, parece opaco e arbitrário para os 
aprendizes. 
Encerramento da aula 
Tão importante quanto se planejar o início de uma aula é se planejar para concluí-la. Esse momento oportuniza a retomada dos 
assuntos abordados e deve ser realizado de modo contínuo, já que a cada nova aula novos saberes vão sendo construídos. 
Para essa etapa, Schwartz (2012, p.206) sugere perguntas, tais como: 
• O que se aprendeu hoje? 
• Onde se pode usar isso? 
• Onde se chegou? 
• Houve avanços? 
• O que se sugere para a continuidade? 
Concluímos essa etapa de sugestões para mediação pedagógica da EJA, ressaltando os pontos abordados, em que para o início das 
aulas é necessário o desenvolvimento de estratégias que impulsionem a criatividade, a manutenção do interesse pelos temas 
tratados. No desenvolvimento, há de se considerar como desencadeadores das atividades as informações fornecidas pelos alunos 
advindas de seus conhecimentos prévios. E o fechamento da aula é o momento propício para a avaliação e autoavaliação, 
articulando a percepção dos saberes construídos e abrindo espaço para sugestões e continuidades para as próximas aulas a serem 
realizadas. Esperamos, assim, que com essas sugestões, você possa enriquecer ainda mais a sua prática. 
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RESUMO 
Neste estudo, tivemos a oportunidade de nos aprofundar em diversos aspectos que envolvem a alfabetização de jovens e adultos. 
Iniciamos por um breve histórico da história da educação dessa modalidade, desde o período Imperial até os dias atuais. Esse 
panorama nos fez compreender algumas das razões pelas quais ainda existem jovens e adultos que não tiveram acesso à escola na 
idade prevista e as lutas para que seus direitos fossem efetivamente assegurados. 
Seguimos nossa aprendizagem nos aprofundando sobre as especificidades e características dos educandos jovens e adultos, assim 
como as contribuições da Andragogia para se traçarem estratégias facilitadoras do ensino e aprendizagem dessa modalidade de 
educação. 
Analisamos o papel da escola como função social, cultural e histórica, ressaltando a importância de se reconhecer as 
características dos alunos da EJA, para que as ações pedagógicas estejam ancoradas com essas especificidades. Após abordarmos 
o papel da escola, demos continuidade aos nossos estudos refletindo sobre o papel do professor alfabetizador e o quanto o seu 
saber, fazer e olhar refletem em suas ações pedagógicas. 
Discutimos sobre os desafios encontrados e a necessidade de se esforçar para planejar aulas valendo-se de estratégias sugeridas, 
com o objetivo de colocar os educandos jovens e adultos inseridos ativamente em todas as etapas, de modo que construam seus 
conhecimentos articulando-os com os que já possuem. 
Dentre essas sugestões, trouxemos exemplos de atividades que podem ser realizadas, independente do local onde essas aulas são 
inseridas, organizadas em etapas de início, desenvolvimento e encerramento. Especificamos as características e os objetivos de 
cada uma delas, e finalizamos convidando você a valer-se dos conhecimentos que construímos juntos na busca por uma prática 
criativa em que a empatia, o crescimento e o aprendizado seja uma via de mão dupla. 
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ATIVIDADES 
1. Existe um caminho educacional com o foco de estudo na proposta de orientações que visam a aprendizagem dos adultos. Como 
se denomina essa ciência? 
a) Neuroaprendizagem. 
b) Pedagogia. 
c) Andragogia. 
d) Neuropedagogia. 
e) Psicologia. 
2. Em 1996 foi sancionada a Lei 9394/96, em que dedica uma sessão para dispor informações sobre a Educação de Jovens e 
Adultos. Analise as alternativas abaixo em verdadeiras e falsas a respeito dessa Lei e, posteriormente, marque a opção correta : 
I. Foi a primeira Lei que assegurou o acesso a todos à instrução primária de ensino em todo território nacional. 
II. Apesar da Lei 9394/96 reforçar os direitos assegurados para a educação de Jovens e Adultos, foi por meio da Constituição 
Federal de 1988 que pela primeira vez esses indivíduos tiveram seus direitos assegurados por Lei. 
III. Sancionada em 20 de Dezembro de 1996, a Lei 9394/96 não somente afirma que é dever do Estado assegurar o acesso à escola 
aos indivíduos que não concluíram as etapas de ensino na idade prevista, como também afirma que esse acesso deve ser planejado 
tendo em vista características, interesses, condições de vida e trabalho desses cidadãos. 
IV. A Lei 9394/96 teve sua formulação após a criação Liga Brasileira contra o Analfabetismo, consideradocomo responsável pelo 
subdesenvolvimento do país. 
a) F, V, V, F. 
b) V, V, F, F. 
c) F, V, F, F. 
d) V, V, V, F. 
e) F, F, V, F 
3. Após o Golpe de 1964, foi criado O Mobral, Movimento Brasileiro de Alfabetização. Qual o principal objetivo desse movimento? 
a) Alfabetizar Jovens e Adultos com métodos influenciados por Paulo Freire, que valorizava a cultura popular e conhecimentos 
prévios desses educandos. 
b) Oportunizar, por meio de professores capacitados, a aquisição da leitura e escrita para indivíduos de todas as idades. 
c) Ofertar a alfabetização e letramento a jovens e adultos respeitando suas características e especificidades. 
d) Ensinar leitura e escrita de maneira funcional, com técnicas que desconsideravam contextos e culturas do público alvo a quem se 
destinavam esses métodos. 
e) Nenhuma das respostas anteriores. 
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Na Web 
Apresentação: Por meio desse link, você encontra um vasto material de 
apoio relacionado à alfabetização no ensino fundamental de jovens e 
adultos oferecidos pelo Ministério da Educação do Governo Federal. 
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REFERÊNCIAS 
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ciclo de alfabetização : perspectiva para uma educação do campo unidade 1. Brasília: MEC/SEB, 2012. Disponível em: 
< http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Campo%20Unidade%201.pdf > Acesso em: 11 jul. 2017. 
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível 
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em: 13 jul. 2017. 
______. Ministério da Educação. Materiais Didáticos . Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194- 
secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/13536-materiais-didaticos > Acesso em: 15 jul. 2017. 
CURIOSIDADE. In: Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa . Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br 
/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=curiosidade >. Acesso em: 15 jul. 2017. 
GADOTTI, Moacir; ROMÃO José E. (Org.). Educação de Jovens e Adultos : teoria, prática e proposta. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2003. 
IBGE TEEN. Disponível em: < http://teen.ibge.gov.br/biblioteca/274-teen/mao-na-roda/1721-educacao-no-brasil >. Acesso em: 13 
jul. 2017. 
Instituto Paulo Freire. Disponível em: < http://www.paulofreire.org/ >. Acesso em: 13 jul. 2017. 
MATOS, Larissa de Oliveira. Validação de Imagens de Material Didático para a Educação de Jovens, Adultos e Idosos. 53f. 
Monografa (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2016. Disponível em: 
< https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/139279/000863684.pdf?sequence=1 >. Acesso em: 15 jul. 2017. 
OLIVEIRA, Romualdo L. Portela. Educação de Jovens e Adultos: o direito à educação. In: 16º CONGRESSO DE LEITURA DO 
BRASIL – COLE, X Seminário de Educação de Jovens e Adultos. Campinas: UNICAMP, 11-13 jul. 2007. 
OLIVEIRA, Inês B. de. Reflexões acerca da organização curricular e das práticas pedagógicas na EJA. Educar em Revista , Curitiba, 
n. 29, 2007b. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007 >. Acesso em: 
10 jul. 2017. 
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar . São Paulo: Artmed, 2000. 
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Ranking IDH Global 2014 . Disponível em: 
< http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/idh0/rankings/idh-global.html >. Acesso em: 13 jul. 2017. 
ROGERS, Jenny. Aprendizagem de Adultos : fundamentos para Educação Corporativa. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
SCHWARTZ, Suzana. Alfabetização de Jovens e Adultos : Teoria e Prática. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012. 
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena (Org.). Histórias e Memórias da Educação no Brasi l. Vol. III. Petrópolis: Vozes, 2005. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2FL9394.htm&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3Z5fpR8sbSDkK_eK81xrcw
http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Fexpansao-da-rede-federal%2F194-secretarias-112877938%2Fsecad-educacao-continuada-223369541%2F13536-materiais-didaticos&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw3G6GAbjz8kDYQbZwmnopaP
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APROFUNDANDO 
O sistema educacional brasileiro 
Se perguntassem a você qual órgão do governo é o responsável por levantar dados, tais como estatísticas educacionais capazes de 
apresentar informações sobre a taxa de analfabetismo em nosso país, o que você responderia? Se sua resposta foi o IBGE 
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), acertou. Porém, mais importante ainda que saber dessa informação, é acessar com 
frequência esses dados, acompanhando esses índices. 
Visando à facilitação e acessibilidade desses dados, o IBGE criou uma página voltada para o público jovem intitulada “IBGE TEEN” 
na qual, por meio de uma interface moderna e simplificada, são encontradas informações estatísticas e geográficas. 
Acessando, encontramos uma análise que possibilitaidentificarmos que a partir da última década do século XX, tivemos melhorias 
relacionadas à queda significativa da taxa de analfabetismo, aumento da escolaridade básica média e diminuição dos índices de 
evasão escolar. Porém esse avanço ainda não pode ser considerado satisfatório, especialmente em algumas regiões do país. 
Segundo dados apresentados no site do IBGE TEEN, “a taxa de analfabetismo entre os anos de 1991/2000 de pessoas de 15 anos 
ou mais caiu de 20,1% para 13%6.” Contudo, ainda contamos com um total de 14,6 milhões de pessoas analfabetas. Outro 
agravante é que em algumas regiões do país essa redução não teve a mesma proporção da média global, evidenciando as 
desigualdades em nosso país. 
Gráco3,5 - Taxa de escolarização das pessoas de 15 a 17 anos de idade Brasil e Grandes Regiões - 1992/2002 
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Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Pesquesa Nacional por Amostra de 
Domicilios 1992/2002 
Analfabetismo funcional 
Você já ouviu falar na expressão “analfabetismo funcional”? Esse termo se relaciona com o grupo de pessoas que possuem menos 
de quatro anos de estudos completos, já que a alfabetização só é consolidada ao final da 4ª série do ensino fundamental. Nesse 
sentido, em 2002, segundo o IBGE, o Brasil apresentava um total de 32,1 milhões de analfabetos funcionais, representando 26% 
da população com a faixa etária de 15 anos ou mais. 
Média de anos de estudos 
Coletar dados sobre a média de anos de estudo de uma população permite que possamos medir a defasagem escolar. Todas as 
pessoas que não estão matriculadas na série escolar prevista para sua faixa etária são consideradas com a aprendizagem defasada. 
Em relação a esses índices, segundo o IBGE, em 2002, analisando as pessoas em nosso país com 10 anos de idade ou mais tínhamos 
uma média de 6,2 anos de estudo. Comparando esse índice ao alcançado em 1992, houve um aumento de 1,3 anos de estudos na 
média nacional 
Dados sobre frequência escolar 
Até o final do século XX, o Brasil, segundo o IBGE, alcançou uma média de 96,9% das crianças com idades entre 7 a 14 anos 
frequentando a escola. No entanto, em 2002 somente 36%,5 das crianças de 0 a 6 anos frequentavam creches e escolas no país. 
Quando levantaram os dados das crianças de 0 a 3 anos, esse índice caiu ainda mais, já que somente 11,7% delas estavam 
matriculadas. 
Considerações finais 
O índice de Desenvolvimento Humano é medido calculando informações sobre os fatores: educação (anos médios de estudos), 
longevidade (expectativa de vida da população) e Produto Interno Bruto per capita. Segundo dados do Programa das Nações 
Unidas de Desenvolvimento no Brasil, em 2014, nosso país ocupou o 75º lugar em IDH Global, caindo para a posição 79º em 2017. 
Concluímos, assim, que, mais do que números, análises como as realizadas anteriormente devem servir de diagnósticos para que se 
planejem ações e políticas públicas capazes de mudar o cenário educacional brasileiro, já que o desenvolvimento de um país está 
intrinsecamente ligado ao progresso que passa pelas esferas educacionais, de saúde e renda. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
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Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; SILVA, Regina Maria da; CAMPOS, Talita da Silva; LIMA, Caroline Costa Nunes. 
Práticas de Alfabetização e Letramento . 
Regina Maria da Silva; Talita da Silva Campos; Caroline Costa Nunes Lima . 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
24 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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ATIVIDADES LÚDICAS 
NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO 
Professor (a) : 
Me. Talita da Silva Campos 
Objetivos de aprendizagem 
• Reconhecer a relevância do lúdico no processo de alfabetização. Compreender o jogo como ferramenta para aprendizagem, 
abordagem que contempla diferentes conhecimentos relacionados à alfabetização e ao letramento. Identificar o valor social, 
cultural e afetivo das atividades lúdicas. 
• Refletir sobre o planejamento de atividades com a inserção de jogos nas propostas de alfabetização. Analisar a relevância do 
diagnóstico dos alunos para escolha dos jogos a serem utilizados em sala. Reconhecer o jogo como produção cultural inserindo o 
aluno no contexto social, desenvolvendo sua expressão oral e construindo novos conhecimentos. 
• Compreender o papel do professor como mediador de atividades com jogos. Reconhecer a relevância da valorização da cultura 
local para o planejamento das atividades lúdicas nas etapas de alfabetização. Apresentação de atividades práticas utilizando a 
ludicidade para o ensino e aprendizagem da leitura e escrita. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• O brincar nas etapas de alfabetização 
• O lúdico e suas práticas pedagógicas voltadas para o letramento 
• Jogos na alfabetização: diferentes caminhos e conhecimentos sobre a escrita 
Introdução 
Por meio das brincadeiras, a criança pode desenvolver uma série de habilidades, dentre as quais podemos destacar: domínio do 
corpo, conhecimento espacial, aquisição e ampliação da linguagem, além do aprendizado de regras e valorização da convivência 
com o outro. 
Entendemos que o jogo exerce funções sociais, históricas e culturais. 
Ao brincar, as crianças podem fazer parte de um mundo de imaginação que representa papéis e, a partir disso, são capazes de irem 
assimilando e construindo novos conceitos. 
Temos como objetivo analisar práticas pedagógicas que fazem uso do lúdico como estratégia de construção de saberes e que 
compreendem que o brincar pode exercer uma relação direta com o aprender. 
Nossos principais questionamentos serão: é possível aprender brincando? Quais jogos e brincadeiras são mais indicados para cada 
fase do processo de aquisição da leitura e da escrita? Como o professor pode valorizar a cultura local no planejamento das 
atividades pedagógicas? 
A brincadeira deve ser algo prazeroso e espontâneo na vida das crianças e, por isso, é fundamental que os educadores conheçam 
os objetivos específicos para cada fase de desenvolvimento, para que possam adequar os jogos de maneira significativa.O aprendizado será decorrente de um processo interativo entre a maturidade biológica, os conhecimentos adquiridos no ambiente 
e a interação com o outro, respeitadas as características individuais de cada criança. 
Um educador comprometido com o desenvolvimento de seus alunos será capaz de propor estratégias didáticas que possam 
efetivamente contribuir para a aquisição das habilidades necessárias ao processo de aquisição da escrita e da leitura. 
Nosso estudo se concentra na premissa de que toda experiência pedagógica destinada aos alunos precisa ser significativa e deve 
ser planejada com base em pilares básicos, que contemplem o aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a conhecer e a 
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aprender a ser, para que possamos efetivamente contribuir para a formação de um indivíduo pleno. 
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O BRINCAR NAS ETAPAS DE 
ALFABETIZAÇÃO 
É na família que na maioria das vezes a criança tem o primeiro contato com as brincadeiras, como, por exemplo: brincar de 
esconder e encontrar um objeto, brincar de adivinhar o nome de uma cor ou fruta, entre outras. Nesse contexto, o adulto exerce 
um papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois ele é a figura que deverá estimular e orientar a criança, contribuindo, 
assim, com seu desenvolvimento integral. 
Ao ingressar na creche ou pré-escola, a criança passa ter contato com um novo grupo social, que agora passa a ser mediado pelo 
professor. 
O educador deve conhecer seus alunos para que possa propor situações estimulantes, divertidas e que estejam relacionadas aos 
interesses dos alunos, de forma que todas as experiências vivenciadas possam ser significativas, levando em conta, principalmente, 
a faixa etária de seus alunos e os objetivos que pretende alcançar. 
O aprendizado consolida-se à medida que a criança tem prazer em participar das propostas que lhe são oferecidas, podendo até 
mesmo modificá-las, ressignificando-as. 
Segundo pesquisas, nos primeiros anos de escolaridade, as brincadeiras e jogos devem se concentrar no desenvolvimento do afeto, 
da atenção e da coordenação. Também é nessa fase que podem ser inseridas as primeiras noções de cuidado e higiene pessoal, 
respeito e preservação dos seres vivos e do meio ambiente. 
Educar por meio do lúdico é um desafio que deve ser encarado pelos educadores como elemento norteador da prática pedagógica. 
Pare para refletir como pode ser desestimulante uma sala de aula na qual crianças passem a maior parte do tempo sentadas 
obedecendo a comandos do professor na execução de tarefas. Nem mesmo nós adultos seríamos capazes de assimilar algo de 
maneira produtiva nessa realidade, não é verdade?! 
O desafio de ensinar através das brincadeiras e jogos concentra-se no diagnóstico das turmas, na definição dos objetivos, na 
seleção e adequação das atividades, na aplicação e na avaliação do trabalho desenvolvido. 
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O lúdico como ferramenta de apoio ao aprendizado 
O processo educativo pode se tornar mais prazeroso e eficiente com o auxílio de jogos e brincadeiras. Esses recursos possibilitam 
aos professores trabalhar com uma série de habilidades simultaneamente, tornando a aprendizagem significativa. 
Vale lembrar que os termos lúdico e jogo derivam-se do Latim, “ ludus ” tendo como significado jogo, e jogo “ iocus ”, significando 
divertimento. Ao adotar uma prática pedagógica que envolva os jogos e brincadeiras, o professor deve assumir a postura de 
motivador, estimulador que contribui na construção do conhecimento e que ao final poderá realizar a avaliação das experiências 
vividas e analisar se essas contribuíram para o alcance dos objetivos definidos. 
O lúdico pode ser contemplado nas propostas pedagógicas aliado aos objetivos propostos no plano de ensino, e não apenas nos 
momentos de recreação. O planejamento das atividades confere um direcionamento à prática do educador, que terá como se 
questionar sobre “o que” e “como”, ao selecionar as atividades que serão desenvolvidas. 
Por meio do planejamento, o educador poderá refletir sobre os mecanismos envolvidos no complexo processo de aquisição da 
escrita e da leitura pelos seus alunos, para então poder propor experiências que deem a eles condições de vivenciá-las. 
Nosso estudo não pretende apontar uma nova forma de alfabetizar, do contrário, pretendemos aqui apontar caminhos que possam 
contribuir para práticas significativas que auxiliem no desenvolvimento do letramento dos alunos. 
O jogo cumpre uma função social: ele possui um sistema de regras que deve ser compartilhado e aceito pelos membros envolvidos 
e tem uma finalidade, sendo assim, os alunos podem assimilar valores e conhecimentos ao compreenderem e ressignificarem essas 
estruturas. 
Por meio dos jogos e brincadeiras, as crianças podem desenvolver a lateralidade, coordenação motora, ampliar a percepção visual 
e auditiva, expandir o vocabulário e começar a construir os conceitos que envolvem o raciocínio lógico e a capacidade de 
abstração. 
À medida que as crianças ingressam cada vez mais cedo na escola, uma prática pedagógica estimulante, que possibilite as 
descobertas, amplie a imaginação e desenvolva a afetividade faz-se necessária. 
Um outro ponto merece ser destacado: a inserção de jogos e brincadeiras na educação não exige a mobilização de muitos recursos, 
pois muitas vezes essas atividades podem ser desenvolvidas através de músicas, mímica, brincadeiras ao ar livre, o que reforça 
ainda mais a importância e seu valor nos planejamentos de ensino. 
Convém lembrar que nem todas as atividades precisam ser direcionadas: é importante que o educador possibilite que as crianças 
ajam de forma espontânea, criem suas próprias regras ao brincar e possam, assim, explorar novas possibilidades ao assumir novos 
papéis. 
Ressaltamos, também, que a escola e os sistemas de ensino devem contribuir para a formação de seus educadores, de modo que 
esses tenham condição de incluir o lúdico em sala de aula. 
Brincar e aprender: quando? Como? 
Ao construir o planejamento pedagógico, o professor deve considerar os estágios de desenvolvimento de cada aluno. Cada 
atividade proposta deve contemplar habilidades que permitam que as crianças possam ampliar o uso que fazem da linguagem 
escrita nas situações do cotidiano e, com isso, aprender alguns princípios do sistema de escrita alfabética. 
É fundamental que tais propostas considerem o interesse das crianças e procurem valorizar sua cultura local, de modo que o 
aprender brincando seja prazeroso. 
Trazemos para reflexão as contribuições de Piaget (1998), que propôs que a criança aprende ao construir e reconstruir seu 
pensamento através de dois processos que se denominam assimilação e acomodação. 
Na assimilação , a criança incorpora objetos do meio exterior (fatos, objetos) a uma estrutura de pensamento que já possui. 
Na acomodação , ela é capaz de modificar um esquema ou estrutura de pensamento em função das singularidades do novo 
conhecimento a ser assimilado. Quando o novo conhecimento se encontra consolidado na estrutura cognitiva da criança temos a 
Equilibração . 
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Piaget (1998) defende que a aprendizagem acontece em paralelo ao desenvolvimento biológico e cognitivo, portanto as tarefas e 
experiências a serem desenvolvidas pelo professor devem contemplar o amadurecimento físico e intelectual. 
Os quatro estágios de desenvolvimento propostos por Piaget, suascaracterísticas e que tipo de atividades podem ser trabalhadas 
em cada período. Devemos lembrar que as fases não são rígidas e cada criança tem suas particularidades. 
Estágios de desenvolvimento segundo Piaget (1998) 
Piaget propôs que o conhecimento é construído pela criança por meio de uma série de processos de equilíbrios e desequilíbrios, 
em paralelo ao seu desenvolvimento biológico. Ele estabeleceu uma classificação em quatro grandes estágios, que apresentam as 
principais habilidades que as crianças já são capazes de realizar em cada uma das fases. 
• Sensório- motor (0 a 2 anos) : coordenar movimentos, imitar gestos distinguir palavras, diferenciar o eu do mundo exterior. 
Exemplos: jogos com bola, caminhar sobre linhas traçadas no chão, hora da novidade. 
• Pré-operatório (2 a 7 anos) : identificar valores, assimilar regras, ampliar vocabulário, desenvolve a coordenação motora fina. 
Exemplos: roda de histórias, fantoches, recorte e colagem, modelagem com massinha. 
• Operatório concreto (7 a 11 anos) : estabelece relações de causa e efeito, sequencia eventos e fatos, apreende o conceito de 
número, volume etc. 
Exemplos: teatro, jogos da memória e de tabuleiro, como trilha e dama. 
• Operatório formal (11 anos em diante) : capaz de abstrair e generalizar, busca aprovação do grupo em que está inserido, 
procurando dissociação do adulto. 
Exemplos: jogos em equipe (pique-bandeira, queimada). 
Valores sociais, culturais e afetivos dos jogos e brincadeiras 
Em seu 26º artigo, a lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional (1996) postula que os currículos da educação 
infantil e dos ensinos fundamental e médio devem possuir uma base nacional comum, a qual deverá ser acrescida uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia dos educandos. No segundo 
parágrafo do referido artigo, destaca-se a importância da valorização das expressões regionais no ensino da Arte, e as 
contribuições dos diferentes povos e culturas que originaram a formação do povo do brasileiro no ensino de História. 
Os educadores precisam resgatar a identidade cultural das comunidades na qual estão inseridos, permitindo-se aprender com as 
crianças que ao ingressar na escola já trazem consigo uma série de conhecimentos adquiridos na família ou em outros grupos 
sociais. 
Nosso país tem uma vasta diversidade cultural, que é muito pouco explorada. Observamos que em muitas escolas as contribuições 
dos povos negro e indígena são trabalhadas em datas específicas do calendário escolar e sua cultura e contribuição são muito 
pouco exploradas e valorizadas. 
O professor pode abordar tais temas em sala de aula de maneira transversal e contínua por meio de atividades, como: cantigas de 
roda e de ninar, das brincadeiras de modelagem com barro, de jogos que envolvem música e desenvolvimento corporal, como o 
maculelê e a capoeira, ou em brincadeiras como Escravos de Jó, por exemplo. 
Tais atividades possibilitam ao educador explorar as contribuições desses povos por meio da narração de suas histórias, seus feitos 
e as personalidades que mais se destacaram, além de tratar de temas como preconceito e discriminação. 
Trabalhar com o lúdico pode às vezes ser confundido com trabalhar com uma série de jogos e personagens modernos, e não é disso 
que estamos tratando aqui. 
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A valorização cultural e social será decorrente do processo de identificação com as experiências vivenciadas e, especialmente, 
através da construção do afeto e do respeito nas relações com o outro e com o grupo. 
Você sabia que a cantiga usada na brincadeira “Escravos de Jó” é de origem africana e possui diferentes 
versões, uma para cada povo africano? Já no Brasil, ela foi adaptada pelos escravos e Jó seria um 
personagem bíblico, usado na nova versão para representar um homem rico (senhores de engenhos e de 
terras), que possui muitos escravos, e caxangá seria um adereço usado por eles. 
O zigue-zigue-zá refere-se às tentativas de fuga dos escravos que eram quase sempre vítimas de maus- 
tratos. Fato é que a cantiga sofreu e sofre modificações até os dias atuais e seu significado pode variar de 
estado para estado. 
Fonte: CASCUDO, 2010. 
O LÚDICO E SUAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS VOLTADAS PARA O 
LETRAMENTO 
Discutiremos agora sobre as alternativas oferecidas para se trabalhar com a oralidade, a escrita e o letramento na educação 
infantil e no ensino fundamental. 
Argumentaremos sobre as possibilidades de aquisição de alguns princípios do sistema de escrita alfabético por parte das crianças 
através das práticas mediadas pela narração e pela escrita, buscando refletir sobre as contribuições de tais atividades. 
Concordamos com o pensamento de Ferreiro (1993, p. 39) ao afirmar que: 
[...] ainda que pareça consenso entre os educadores que o lúdico deve ser utilizado em sala de aula, o que 
observamos na realidade é que nem sempre tais inserções se fazem presentes. 
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Quando falamos da fase da Alfabetização o que se nota é o apego a alguns métodos considerados por 
muitos educadores como eficazes no que tange ao ensino de leitura e de escrita. 
As aulas com conteúdo lúdico exigem mais planejamento por parte do professor, que deverá buscar alternativas nas quais os 
alunos possam se expressar, se movimentar e desenvolver tarefas na companhia de outro colega e, quando pensamos em 
propostas assim em classes muito numerosas, vemos que a muito a se refletir sobre adequação do trabalho pedagógico. 
Nos anos iniciais, as crianças presenciam ser estimuladas a resolver desafios e superar obstáculos, para que assim possam 
desenvolver suas potencialidades. 
Algumas dificuldades no processo de aquisição da escrita e da leitura podem ser decorrentes de habilidades não desenvolvidas nos 
primeiros anos de escolaridade. 
Em decorrência de pressões externas, como da própria direção da escola ou dos responsáveis, cada vez mais as crianças estão 
sendo inseridas em práticas que podem ser encaradas apenas como conteudistas, como, por exemplo, crianças que recitam o 
alfabeto, mas que ainda não são capazes de compreender que cada letra representa um som e que esses sons são representados 
por sinais gráficos. 
As atividades de prática de escrita e de leitura devem estar pautadas em objetivos claros tanto do ponto de vista teórico como do 
ponto de vista da aplicabilidade dos recursos didáticos. 
É preciso desenvolver a compreensão de que a escrita e a leitura possuem funções sociais e o acesso e a aquisição de tais 
habilidades precisa ser oportunizado de forma criativa e contextualizada para todos os nossos alunos. 
Diagnóstico das turmas como primeira etapa do planejamento 
pedagógico 
Entenderemos diagnóstico daqui por diante como uma descrição detalhada dos membros (nesse caso os alunos de uma turma) e 
suas características individuais e coletivas. 
O ponto de partida de qualquer planejamento deve ser o diagnóstico da turma: quais as características etárias, habilidades físicas, 
traços da personalidade, além das condições familiares, sociais e econômicas. 
O diagnóstico no planejamento de ensino não se baseia em testes de aptidão. Ele se constrói com base na observação e análise 
desse conjunto diverso de dados para que, então, possa orientar para a definição dos objetivos de ensino a serem traçados. 
São características de um bom diagnóstico no planejamento de ensino: 
1. Identificação das causas das dificuldades mais recorrentes e comuns ao grupo de alunos. 
2. Observação dos comportamentos que podem indicar traços da personalidade a serem melhor explorados 
ou a serem desenvolvidos. 
3. Utilização e adequação dos métodos e técnicas que poderão contribuir para o alcance dos objetivos. 
Fonte: elaborado pela autora 
Poderíamos afirmar que o diagnósticoescolar teria como objetivo antecipar os problemas que podem vir a interferir no processo 
de ensino-aprendizagem por parte dos alunos, de modo a diminuí-los ou mesmo prevenindo-os. 
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Outro aspecto importante é que esse diagnóstico não deve ser realizado apenas na fase inicial do planejamento de ensino, ele 
precisa ser aplicado a cada novo grupo de conhecimentos e habilidades que se pretende introduzir, para que o educador tenha 
como identificar quais alunos já se encontram em condições favoráveis para aprender e quais poderão apresentar mais 
dificuldades, de modo que possa intervir de maneira mais eficaz. 
Alguns equívocos devem ser combatidos no processo de realização do diagnóstico inicial das turmas: observação superficial, uso 
de testes rígidos e descontextualizados, interpretação subjetiva ou preconceituosa e concepção deturpada dos objetivos de ensino 
propostos para cada fase escolar. 
O aluno deve ser o centro do processo diagnóstico e sua dignidade precisa ser assegurada. Não é porque um aluno é oriundo de 
família baixa renda que ele terá mais dificuldades que um aluno com situação econômica favorecida, ou seja, alunos cuja realidade 
econômico-social seja distinta podem desenvolver as mesmas habilidades ou terem as mesmas dificuldades em determinado 
desafio. 
Ao realizar o diagnóstico inicial de suas turmas, tente responder às seguintes perguntas: 
• Quais as principais características da turma (idade, gênero, aptidões físicas etc.)? 
• Quais as principais habilidades e quais as principais dificuldades apresentadas pela turma e pelos alunos 
individualmente? 
• Em quais áreas se concentram as dificuldades (percepção, domínio corporal, relacionamento com o outro, 
coordenação, memória, linguagem etc.)? 
• Quais fatores podem estar contribuindo para o desenvolvimento das aptidões ou para a manifestação das 
dificuldades? 
• Quais seriam as melhores estratégias para tornar a aprendizagem significativa? 
• Quais os tipos de avaliação melhor se relacionam com os objetivos traçados? 
Fonte: elaborado pela autora. 
Nas primeiras interações com a mãe a criança aprende a brincar e é assim que ela começa a se apropriar da cultura na qual está 
inserida, através da compreensão das regras e da assimilação dos papéis que estão sendo representados. 
Ao afirmar que todos nós aprendemos a brincar, precisamos pensar no papel do adulto no desenvolvimento dessas atividades e um 
questionamento emerge dessa reflexão: as crianças devem brincar sozinhas ou podemos intervir nas brincadeiras e jogos sem 
afetar a criatividade e a espontaneidade dos nossos alunos? 
Ambas possibilidades são aceitáveis. Inicialmente, é interessante que as brincadeiras sejam mediadas pelo adulto, nesse caso, o 
professor, que poderá direcionar o aprendizado de modo que as crianças terão melhores condições de assimilar os conceitos 
propostos em cada período. Mais tarde, deve-se possibilitar oportunidades em que a brincadeira aconteça de forma espontânea, 
para que os alunos possam elaborar suas regras, generalizar os conceitos por meio da abstração, sendo capazes de assumir novos e 
diferentes papéis. 
Adotaremos a divisão proposta por Kishimoto (2003) de agrupamento dos jogos e das brincadeiras em cinco categorias: 
1. Brincadeiras de faz de conta ou de papéis, jogos simbólicos, imaginativos ou sociodramáticos: aquelas brincadeiras nas quais 
as crianças fingem uma ação ou interpretam um papel, ou nas quais utilizam um objeto de forma diferente daquela usada 
habitualmente Exemplo: a menina que ao pegar a boneca finge ser a mãe ou o menino que pega um pente e simula estar cantando 
no microfone. 
2. Jogos tradicionais infantis: brincadeiras que fazem parte da cultura e são transmitidas de geração em geração, através da 
oralidade. Exemplo: “Amarelinha”, “Esconde-esconde”, “Pique-bandeira” 
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3. Jogos de construção: brincadeiras e jogos nas quais as crianças constroem algo a partir dos elementos encontrados no 
ambiente, ou através de peças industrializadas. Exemplo: montar blocos de madeira ou plástico formando objetos, ou recolher 
sementes e flores para brincar de comidinha. 
4. Jogos de regras: jogos nos quais as ações dos envolvidos são previamente determinadas por meio do conjunto de regras. 
Exemplo: dama, xadrez etc. 
5. Jogos didáticos: jogos e brincadeiras inseridos no planejamento, com objetivos e finalidade previamente definidas. Exemplo: 
bingo de letras, criação de outro fim para uma história narrada, entre outros. 
A inserção de qualquer tipo de jogo ou brincadeira deve ser pensada em função da participação da criança e nunca somente em 
função de um objetivo a ser atingido. 
Kishimoto (1994, p. 37) afirma sobre a função lúdica da educação: “o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando 
escolhido voluntariamente; a função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus 
conhecimentos e sua apreensão do mundo”. 
Por essência, toda brincadeira é educativa, já que é possível aprender nos mais diversos tipos de situação e, por isso, alertamos que 
o planejamento prévio não deve ser um limitador da ação da criança. Ao entender que toda brincadeira pode contribuir para o 
desenvolvimento infantil, o professor pode juntamente com seus alunos levantar o questionamento sobre o que está sendo 
aprendido naquele momento. 
Nós já vimos o quanto as brincadeiras são importantes para o desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo e social das crianças. A 
partir de agora, analisaremos a relação entre os jogos e as brincadeiras e o desenvolvimento da linguagem (oralidade). 
Você já parou para pensar em como as crianças se apropriam da linguagem enquanto estão brincando? A brincadeira está presente 
em todas as culturas e em todas as faixas etárias, nas mais diversas classes sociais. Há brincadeiras que são comuns a esses grupos: 
brincadeiras de roda, adivinhas, poeminhas recitados, jogos como forca, caça-palavras, adedanha etc. 
À medida que interagem mais com a língua, as crianças passam a ter novas oportunidades nas quais farão descobertas sobre a 
linguagem. 
Na escola, as brincadeiras que envolvem habilidades relacionadas ao desenvolvimento da linguagem podem ser classificadas em 
três tipos: 
1. Brincadeiras de faz de conta – encenação de histórias ou de situações do cotidiano. 
2. Brincadeiras de leitura – narração de histórias, por parte das crianças, com base na observação das gravuras de um livro. 
3. Brincadeiras com palavras – brincadeiras que exigem a manipulação das palavras, como trava-línguas, parlendas, cantiga de roda 
etc. 
É por meio da participação nesse tipo de brincadeiras que as crianças adquirem a linguagem a partir do acréscimo de novos 
vocábulos ao seu repertório, ao representar um papel ou imitar um adulto, ao estabelecer a relação entre sons semelhantes, 
compreendendo o que significa rimar, depreendendo as regras de um sistema de formalidade que existe em determinadas 
instâncias comunicativas. 
Tais aprendizados revelam a capacidade dos alunos de prestar atenção aos fenômenos linguísticos e aprender sobre a maneira 
como falam e as finalidades da comunicação, seja ela mediada pela fala ou pela escrita. 
É comum identificar que algumas crianças conseguem perceber que a fala tem um correspondente na escrita e, ainda que bastante 
novas, já tentem grafar seu próprio nome ou escrever frases simples como “Te amo”, endereçadas à mãe ou à professora. 
Nota-se também a identificação por parte delas de algumas letras pertencentes ao próprio nome em materiais impressos ou em 
objetos presentes no ambiente. 
A aquisição da escrita pode acontecer paralelamente ao desenvolvimento da oralidade, é preciso apenas que os educadores não 
priorizem a aquisição do código alfabético em detrimento da fala. 
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JOGOS NA ALFABETIZAÇÃO: 
DIFERENTES CAMINHOS E 
CONHECIMENTOS SOBRE A ESCRITA 
Na busca por melhores resultados na escrita e na leitura, muitos educadores têm deixado de lado seu potencial criativo e ancorado 
suas práticas em métodos considerados como eficazes. 
Defendemos aqui que a aquisição da linguagem por parte da criança deve acontecer através de sua inserção em práticas 
estimulantes e significativas. Todo educador deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia, para que nossos alunos 
possam compreender os fenômenos pessoais, culturais e sociais do contexto no qual estão inseridos. 
Ao assumirmos que a educação é o meio pelo qual as crianças podem compreender e transformar sua realidade pessoal e social, 
devemos partir do pressuposto que qualquer atividade educativa não pode ser apenas um mero ato de transmissão de 
conhecimentos. 
O processo educativo deve ter como aspiração central que os estudantes sejam capazes construir conhecimento através das 
descobertas, das análises entre fatos e acontecimentos na sociedade, tendo assim uma participação ativa na construção de suas 
identidades e histórias pessoais e coletivas. 
O papel do professor como mediador nas atividades com jogos e 
como agente letrador 
De acordo com o que estudamos até aqui, o professor deve exercer o papel de mediador durante os processos de aprendizagem, 
em especial no uso dos jogos e brincadeiras. O educador deve organizar o grupo de alunos e os recursos disponíveis em função dos 
objetivos a serem alcançados, mas não deve estar rigidamente preso aos métodos ou assumir para si o controle das brincadeiras. 
É preciso oportunizar aos alunos momentos de criatividade e espontaneidade, para que a aprendizagem possa se consolidar de 
modo significativo. 
Um papel importante a ser desempenhado pelos educadores é o de agente letrador, ou seja, aquela pessoa por meio da qual a 
criança terá acesso aos saberes e habilidades necessárias para ler e escrever os textos que deseja. 
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Na prática pedagógica, os educadores podem desenvolver atividades como a leitura em voz alta, apontando para os fragmentos 
nos textos, podem atuar como “escribas”, registrando a história narrada ou recontada pelas crianças, podem estimular a 
participação das crianças em situações nas quais a escrita cumpre funções sociais como, por exemplo, escrever um bilhete ou 
anotar uma receita. 
A importância da valorização cultural no planejamento das 
atividades lúdicas na Alfabetização 
De acordo com os Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil, aprender uma língua não é somente aprender as 
palavras, mas também os seus significados culturais e os modos pelos quais as pessoas entendem, interpretam e representam a 
realidade. 
A valorização da diversidade é fundamental no processo de construção de identidade por parte da criança. Ao ingressar na escola, 
a criança já traz consigo uma série de saberes adquiridos em outros grupos sociais e, partindo disso, o professor pode explorar de 
maneira produtiva as histórias e vivências de cada aluno. 
Quando a escola e os educadores valorizam a cultura local objetivando assim a maior integração com a comunidade é que de fato 
constitui-se um ambiente educador. 
Os alunos precisam sentir-se representados nas instâncias comunicativas e sociais das quais participam, para que possam também 
aprender a valorizar e respeitar culturas diferentes da sua. 
Exemplos de atividades práticas que utilizam o lúdico no ensino da 
leitura e da escrita 
Vimos até aqui a importância do diagnóstico como etapa inicial do planejamento, a relevância da adequação dos jogos e 
brincadeiras às fases de desenvolvimento das crianças e a influência da valorização cultural do meio em que os alunos estão 
inseridos. 
Em nosso entendimento, cada proposta pedagógica é um meio para chegar a determinado fim e, nesse sentido, novas rotas podem 
ser percorridas de modo que seja possível alcançar os objetivos inicialmente traçados. 
Cabe aos educadores, ao realizarem o planejamento, traçar tais objetivos, assim como selecionar e adequar as atividades que 
serão desenvolvidas ao longo da prática em sala. 
O desafio de alfabetizar e letrar não se esgota em uma única metodologia, ou mesmo em um determinado conjunto de recursos ou 
materiais pedagógicos. 
Com o objetivo de auxiliar o trabalho dos professores, optamos por apresentar algumas sugestões de propostas didáticas 
envolvendo os jogos e as brincadeiras em cinco grandes eixos: 
1. Atividades que estimulam a discriminação visual, a oralidade e a coordenação motora. 
• Roda de história: a partir de um teatro de fantoches, as crianças narram coletivamente uma história envolvendo os personagens. 
• Hora da novidade: a professora apresenta um caixa e através de perguntas e dicas as crianças devem adivinhar do que se trata. 
• Musicando: após ouvir a música selecionada, as crianças deverão tentar representá-la por meio de desenhos. 
• Percurso: escrever letras e traçar linhas no chão com giz para que as crianças caminhem por cima, observando o traçado e o 
movimento. 
2. Atividades e jogos que estimulam a identificação, escrita de letras e reconhecimento de palavras. 
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• Texto com interferência: apresentar um poema ou cantiga e selecionar uma letra que deverá ser identificada pelas crianças. 
Exemplo: pintar com giz de cera a letra “c” toda vez que ela aparece na cantiga Ciranda, Cirandinha. 
• Texto desmontado: entregar para o grupo de alunos uma cantiga conhecida por todos, mas na qual faltam palavras do uso 
cotidiano para que eles possam completar com fichas fornecidas. 
• Costurando o texto: fornecer uma cópia de um texto para cada aluno, para que eles possam com auxílio separar as palavras de 
acordo com o número de sílabas ou pelo número de letras em uma tabela. 
• Nomes das coisas: entregar várias letras soltas (materiais e fontes variadas) para que as crianças possam formar nomes de 
pessoas, objetos, personagens etc 
3. Atividades que estimulam o desenvolvimento da consciência fonológica (com e sem correspondência na escrita). 
• Trava-língua: apresentar um trava-língua ao grupo de alunos e solicitar que todos tentem pronunciá-lo ao mesmo tempo, fazer 
desafios em duplas sobre quem consegue pronunciar mais rápido. 
• Rimando: fornecer aos alunos cópias de poesia e solicitar que eles pintem da mesma cor as palavras que rimam entre si, que 
circulem as sílabas das palavras, que risquem a primeira letra de cada palavra. 
• Complete a música: fornecer a letra de uma canção retirando frases simples para que eles possam completá-la. 
• Palavra com palavra dentro: apresentar palavras que podem ser modificadas com a mudança de apenas uma letra. Ex: PATO- 
RATO- GATO- MATO 
4. Atividades que promovem práticas de leitura e escrita significativas semelhantes às vividas no cotidiano. 
• Solicitar aos alunos que escrevam um bilhete para um colega de outra turma. 
• Construir com os alunos um convite para uma comemoração na turma. 
• Entrevista: o professor fornece uma lista de palavras para que as crianças, com o auxílio de um adulto, busquem sinônimos ou o 
significado. 
• Agenda da turma: todos os dias os alunos deverão registrar as atividades realizadas. 
5. Atividades que promovem a escrita e a leitura pelas próprias crianças. 
• Escrevendo com códigos: falar sobre a história da escrita e, brevemente, pedir que em grupos as crianças criem códigos para que 
possam se comunicar. 
• Ex: para cada letra, as crianças devem adotar um símbolo ou desenho e, apartir disso, escreverem seus nomes e tentarem 
adivinhar o nome dos colegas. 
• De quem é essa frase? Pedir aos alunos que escrevam frases sobre eles para que os outros colegas possam adivinhar a quem 
pertence a frase. 
• Aumentando um ponto se conta umconto: pedir aos alunos que escrevam novos finais para as histórias conhecidas. 
• Eu como autor: apresentar aos alunos as funções dos balões de fala e solicitar que eles produzam individualmente ou em duplas 
pequenos gibis. 
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RESUMO 
Nosso estudo apresentou a relevância da ludicidade na Educação, em especial na Alfabetização, já que os alunos nessa fase ainda 
necessitam da presença constante do material concreto para que possam construir hipóteses sobre aquilo que estão aprendendo. 
Ressaltamos a importância do planejamento pedagógico no processo ensino-aprendizagem e analisamos a colaboração do 
diagnóstico inicial das turmas, uma vez que sua realização permite aos educadores antecipar possíveis problemas que poderão 
interferir no sucesso escolar dos alunos, de modo a saná-los. 
Refletimos sobre as contribuições de Jean Piaget, em sua Teoria do Desenvolvimento Humano. Segundo Piaget, é fundamental que 
a criança tenha oportunidades de vivenciar experiências na qual possa construir hipóteses através de sua participação em 
experiências significativas de construção de conhecimento, pois assim ela será capaz de consolidá-lo em sua estrutura cognitiva, 
ressignificando os saberes. 
Debatemos sobre a inclusão da realidade cultural dos nossos alunos em sala e como a valorização dos saberes e do meio no qual 
estão inseridos contribui para a construção da identidade e para o desenvolvimento do respeito ao próximo, inclusive atendendo 
ao que é exposto na legislação educacional vigente. 
Com a análise sobre os tipos de jogos, fomos capazes de repensar a prática docente e a adequação e seleção dos mesmos para cada 
etapa da alfabetização, além de suas contribuições para a aquisição das habilidades que envolvem a escrita, a leitura e o 
letramento. 
Apresentamos uma sequência de atividades que podem ser adaptadas e colocadas em prática, em função dos objetivos traçados 
no plano de ensino. Todas as atividades podem ser facilmente desenvolvidas pelos professores, desde que adaptadas à realidade 
de cada turma e aos objetivos selecionados. 
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ATIVIDADES 
1. Muitos municípios brasileiros não contam com creches ou pré-escolas e, por isso, muitos alunos acabam ingressando no 1º de 
escolaridade sem terem tido a oportunidade de desenvolver algumas habilidades necessárias ao processo de aquisição da escrita. 
Diante do exposto, o professor precisaria adotar estratégias didáticas que possibilitem aos alunos a aquisição de tais 
habilidades, como, por exemplo: 
a) Uso de um jogo envolvendo regras. 
b) Uma dramatização com fantoches. 
c) Cantiga de roda sobre as vogais. 
d) Circuito de caminhada sobre letras traçadas no chão. 
e) Montagem de blocos. 
2. Ao propor uma atividade, o professor precisa levar em conta os seguintes componentes: 
I. Características da turma. 
II. Idade dos alunos. 
III. Gênero. 
IV. Os objetivos definidos no plano de ensino. 
a) I e II estão corretos. 
b) I, II e IV estão corretos. 
c) Somente IV está correto. 
d) todas as alternativas estão corretas. 
e) III e IV estão corretos. 
3. Ao perceber que sua turma demonstrava interesse por desafios, uma professora propôs que em grupo os alunos escrevessem 
um adivinha, para ser trocado entre os grupos. Esse tipo de atividade pode ser considerada como: 
a) Atividade para o desenvolvimento da consciência fonológica. 
b) Atividade de discriminação visual. 
c) Atividade que estimula a oralidade. 
d) Atividade que contribui para a identificação de palavras. 
e) Atividade que promove a prática de leitura e de escrita. 
Resolução das atividades 
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Material Complementar 
Leitura 
O desafio de alfabetizar e letrar 
Autor: Amália Simonetti 
Editora: Imeph 
Sinopse: O livro discute os seguintes questionamentos: Como ensinar a 
ler e escrever? Como letrar? Como ensinar o sistema fonológico e 
ortográfico? Como organizar as atividades didáticas? Como elaborar 
instrumentos de avaliação? Como acolher os conhecimentos prévios da 
criança? Como interpretar as hipóteses da criança no seu processo de 
alfabetização e letramento? A obra apresenta uma concepção pedagógica 
voltada para a formação de alunos críticos e participativos no processo de 
aprendizagem. 
Acesse 
Leitura 
Desenvolvimento da escrita 
Autor: Geraldo Peçanha de Almeida 
Editora: Wak Editora 
Sinopse: O livro apresenta uma sequência de atividades que podem 
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contribuir para o desenvolvimento do conhecimento linguístico. 
Acesse 
Filme 
O menino quadradinho 
Ano: 2010 
Sinopse: Baseado na obra homônima de Ziraldo, o filme é uma metáfora 
para o processo de alfabetização. Ele narra a história de um menino que 
vivia dentro de um gibi e de repente se vê sem os quadradinhos, tendo 
que usar suas habilidades para se relacionar com as palavras, algo que ele 
nunca tinha visto antes. A partir daí, ele aprenderá a usá-las para contar 
sua própria história. 
Acesse 
Na Web 
Apresentação: o fascículo 5 do caderno “Alfabetização e Linguagem do 
Pró-letramento” tem como objetivo auxiliar os educadores a 
desenvolverem práticas significativas no que se refere ao trabalho de 
apropriação do sistema de escrita alfabética, oralidade e leitura. 
Link: Para ter acesso ao conteúdo, veja o link a seguir. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article& 
id=12616%3Aformacao&Itemid=834>. 
Acesse 
Avançar 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento : programa de formação continuada de 
professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e Linguagem. Fascículo 5: o lúdico na sala de aula: 
projetos e jogos. Brasília, 2008. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article& 
id=12616%3Aformacao&Itemid=834 >. Acesso em: 16 jul. 2017. 
______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Distrito Federal, 
23 dez. 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em: 26 jul. 2017. 
CASCUDO, L.da C. Dicionário do Folclore Brasileiro . São Paulo: Grupo Editorial Global, 2010. 
FERREIRO, E. Alfabetização em processo . São Paulo: Editora Cortez, 2000. 
______. Com todas as letras . São Paulo: Cortez,1993. 
PIAGET, J. A psicologia da criança . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. 
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação . São Paulo: Cortez, 1994. 
______. T. M. O jogo e a educação infantil . São Paulo: Pioneira, 2003. 
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APROFUNDANDO 
Com base nas contribuições de Piaget (1998), tivemos a possibilidade de refletir sobre como as crianças constroem conhecimento 
na interação com o meio em que vivem e em suas relações com o outro. 
Em seus estudos, Piaget reforçou a importância do amadurecimento biológico e sua correlação com o amadurecimento intelectual. 
Ele propôs que toda criança passa por fases em que novas habilidades vão sendo adquiridas ou aperfeiçoadas, à medida que as 
crianças tenham a oportunidade de participar de tarefas estimulantes e desafiadoras. 
A tabela a seguir resume os quatro estágios do desenvolvimento humano proposta por Piaget. 
Tabela 1 - Descrição do Estágios de desenvolvimento segundo Jean Piaget 
Fonte: elaborado pela autora 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
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Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
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a Distância; SILVA, Regina Maria da; CAMPOS, Talita da Silva; LIMA, Caroline Costa Nunes. 
Práticas de Alfabetização e Letramento . 
Regina Maria da Silva; Talita da Silva Campos; Caroline Costa Nunes Lima. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
29 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
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PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS PARA O 
ENSINO DA LEITURA 
Professor (a) : 
Esp. Caroline Costa Nunes Lima 
Objetivos de aprendizagem 
• Refletir sobre a relação entre o ensino da língua e a prática textual na escola. 
• Estabelecer a importância de considerar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a língua oral e escrita. 
• Reconhecer as contribuições do uso dos gêneros textuais nos processos de aquisição do ensino da leitura. Analisar os diferentes 
gêneros, suas origens e evolução. Compreender e analisar a adoção de estratégias de ensino da língua sob perspectiva dos gêneros 
textuais. 
• Planejar atividades pedagógicas, considerando a relevância social da leitura e escrita. Descrever recursos didáticos e 
metodológicos voltados para o ensino da leitura escrita. Identificar propósitos específicos das atividades de leitura e escrita 
apresentadas nos textos. Abordar a aprendizagem da leitura e escrita em experiências práticas. Compreender a função do 
professor no processo de ensino e aprendizagem da língua. 
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Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• O ensino da língua e suas relações com a prática social 
• Os gêneros textuais e o ensino da leitura e escrita 
• Estratégias metodológicas aplicadas ao ensino da língua 
Introdução 
Abordaremos em nossos estudos diversos conceitos, perspectivas e relações entre o ensino da língua e a prática textual na escola, 
em um espaço cultural, político e representativo da sociedade em que está inserido. Refletiremos sobre a relevância de se 
considerar, valorizar e valer-se dos conhecimentos prévios que os alunos trazem para a sala de aula. Mais do que saberes, essa 
leitura de mundo representa sua própria identidade, formada a partir, até então pela cultura oral, que tanto atua como produtora 
de transmissão de conhecimentos presentes em nosso cotidiano. 
Posteriormente, estudaremos sobre os gêneros textuais, suas definições, evoluções e contribuições para o avanço das 
metodologias alfabetizadoras, passando de frases soltas e desconexas para textos com significado e funções presentes na prática 
real de comunicação do aluno. Estabeleceremos as relações entre a evolução do mundo e das variedades textuais, apresentando 
algumas sugestões de estratégias para seu uso nas etapas de alfabetização na perspectiva de que quanto mais acesso a essa 
diversidade, mais significativa se tornará essa aprendizagem. 
Dando continuidade aos nossos estudos, refletiremos sobre os desafios do professor alfabetizador apresentando algumas 
estratégias que visam a potencialização de sua competência leitora, propondo uma formação continuada, uma postura inquieta, 
criativa e inovadora. Após essa abordagem, apresentaremos algumas considerações sobre o trabalho com textos e suportes 
diversificados, como rádio, televisão, jornais, internet, enfatizando a relevância de associar esses recursos à aprendizagem, 
tornando as aulas atrativas e consistentes. Por fim, esperando que seja apenas o começo, apresentaremos algumas 
recomendações de uso de textos diversificados em uma perspectiva global a fim que de que o alfabetizador possa ter sucesso na 
missão de apresentar um mundo de múltiplas dimensões, que a leitura é capaz de nos oferecer. 
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O ENSINO DA LÍNGUA E SUAS 
RELAÇÕES COM A PRÁTICA SOCIAL 
Mas se perguntassem a você: O que é um aluno bem alfabetizado? o que responderia? E em uma era em que as informações 
surgem de um modo incontrolávelpor diferentes meios, como considerar o que é indispensável no processo de aquisição da leitura 
e escrita? 
Escrever e ler são necessidades básicas, por fazermos parte de uma sociedade grafocêntrica, contudo os alunos necessitam de 
recursos transcendentes à decodificação de sinais gráficos. Assim, refletiremos em nossos estudos sobre o ensino da língua e a 
prática textual na perspectiva do momento contemporâneo e a relevância de se contextualizar essa aprendizagem com os 
conhecimentos dos educandos. 
A alfabetização atua como uma força transformadora social e o seu sentido depende do modo como os indivíduos a concebem. No 
mundo atual, sua dimensão passa por um momento ressignificador, articulando o contexto social à percepção dos educandos. Esse 
é um dos maiores desafios e possibilita a construção de uma sociedade mais justa e democrática. 
O ensino da língua e a oralidade 
Sabemos que muito antes da criança ou adulto ser alfabetizado, ele já possui a aquisição do saber da língua por meio da oralidade, 
concorda? Logo, as relações entre a cultura oral e a língua estão carregadas de significações e ideologias que devem ser pensadas e 
levadas em consideração no processo de alfabetização. 
Um dos caminhos que não deveria ser seguido é o do estereótipo, que desvaloriza uma pessoa analfabeta, considerando a cultura 
da oralidade como atrasada e menor que a cultura escrita. Na realidade, é por meio da cultura oral que utilizamos a maior parte de 
nosso conhecimento refletido em conversas, conselhos, narrativas, metáforas, entre outros. 
Se é notório que retemos com mais facilidades as informações associadas à situações que nos pareçam familiar, temos na cultura 
oral a base dessas representações que envolvem aspectos emocionais, cognitivos, afetivos, sociais e políticos. Em nosso cotidiano, 
reproduzimos modelos que envolvem o nosso convívio e todos esses aspectos, transformando nossas vivências em histórias que 
ficam registradas em nossas memórias. 
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Todas essas considerações confirmam que um povo iletrado não pode ser considerado um povo ignorante e que, mais que uma 
forma de comunicação, a cultura oral é uma fonte de produção e transmissão de saberes. Em nosso mundo contemporâneo não há 
como dissociar a oralidade da escrita, já que os meios comunicativos audiovisuais tornam esses elementos imbricados. 
Assim, na alfabetização, há de se incorporar na prática cotidiana do ambiente escolar a cultura oral reproduzida pelos alunos de 
classes populares, reconhecendo que “somos a língua que falamos”, que língua é movimento e as variedades linguísticas do aluno 
traduzem sua identidade, devendo ser consideradas e respeitadas. 
A postura pedagógica de um professor está associada a uma postura política e, como tal, é fundamental a reflexão de que o 
conhecimento prévio que o aluno possui retrata sua história e que é natural que existam diferentes maneiras de aprendizagem e 
produção de conhecimento. 
Estágios da leitura 
Dentro das reflexões propostas em nossos estudos, traremos uma abordagem que considera os estágios da aprendizagem da 
leitura. Identificando em que parte do caminho nossos alunos estão, poderemos traçar estratégias para o desenvolvimento de 
novas habilidades. Segundo Moraes (2009 p. 68), o leitor passa pelas seguintes fases: 
1. Pré-leitor – não iniciou no alfabeto escrito e, portanto, interpreta textos em sua maioria visuais e reconhece logomarcas, 
cenários, imagens. 
2. Leitor iniciante – começou sua alfabetização, começa a reconhecer letras, palavras e é capaz de acompanhar a leitura do adulto, 
sendo capaz de realizar pseudoleituras, supõe sentidos mais do que os compreende. 
3. Leitor em processo – já alfabetizado, vai ganhando autonomia e percebe diferença entre gêneros textuais. Também já tem 
desenvoltura para interpretar textos em usos sociais. 
4. Leitor fluente ou maduro – aquele que lê e interpreta com autonomia a diversidade de textos que circulam na sociedade. 
5. Leitor crítico – aquele que é capaz de estabelecer relações intertextuais conscientes, de avaliar e de posicionar os textos que lê. 
A observação e o acompanhamento do conhecimento que os alunos já possuem podem servir como diagnóstico para identificação 
do estágio em se encontram. Com esses dados, o alfabetizador terá mais propriedade para trabalhar com atividades que viabilizem 
o avanço dos estágios leitores para quem alcancem a etapa do leitor crítico. 
Recomendamos a leitura do livro “Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados”, em que a autora Eliana 
Yunes, fundadora do Programa Nacional de Leitura, traz informações, reflexões e sugestões práticas para a 
formação leitora. 
Fonte: elaborado pela autora. 
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OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO 
DA LEITURA E ESCRITA 
Se você notar como cada texto é construído, observará que podem variar em relação à estrutura, aos objetivos e às características 
específicas. O modo utilizado para escrever um bilhete é diferente quando descrevemos um produto que colocamos à venda, 
concorda? Será sobre isso que abordaremos em nossos estudos, reconhecendo os gêneros textuais como recursos fundamentais 
na aquisição da leitura e escrita, o modo como eles se relacionam com o nosso cotidiano e como podemos utilizá- -lo em sala, de 
acordo com suas funcionalidades. 
O que são gêneros textuais? 
Quando nos comunicamos, temos a intenção de transmitir uma informação e organizaremos nosso texto nos valendo de 
características que se relacionam ao conteúdo, à linguagem e à estrutura. Consequentemente, ele estará organizado dentro de um 
gênero textual. Conforme os PCNS (1997 p. 23), 
[...] todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, 
constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três 
elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de 
gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características comuns, embora 
heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, 
grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado. 
É importante ressaltar que as expressões “gêneros textuais” e “tipos textuais” possuem significados diferentes. Quando nos 
referimos ao segundo termo, estamos tratando de tipos descritivos, argumentativos, expositivos, narrativos e injuntivos, existindo 
em número limitados. 
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Observando a história dos gêneros, notaremos que em povos onde a cultura era predominantemente 
difundida pela oralidade, existiam uma quantidade limitada de gêneros. Depois da invenção do alfabeto, 
originaram-se novos gêneros relacionados à escrita. Com o progresso da cultura impressa e da 
industrialização, mais variedades textuais passam a coexistir. Com o avanço tecnológico marcado pela 
presença da televisão, rádio, computador e internet, observamos a explosão de novas formas de 
comunicação, o que resultou em uma incontável quantidade de gêneros textuais. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Os gêneros possuem um vínculo com a cultura e a sociedade. São fenômenos históricos em plena evolução e contribuem 
ordenando e estabilizando atividades discursivas em nosso cotidiano. Em relação ao avanço tecnológico, percebemos quantos 
novos gêneros surgiram na contemporaneidade, superando os existentes em sociedades mais antigas e demonstrando que suas 
características estão mais atreladas à funções comunicativas e de cognição, que por suas especificidades estruturais e linguísticas. 
A utilização de uso dessavariedade de texto nas etapas de alfabetização inserem os alunos em situações discursivas associadas a 
situações reais. Como afirma Bronckart (1999, p.103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, 
de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Assim, quanto mais os alunos tiverem acesso a essa variedade textual 
por meio de atividades bem planejadas, mais competentes poderão se tornar na utilização de diferentes formas, de acordo com o 
contexto em que estiverem inseridos. Como afirma Oliveira (2005, p. 118): 
[...] o processo de escolarização introduz a criança num ambiente no qual os saberes sobre a leitura são 
sistematizados. Esse processo deve possibilitar a decodificação e a compreensão dos mais variados textos. 
Durante os anos de aprendizagem, se não houver uma prática intensa, variada e gratificante, que seduza o 
aluno para o ato constante da leitura, seja dentro da escola ou fora dela, existe a possibilidade de que o 
desenvolvimento formativo de leitura não permita ao leitor ler, ir para além dos textos, a realidade social. 
Assim, o modo como o aluno é alfabetizado e letrado determinará sua relação com esse saber dali em diante. E esse é um processo 
complexo. 
O uso dos gêneros textuais no ensino da língua 
Ainda que uma criança não tenha o conhecimento necessário a respeito de letras e escrita dos vocábulos, certamente ela já possui 
noções sobre as representações gráficas e símbolos pelas observações de propagandas, televisão, revistas, letreiros de outdoors. 
Logo, no momento da alfabetização, nada mais natural e eficaz que oportunizar a experiência dela aprender a ler lendo e a escrever 
praticando. 
O espaço da sala de aula é um ambiente propício para que o aluno construa sua identidade de leitor. Quanto mais diversificados os 
tipos de textos e os modos de organizá-los nas atividades de leitura e escrita, mais produtivo será o processo de aquisição desses 
saberes. Não existem textos certos ou errados para serem trabalhados. O que existem são graus de dificuldades, níveis formais e 
informais, caráter privado e público, e ter conhecimentos para saber quando usar um ou outro, tanto por meio oral ou escrito, é o 
que faz a diferença de sucesso ou fracasso dos objetivos a serem alcançados. 
A indicação do uso de gêneros também se encontra em um importante documento orientador. Os PCNs (1997, p. 57) sugerem que 
o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gêneros. A superação das ações que envolvem a aquisição da leitura e escrita por 
meio de cartilhas, palavras e frases soltas, repetições e decorebas, deve ser acompanhada de propostas valendo-se com textos 
variados de circulação cotidiana. O ato da leitura, desde o primeiro momento no ambiente escolar deve voltar-se para o prazer de 
oportunizar a significação dos saberes advindos do conhecimento de mundo. A competência da leitura vai muito além da 
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decodificação de sons e combinações gráficas. 
No processo de seleção textual, o professor deve considerar que cada tipo de texto deve ser tratado de modo diferente, de acordo 
com seu modo de organização. Como o aluno ainda não aprendeu a estabelecer as relações nítidas entre a oralidade e escrita, é 
oportuno que o professor propicie esses dois tipos de experiência, como sugeriremos a seguir: 
Quadro 1: Tipos de textos 
Fonte: elaborado pela autora. 
Com os textos decorados, os alunos terão a oportunidade de perceber as relações entre o que é expresso oralmente com o que é 
falado. No momento de leitura com a turma, os alunos podem identificar as palavras que estão sendo ditas, identificando os 
movimentos da esquerda para a direita, ao observar o professor apontando para as palavras oralizadas no ato da leitura em 
sequência. Esse exercício ativa a memória, reflexão e análise dos alunos. 
Já a estratégia de utilização de algumas variedades textuais, tendo como suporte o uso de imagens, possibilita a dedução por meio 
de pistas extralinguísticas. As ilustrações acompanhadas desses textos fornecem meios para que o aluno possa, por meio de 
indagações, descobrir as palavras que se encontram nos enunciados 
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS 
APLICADAS AO ENSINO DA LÍNGUA 
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Quando pesquisamos no dicionário o significado da palavra “estratégia”, temos: “Arte de utilizar planejadamente os recursos de 
que se dispõe (...) de modo a atingir determinados objetivos.” (MICHAELIS, on-line). Quando nos referimos a estratégias aplicadas 
ao ensino da língua, certamente podemos relacionar o professor, os recursos que utilizará e os alunos, não é mesmo? 
Assim, antes de conhecermos algumas estratégias, iremos apresentar estratégias voltadas para a competência leitora do 
professor. 
Estratégias para competência leitora do professor 
É notório e reconhecido que não são poucos os desafios que o professor alfabetizador tem em formar leitores. Apesar de o 
desenvolvimento da leitura não ser de responsabilidade de apenas um educador e de envolver complexas questões que perpassam 
inclusive pelo âmbito familiar, quem escolhe esse caminho profissional tem diante de si uma série de habilidades que necessitam 
estar desenvolvidas para que possam desenvolver também essas competências em seus alunos. 
Por essa razão, compartilharemos algumas estratégias para o aprimoramento desse profissional no que tange a sua competência 
leitora, baseando-nos em Moraes (2009, p. 113-118). 
• Distinguir nos textos a organização de linguagem que estimula a construção de sentido e que caracteriza o gênero textual e o 
estilo do escritor. 
• Realizar leituras críticas do texto, entendendo-se crítica não como o ato de desvalorizar, mas o de julgar, contrapor argumentos, 
estabelecer critérios e descobrir relações de sentido e de forma. 
• Relacionar os textos com sua história pessoal de leitor, considerando que o passado ajuda a compreender o presente da leitura, o 
gosto formado, a valorização da cultura escrita e a importância conferida à formação dos leitores. 
• Argumentar e respeitar os argumentos alheios no processo de discussão de significação dos textos lidos, o que configura o 
caráter democrático da leitura e da produção de sentidos. 
• Promover o resgate de acervos pessoais e da comunidade familiar e escolar, convertendo-os em ponto de partida para a 
discussão, aquisição e ampliação do repertório pessoal. 
• Realizar experiências com a promoção da leitura em ambiente escolar, relendo, atualizando, modificando metodologia. 
Com algumas dessas sugestões, o professor leitor pode buscar a proficiência necessária para atuação, como incentivador, 
investindo em pesquisas de metodologias que estimulem seus alunos nas etapas de alfabetização e letramento. 
Suportes metodológicos para aprendizagem da leitura e escrita 
Vivemos em uma sociedade em que o avanço tecnológico mudou todo o nosso modo de nos relacionarmos e aprendermos. Todas 
as esferas sociais passaram por essa transformação e no espaço escolar não foi diferente. Negar esses novos elementos presentes 
em nosso cotidiano não fará com que eles deixem de existir. As informações chegam em uma velocidade inimaginável em décadas 
atrás e pelos mais variados meios. No entanto, se pensarmos bem e estivermos preparados para utilizarmos muitos desses 
recursos, poderemos tornar os momentos de aprendizagem enriquecedores e atrativos. 
Utilizar diferentes suportes de materiais qualitativos que favoreçam a formação de novos leitores, de modo que não percebam que 
há uma separação entre os espaços escolares e não escolares, acrescentando em atividades planejadas o uso de recursos como 
áudios, vídeos, jornais, revistas, celulares, entre outros, fará com que os alunos se identifiquem e se interessem pela aprendizagem. 
Segundo Busarello, Bieging e Ulbricht (2013, p. 5): 
[...] o uso docomputador, da internet, da televisão, da ficção seriada, das histórias em quadrinhos, do 
cinema, dos ambientes virtuais e hipermídia, das redes sociais temáticas e de tantos outros meios e 
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formatos apresentam-se além de simples produtos ou tecnologias. Todas estas alternativas, e também os 
usos dessas mídias, chegam para mudar a concepção da aprendizagem formal e da necessidade exclusiva de 
um espaço institucionalizado para o ensino. 
Essas formas variadas de comunicação estimulam a apropriação da leitura, auxiliando a criança a perceber o mundo associando 
textos, imagens e som, valendo-se desses recursos para realizar atividades focadas em uma perspectiva globalizante. 
A obra “Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas Inovadoras” traz reflexões sobre a formação continuada 
dos docentes, suas ressignificações, tempos e espaços, e sobre instrumentos pedagógicos voltados para 
professores das séries iniciais. Disponível em: . 
Fonte: elaborado pela autora. 
Agora que já vimos que o trabalho com textos e gêneros diversificados é recomendado nas etapas de alfabetização, vamos 
apresentar algumas recomendações para que esses recursos sejam potencialmente aproveitados. Perrenoud (1997, p. 79) 
recomenda que proponham práticas renovadas, evitando, por exemplo: 
• o isolamento das tarefas; 
• a fragmentação das tarefas; 
• a estandardização (padronização) das tarefas; 
• o caráter individual do trabalho; 
• o caráter quantitativo do trabalho; 
• a alternância rápida de tarefas; 
• a relativa facilidade das tarefas; 
• o caráter pouco interativo das instruções. 
Perrenoud segue suas recomendações orientando a adoção de estratégias que trabalhem com tarefas diferenciadas, não 
simultâneas, mas globais, com problemas reais e funcionais, menos estereotipadas, que incentivem a oralidade, assumidas 
coletivamente e executadas progressivamente. 
Esperamos que as sugestões aqui apresentadas impulsionem a uma procura ainda maior por estratégias que possam ser usadas 
com criatividade, ousadia e comprometimento com a tarefa de alfabetizar educandos em uma aprendizagem que possa trazer 
significações e representações por toda a vida. 
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RESUMO 
Vimos que a alfabetização transcende aspectos teóricos metodológicos, sendo concebida como uma prática social envolvendo 
dimensões históricas, políticas, sociais, culturais, linguísticas e pedagógicas. O alfabetizador, como sujeito pedagógico e político, 
deve considerar os saberes prévios de seus alunos apresentados por meio da oralidade e suas variantes linguísticas que 
representam a identidade desses educandos. 
Em seguida, abordamos a relevância dos gêneros textuais na prática de alfabetização e letramento, sendo estes, inclusive, 
recomendados em um importante documento norteador chamado Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, 
formulado em 1997 e válido por todo o território nacional. Mais adiante, apresentamos algumas estratégias voltadas para a 
inserção dos gêneros relacionados à prática leitora, com atividades que resultam em uma aprendizagem significativa e atrativa. 
Dando continuidade aos nossos estudos, refletimos sobre o papel do professor alfabetizador, que antes de formar leitores, deve 
investir em sua formação, sendo um leitor proficiente. Nesse sentido, apresentamos algumas sugestões para que esse profissional 
se coloque em constante formação e crescimento a fim de que seja um exemplo para seus alunos e se instrumentalize para planejar 
suas aulas, valendo-se de recursos eficazes e capazes de desenvolver habilidades fundamentais para formação do leitor. 
Por fim, compreendemos que a demanda do mundo atual exige que haja uma reestruturação no espaço escolar em relação ao 
tempo e espaço. E que a prática pedagógica deve estar voltada para a utilização de novos suportes que surgiram a partir do avanço 
tecnológico e os meios de disseminação de informação, conhecimento e cultura, apresentando metodologias que auxiliarão o 
professor a trabalhar com essas diferentes ferramentas, fazendo uso de modo significativo na contextualização entre os espaços 
escolares e não escolares. 
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ATIVIDADES 
1. A concepção de alfabetização passa por um processo de transformação e ampliação para atender às necessidades do mundo 
contemporâneo. Assim, qual um dos maiores desafios encontrados envolvendo esse processo? 
a) A ampliação da participação do indivíduo, tendo voz e espaço em uma sociedade mais democrática e justa. 
b) A realização de movimentos e campanhas visando à alfabetização das massas em todas as regiões do país. 
c) A libertação como forma de emancipação da população oprimida de sua condição de passividade na sociedade. 
d) A expansão do desenvolvimento dos alfabetizados para o aumento da produtividade no trabalho. 
e) Ao desenvolvimento de ações voltadas para a alfabetização como forma de fortalecimento democrático e consequentemente 
econômico. 
2. Antes de a criança ser inserida no ambiente escolar, ela já possui uma bagagem de conhecimentos que formam sua identidade. 
De que modo essa aprendizagem foi transmitida por meio do(s)/a(s)? 
a) gêneros textuais. 
b) cultura oral. 
c) associações linguísticas. 
d) injunções. 
e) tipos textuais. 
3. Diversas estratégias são elaboradas com o objetivo de favorecer a aprendizagem voltada para as etapas da alfabetização. 
Perrenoud, um sociólogo que se dedicou aos estudos sobre práticas educacionais inovadoras recomendou que: 
a) O professor fragmente as tarefas para maior compreensão dos alunos. 
b) Que desenvolva atividades em caráter quantitativo para que os alunos exercitem bem o conteúdo. 
c) Que o educador opte por atividades individuais para acompanhar o desenvolvimento de cada educando. 
d) Que sejam propostas tarefas pouco interativas a fim de que o aluno se concentre mais em sua realização. 
e) Nenhuma das respostas anteriores. 
Resolução das atividades 
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Material Complementar 
Filme 
Escritores da Liberdade (Freedom Writers) 
Ano: 2007 
Sinopse: Uma jovem e idealista professora chega a uma escola de um 
bairro pobre, que está corrompida pela agressividade e violência. Os 
alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles 
uma constante tensão racial. Assim, para fazer com que os alunos 
aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, a professora 
Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. Aos 
poucos, os alunos vão retomando a confiança em si mesmos, aceitando 
mais o conhecimento, e reconhecendo valores como a tolerância e o 
respeito ao próximo. 
Acesse 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua 
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: < http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf >. Acesso em: 
12 jul. 2017. 
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 
1999. 
BUSARELLO, R. I.; BIEGING, P.; ULBRICHT, V. R. Mídias e educação: novos olhares para a aprendizagem sem fronteiras. São Paulo: 
Pimenta Cultural, 2013. 
COSTA, M. M. Sempreviva, a leitura . Curitiba: Aymará, 2009. 
ESTRATÉGIA. In: Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa . Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0& 
f=0&t=0&palavra=estrat%C3%A9gia >. Acesso em: 15 jul. 2017. 
SUDBRACK, Edite Maria (Org). Trabalho docente e práticas pedagógicas inovadoras . Disponível em: < http://www.fw.uri.br 
/NewArquivos/pos/publicacao/10.pdf > Acesso em: 20 de Julho de 2017. 
MARTINS, M. H. O que é a leitura? 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983. 
OLIVEIRA, A. A. Leitura, Literatura Infantil e Doutrinação da Criança . Cuiabá: Editora UFMT, 2005. 
RESENDE, V. M. Leitura: mediação entre a vida e a arte . Florianópolis: Perspectiva, 1985. 
YUNES, E. Tecendo um leitor : uma rede de fos cruzados. Curitiba: Aymará, 2009. 
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http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fmichaelis.uol.com.br%2Fbusca%3Fr%3D0%26f%3D0%26t%3D0%26palavra%3Destrat%25C3%25A9gia&sa=D&sntz=1&usg=AOvVaw2bg8k1J00tkrWQO5U92R-K
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APROFUNDANDO 
Leitura 
Em nossos estudos, nos envolvemos com diversos aspectos relacionados à alfabetização, ao letramento e, agora, vamos nos 
aprofundar sobre o conceito de leitura, suas práticas, funções, definições e seus processos, além das relações existentes entre o 
leitor x texto x mundo. Se lhe perguntar “o que é leitura”, como responderia? Se sua resposta voltar-se para as habilidades que o 
indivíduo tem para decodificar algum tipo de código, você estará certa(o), mas será que podemos considerar que todos que são 
capazes de decodificar um código também necessariamente compreendem o significado do que estão decodificando? Nos 
apoiando na fala de uma especialista, Martins (1983, p. 31) afirma que “a leitura é um processo de compreensão abrangente, cuja 
dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e políticos.” 
Desse modo, refletimos que a leitura perpassa por interpretar o mundo, por meio de nossas experiências, que nos conectam com o 
que está sendo lido em processos, envolvendo diversos aspectos e dimensões. Interpretamos palavras escritas, cores, imagens, 
expressões, sons... 
Funções das Leituras 
Em uma sociedade letrada como a nossa, a inserção no mundo da leitura se destaca pelas funções sociais e críticas. Aqueles que 
desenvolvem competências linguísticas, ampliam seu modo de se relacionar e se posicionar, analisando criticamente o que se passa 
ao seu redor. Em uma abordagem mais profunda, devido à complexidade conceitual, Resende (1985, p. 52) afirma: 
[...] a leitura pode ter duas funções distintas e opostas. A primeira, alienadora, quando fornece ingredientes 
que alimentam o mundo de aspirações ilusórias, desvinculadas de qualquer intenção questionadora. Uma 
segunda, reflexiva, que desperta no leitor reações face ao que a obra contém e a tudo que ela revive e evoca 
fora do sujeito. 
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Assim, verificamos que a palavra pode funcionar como um instrumento de dominação, sendo necessário que o leitor possa 
transcender a memorização de um grupo de letras ou palavras para assumir uma postura reflexiva, questionadora, transformadora 
e libertadora. 
Atos da leitura 
Diversos educadores e pesquisadores se debruçam em estudar sobre os aspectos envolvendo a leitura. Um deles, chamado Gilles 
Thérien, em seu livro “A Semiótica da Leitura” propôs uma análise de que o processo da leitura envolve cinco processos, que 
encontramos adaptado por Costa (2009 p. 36-38). 
Neurofisiológico – inclui a percepção, a identificação e a memorização de signos. Trata-se de um ato concreto e que tem relação 
direta com o funcionamento do aparelho visual e das suas funções cerebrais. 
Cognitivo – procede à conversão das palavras em elementos de significação, após um esforço de abstração. Está ligado 
diretamente ao modo como um autor compreende o que lê. É o momento em que o leitor supera a simples decodificação e, por 
meio de abstração e das relações estabelecidas entre palavras e referência, entre texto e cultura, entre outros textos já lidos, 
constrói sentido para o que lê. 
Afetivo – que corresponde às emoções provocadas no leitor, entre a identificação, seja com personagens, com situações ou com 
ideias existentes no texto lido. O engajamento afetivo é um componente essencial da leitura em geral. 
Argumentativo – diz respeito ao discurso textual, isto é, ao posicionamento do autor perante o mundo e os seres. Tem intenção de 
convencer, jurar, prometer e visa dialogar com o leitor, que pode assumir ou não a argumentação desenvolvida no texto. 
Simbólico – quando a leitura age nos modelos do imaginário simbólico e interagem com a cultura e os modos de agir de uma 
sociedade em uma dada época. 
Esses cinco processos interativos são ativados no momento da leitura. Como podemos observar, o conhecimento dessas relações e 
desdobramentos que envolvem a prática leitora nos torna mais proficientes e preparados para usufruir desses conhecimentos, 
aplicando-os no âmbito pessoal e profissional. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
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EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; SILVA, Regina Maria da; CAMPOS, Talita da Silva; LIMA, Caroline Costa Nunes. 
Práticas de Alfabetização e Letramento . 
Regina Maria da Silva; Talita da Silva Campos; Caroline Costa Nunes Lima. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso 2021. 
23 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. EaD. I. Título.CDD - 22 ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
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