Teorias da Aprendizagem

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Teorias da
Aprendizagem
Cognitivista
Humanista
Behaviorista
SKINNER
PAVLOV
WATSON
VIGOTSKY
PIAGET
GARDNER
AUSUBEL
BRUNNER
MASLOW
WALLON
ROGERS
A aprendizagem é uma mudança relativamente
permanente no comportamento, resultante da
experiência.
A teoria da aprendizagem surgiu no início
do século XX.
Freud e seus seguidores usaram
técnicas de relato verbal, como análise
de sonhos e livre associação. Eles
tinham como objetivo avaliar os
processos mentais inconscientes que
acreditavam ser os principais
determinantes do comportamento.
Muitos psicólogos eram críticos da
abordagem psicodinâmica de Freud
Seu desenvolvimento foi em parte decorrente da
insatisfação entre alguns psicólogos com o uso
generalizado da introspecção, como a que está
sendo usada pelos estruturalistas.
OBSERVAÇÃO PROBLEMA HIPÓTESES EXPERIMENTOS RESULTADOS CONCLUSÕES
Tipos de
Aprendizagem
A aprendizagem não associativa, é uma resposta a algo no ambiente. A alteração em
resposta ao estímulo é uma modalidade de aprendizagem. Exemplos de aprendizagem
não associativa são queimar-se ao tocar em uma frigideira (aprender que queima),
ser picado por uma abelha (saber que esses insetos picam).
John B. Watson 
Embora tenha reconhecido que os pensamentos e as crenças existem,
acreditava que não poderiam ser estudados usando métodos científicos.
Argumentou que a teoria freudiana não era científica e, por fim, sem sentido.
Ele também rejeitou qualquer iniciativa psicológica, incluindo o estruturalismo,
que incidia sobre coisas que não podiam ser observadas diretamente, como as
experiências mentais das pessoas.
Método Científico
 De acordo com Watson, o comportamento observável era o único indicador
válido da atividade psicológica.
A aprendizagem associativa é a vinculação de dois
eventos que, em geral, acontecem uns após o outro. As
associações se desenvolvem por meio do condicionamento,
um processo no qual os estímulos ambientais e as
respostas comportamentais se conectam.
A aprendizagem por observação consiste em adquirir ou mudar um
comportamento após a exposição a outro indivíduo que executa tal
comportamento. Por exemplo, você pode aprender os passos de um novo
tipo de dança assistindo a um vídeo no YouTube. Observando os outros
pessoalmente ou nos meios de comunicação, as pessoas podem aprender
bons ou maus hábitos. Podem aprender o que apreciar ou o que temer.
Associativa A aprendizagem nos ajuda a resolver desafios adaptativos. Considere a necessidade de beber água. Ao longo do
tempo, cada pessoa aprende a associar o som da água fluindo com beber. Se estivermos perdidos no deserto e
desesperadamente sedentos, ouviríamos água corrente, com a esperança de que localizando o som poderíamos
encontrar a fonte. A essência da aprendizagem está na compreensão das associações, como entre o som de água e
ser capaz de matar a sede. Aprendemos essas associações preditivas por meio do condicionamento, o processo
que conecta estímulos ambientais ao comportamento.
Os psicólogos estudam dois tipos de Aprendizagem Associativa:
Condicionamento clássico ou respondente;
Condicionamento operante.
1 Apresentou-se ao Pequeno Albert objetos
neutros que provocaram uma resposta
neutra. Esses objetos incluíam um rato
branco e uma máscara de fantasia.
Condicionamento Respondente
No condicionamento clássico, também conhecido como condicionamento pavloviano ou respondente, um estímulo neutro induz a uma resposta, porque
foi associado a um estímulo que já produz tal resposta. Em outras palavras, você aprende que um evento prediz o outro. Por exemplo, aprende que
determinada música toca durante cenas assustadoras em um filme. Então, você se sente ansioso quando ouve música. O termo pavloviano é derivado
do nome de Ivan Pavlov.
Pavlov estava interessado no reflexo salivar. Essa resposta automática e não aprendida ocorre quando um
estímulo é apresentado a um animal com fome, incluindo um ser humano. Para seu trabalho sobre o sistema
digestório, Pavlov criou um aparelho que coletava saliva de cães. Com esse dispositivo, ele mediu as diferentes
quantidades de saliva produzidas quando colocava variados tipos de alimentos na boca de um cão.
John B. Watson desenvolveu suas ideias sobre o behaviorismo após ler o trabalho de Pavlov, que ganhou o Prêmio Nobel, em 1904, por sua pesquisa
sobre o sistema digestório.
As fobias e adições têm componentes aprendidos
O CONDICIONAMENTO RESPONDENTE ajuda a explicar muitos fenômenos
comportamentais, incluindo as fobias e adições.
FOBIAS E SEU TRATAMENTO - A fobia é um medo adquirido e desproporcional à ameaça
real de um objeto ou de uma situação. As fobias mais comuns incluem o medo de altura, de
cães, de insetos, de cobras e do escuro. Segundo a teoria do condicionamento clássico ou
respondente, elas se desenvolvem por meio da generalização de uma experiência de medo,
como quando uma pessoa picada por uma vespa desenvolve medo de todos os insetos
voadores.
Pensamento científico
Experimento de Watson com o "Pequeno Albert"
HIPÓTESE: As fob ias podem ser exp l icadas
pe lo cond ic ionamento c láss ico .
MÉTODO DE PESQUISA:
2 Durante os ensaios condicionados, quando
Albert pegava o rato branco (EC), um som
de ressoar alto (ENC) o assustava (RNC).
RESULTADOS : Por f im , o pareamento do rato (EC ) com o ressoar do som
(ENC) levou o rato por s i só a produz ir medo (RC ) .
A resposta de medo se general izou aos outros est ímulos apresentados
inicialmente com o rato, como as máscaras de fantasia .
C O N C L U S Ã O : O c o n d i c i o n a m e n t o c l á s s i c o p o d e l e v a r a s p e s s o a s a a p r e n d e r a t e m e r o b j e t o s
i n i c i a l m e n t e n e u t r o s .
FONTE: Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3, 1-14.
mais forte
ficará a RC.
Intensidades
O E C d e 1 . 0 0 0 H z p r o d u z
salivação máxima (RC).
Quanto mais
próxima de 1.000 Hz
for a intensidade,
Quanto mais
distante de
1.000 Hz for a
intensidade, mais
fraca ficará a RC.
Força
da RC
Intensidades de EC Intensidades de
som mais baixas som mais altas
de som
O condicionamento respondente - Significado evolutivo
O condicionamento respondente envolve mais do que eventos
que ocorrem ao mesmo tempo
A explicação original de Pavlov do condicionamento clássico foi que quaisquer dois eventos
apresentados em contiguidade (i.e., ao mesmo tempo) produziriam uma associação aprendida.
Qualquer objeto ou fenômeno é convertível em um estímulo condicionado quando associado a
algum estímulo não condicionado. Pavlov e seus seguidores acreditavam que a força da
associação era determinada por fatores como a intensidade dos estímulos condicionados e
não condicionados. Por exemplo, quanto mais intenso eram os estímulos, maior seria a
aprendizagem.
Porém, os teóricos do condicionamento clássico enfrentaram um problema. Eles não podiam
explicar por que, apesar de Pavlov apresentar carne ao cão, o cão não associava Pavlov à
carne. Em outras palavras, eles não sabiam por que o cão nunca salivava com a simples visão
do apresentador, mesmo quando ele não estava entregando carne. Em meados dos anos 1960,
uma série de desafios à teoria de Pavlov sugeriu que alguns estímulos condicionados eram
mais propensos a produzir aprendizagem do que outros. A contiguidade não era suficiente
para criar associações EC-ENC.
A pesquisa realizada pelo psicólogo John Garcia e colaboradores mostrou que
determinados pares de estímulos são mais propensos do que outros a associar-se.
Por exemplo, quando os animais recebem quantidades não letais de veneno em sua
comida, fazendo-lhes mal, eles aprendem rapidamente a evitar os gostos ou cheiros
associados a essa comida (Garcia & Koelling, 1966).
Do mesmo modo, muitas pessoas podem se lembrar de uma vez em que comeram um
alimento em particular e depois tiveram mal-estar, com náuseas, dor de estômago e
vômitos. Seja ou não a comida que causou a doença, a maioria das pessoas responde a
essa sequênciade eventos demonstrando aversão ao sabor condicionado.
Aversão ao sabor condicionado. (a) Após comer um
cogumelo venenoso, (b) essa mulher vomitou e, assim,
aprendeu a ser mais cuidadosa ao escolher cogumelos
selvagens.
O condicionamento operante (B. F, Skinner)
Como o condicionamento operante muda o comportamento?
O condicionamento clássico é um processo relativamente
passivo e automático. Nossos comportamentos muitas vezes
representam meios para fins específicos. Eles são
instrumentais – feitos com um propósito. Compramos comida
para comê-la, estudamos para conseguir boas notas,
trabalhamos para receber dinheiro, e assim por diante.
Um comportamento específico leva a um desfecho particular.
Esse tipo de aprendizagem é chamado de condicionamento
operante, ou condicionamento instrumental. B.F. Skinner, o
psicólogo mais estreitamente associado a esse processo,
escolheu o termo operante para expressar a ideia de que os
animais operam em seus ambientes para produzir efeitos.
O condicionamento operante é o processo de aprendizagem em que as consequências de uma ação determinam a
probabilidade de ela ser repetida. Assim, no condicionamento operante, o ser humano ou animal faz associações entre eventos
que pode controlar. Em contraste, no condicionamento clássico, faz-se associação entre acontecimentos que não podem ser
controlados.
Câmara operante. Este diagrama mostra a
câmara operante de B.F. Skinner
Skinner se opôs aos aspectos subjetivos da LEI DO EFEITO de Thorndike. De acordo com ele, estados de “satisfação” não são observáveis
empiricamente. Para descrever um evento observável que produza uma resposta aprendida observável, Skinner cunhou o termo reforço. Um reforçador
é um estímulo que ocorre depois de uma resposta e aumenta a probabilidade de esta ser repetida. Skinner acreditava que o comportamento – comer,
estudar, dirigir no lado correto da pista e assim por diante – ocorre porque foi reforçado.
A caixa de Skinner
Para avaliar o condicionamento operante,
Skinner desenvolveu um dispositivo simples. É
constituído por uma pequena câmara ou gaiola.
No interior, uma alavanca ou chave de resposta
está ligada a uma fonte de alimento, e uma
segunda chave ou alavanca de resposta está
ligada a um suprimento de água. Um animal,
normalmente um rato ou pombo, é colocado na
câmara ou gaiola.
Modelagem
Ao realizar o condicionamento operante, você não pode fornecer o reforçador até que o animal apresente a resposta adequada. Um animal em uma
caixa de Skinner tem tão pouca coisa para fazer que, mais cedo ou mais tarde, pressiona normalmente a alavanca ou chave. Um grande problema
com o condicionamento operante fora da caixa de Skinner é que o mesmo animal pode demorar um pouco para executar a ação que você está
buscando. Em vez de esperar que o animal realize a ação espontaneamente, você pode usar uma técnica de condicionamento operante para ensiná-
lo a fazê-lo. Esse poderoso processo é chamado de MODELAGEM. Ele consiste em reforçar comportamentos que são cada vez mais semelhantes
ao comportamento desejado. Suponha que você está tentando ensinar seu cão a rolar. Inicialmente, você recompensa o cão por qualquer
comportamento que se assemelhe – mesmo que apenas ligeiramente – ao rolar, como deitar. Uma vez que esse comportamento é estabelecido, você
reforça comportamentos de modo mais seletivo. Reforçar aproximações sucessivas por fim produz o comportamento desejado. Em outras palavras,
o animal aprende a discriminar qual comportamento está sendo reforçado. A modelagem tem sido usada para condicionar animais a realizar
proezas incríveis: pombos que jogam tênis de mesa, cães que tocam piano, porcos que fazem tarefas domésticas como pegar roupas e passar
aspirador, e assim por diante.
Modelagem. Consiste em reforçar comportamentos que são cada vez mais semelhantes ao comportamento desejado. Essa técnica pode ser
utilizada para treinar animais a realizar comportamentos extraordinários. Aqui, um cão treinado pratica esqui aquático em um show de barco.
Reforço positivo e negativo O reforço sempre incentiva um comportamento. Por meio da administração de um estímulodepois de um comportamento, o reforço positivo aumenta a probabilidade de o comportamento
ser repetido. O reforço positivo muitas vezes é chamado de recompensa. “Positivo”
simplesmente significa que algo está sendo adicionado, e não que o reforço é bom.
Comportamentos recompensados aumentam em frequência, como quando as pessoas trabalham
mais em resposta a um elogio ou aumento de salário. Em contraste, o reforço negativo aumenta
um comportamento por meio da remoção de um estímulo desagradável. Por exemplo, quando um
rato precisa pressionar uma alavanca para desligar um choque elétrico, o ato de pressionar a
alavanca foi negativamente reforçado. ”Negativo” significa simplesmente que algo está sendo
removido, não que o reforço seja ruim. 
Punição negativa e positiva
A punição reduz a probabilidade de que um comportamento se repita. Isso pode ocorrer por meios positivos ou negativos. Mais uma vez, “positivo” ou
“negativo”, aqui, significa se algo foi adicionado ou removido, não se é bom ou ruim. A punição positiva diminui a probabilidade de ocorrência do
comportamento por meio da administração de um estímulo. Normalmente, o estímulo na punição positiva é desagradável. Receber um jato de água no
rosto e ter alguém gritando seu nome são meios de punição positiva. A punição negativa diminui a probabilidade de ocorrência do comportamento por
meio da remoção de um estímulo normalmente agradável. Quando um jovem perde privilégios por dirigir em velocidade excessiva, ele recebeu uma punição
negativa. Se esse mesmo jovem receber uma multa, a multa servirá como uma punição positiva. Nesse caso, as formas negativas e positivas de punição
podem produzir o mesmo resultado: o jovem terá menos probabilidade de pisar fundo da próxima vez que estiver atrás do volante. Para uma visão geral
dos tipos positivo e negativo de reforço e punição.
Piaget acreditava que cada fase tinha como base a anterior por meio de dois processos de aprendizagem: a assimilação, em que uma nova experiência
é colocada em um esquema existente, e a acomodação em que um novo esquema é criado ou um já existente é drasticamente alterado de modo a incluir
novas informações que, de outra maneira, não se encaixariam no esquema.
Por exemplo, uma criança de 2 anos vê um dogue alemão e pergunta: “O que é isso?”. O pai responde que é um cachorro. Mas ele não se parece em nada
com o chihuahua da família. A criança precisa assimilar o dogue alemão ao esquema de cachorro existente. A mesma criança de 2 anos pode ver uma
vaca pela primeira vez e gritar: “Cachorrinho!”. Afinal de contas, a vaca tem quatro patas e pelos e é aproximadamente do mesmo tamanho de um dogue
alemão. Assim, com base no esquema de cachorro que a criança desenvolveu, o rótulo “cachorrinho” pode ser considerado lógico. Mas seu pai lhe diz:
“Não, querida, isso é uma vaca! Veja, ela não diz ‘au-au!’, diz ‘muu!’, e é muito maior do que um cachorro”. Como a criança não consegue ajustar
facilmente essa nova informação ao esquema de cachorro existente usando o processo de assimilação, ela deve agora criar um novo esquema, vaca,
por meio do processo de acomodação.
Jean Piaget
Por meio de observações cuidadosas de crianças pequenas, Jean Piaget (1924) desenvolveu uma influente
teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio. Muitas das ideias de Piaget têm sido consistentemente
consideradas corretas. No entanto, os pesquisadores questionaram algumas de suas afirmações. Um
aspecto crucial da pesquisa de Piaget é que ela presta a mesma atenção na maneira como as crianças
cometem erros e como obtêm sucesso nas tarefas. Esses erros, ilógicos pelos padrões adultos, fornecem
informações sobre como a mente jovem dá sentido ao mundo. Ao analisar sistematicamente o raciocínio das
crianças, Piaget desenvolveu a teoria de que elas passam por quatro estágios de desenvolvimento, que
refletem diferentes modos de pensar sobre o mundo. Essesestágios são chamados de sensório-motor,
pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal.
introduziu a ideia de que o desenvolvimento cognitivo ocorre em etapas.
Estágios do desenvolvimento cognitivo
Do ponto de vista de Piaget, não é que as crianças sabem menos do que os adultos. Em vez disso, as
opiniões delas sobre como o mundo funciona são baseadas em diferentes conjuntos de suposições em
comparação aos adultos. Pesquisadores contemporâneos argumentam que essa “imaturidade”
desenvolvimental no raciocínio nos estágios iniciais têm funções muito importantes para o crescimento da
capacidade mental das crianças (Bjorklund, 2007). Piaget propôs que novos esquemas são formados
durante cada fase de desenvolvimento. Os esquemas são maneiras de pensar com base na experiência
pessoal. Para Piaget, os esquemas são formas organizadas de dar sentido à experiência, e eles mudam
conforme a criança aprende novas informações sobre objetos e eventos no mundo.
0-2 anos
Sensorio
motor
E x p l o r a o m u n d o
pelos sentidos
e ações
Olha, escuta, pega,
morde, joga.
DESENVOLVE
Permanência do
objeto.
Estágios de
desenvolvimento
cognitivo
Piaget
7 - 1 1 a n o s
Operatório
concreto
Conserva e reverte
seu pensamento e
classificam objetos,
pensam
logicamente,
DESENVOLVE
Conservação
1 2 + a n o s
Operatório
formal
Utiliza pensamento
abstrato para
situação hipotética
considera
possibilidade lógica
DESENVOLVE
Lógica abstrata
Raciocinio moral
2-7 anos
Pré-operatório
Representa objetos
com palavras ou
imagens, usa o
raciocíno intuítivo.
DESENVOLVE
Egocentrismo
Faz de conta
Estágio sensório motor (do nascimento aos anos)
Estágio pré operatório ( - anos)
Do nascimento até cerca de 2 anos de idade, de acordo com Piaget, as crianças estão no estágio sensório-motor.
Durante esse período, elas estão firmemente situadas no presente e adquirem informações principalmente por meio de
seus sentidos e da exploração motora. 
Assim, a compreensão dos objetos dos bebês muito jovens ocorre quando eles reflexamente reagem ao input sensorial
desses objetos. Por exemplo, aprendem sugando um mamilo, agarrando um dedo ou vendo um rosto – ou seja, por meio da
percepção e observação dos resultados de suas ações. Eles progridem de reflexivos a refletivos. Em outras palavras,
tornam-se capazes de representar mentalmente seu mundo e experiências com esquemas cada vez mais complexos.
Conforme as crianças começam a controlar seus movimentos motores, elas desenvolvem seus primeiros esquemas.
Esses modelos conceituais refletem os tipos de ações que podem ser executadas em determinados tipos de objetos.
Por exemplo, o reflexo de sucção começa como uma reação ao input sensorial do mamilo: as crianças simplesmente respondem reflexamente sugando.
Logo elas percebem que podem sugar outras coisas, como uma mamadeira, um dedo, um brinquedo ou um cobertor. Piaget descreveu a sucção de
outros objetos como um exemplo de assimilação do esquema de sucção. Mas sugar um brinquedo ou um cobertor não resulta na mesma experiência
que a sucção reflexa de um mamilo. A diferença entre essas experiências leva a criança a alterar o esquema de sucção de modo a incluir novas
experiências e informações. Em outras palavras, ela deve ajustar continuamente o que entende por sucção. Mas você não pode sugar algo como uma
caixa de leite – assim, forma-se um novo esquema das coisas que fornecem o líquido, mas não podem ser sugadas. Esse novo esquema é criado por
meio do processo de acomodação. De acordo com Piaget, um conceito cognitivo importante desenvolvido nesse estágio é a permanência do objeto. Esse
termo se refere ao entendimento de que um objeto continua existindo mesmo quando está escondido da vista. Piaget observou que até os 9 meses, a
maior parte das crianças não procura por objetos escondidos debaixo de um cobertor. Por volta dos 9 meses, elas vão procurar. Ainda assim, suas
habilidades de busca têm limites.
No estágio pré-operatório, de acordo com Piaget, as crianças podem começar a pensar em objetos que não estão sob
sua vista imediata e desenvolvem modelos conceituais de como o mundo funciona. Durante essa fase, elas começam a
pensar simbolicamente. Por exemplo, podem fingir que um graveto é uma espada ou uma varinha mágica. Piaget
acreditava que o que as crianças não podiam fazer nessa fase era pensar “operacionalmente”. Ou seja, não eram
capazes de imaginar os desfechos lógicos de realizar determinadas ações em determinados objetos. Não baseavam seu
raciocínio na lógica. Em vez disso, executavam um raciocínio intuitivo baseado em aparências superficiais. Por exemplo,
as crianças nesse estágio não têm compreensão da lei da conservação da quantidade: mesmo quando a aparência de
uma substância muda, a sua quantidade pode permanecer inalterada. Se você derramar um copo de água baixo e largo
em um copo alto e fino, você sabe que a quantidade de água não muda. No entanto, se você perguntar a crianças no
estágio pré-operatório qual copo contém mais água, elas vão pegar o copo alto e fino, porque a água está em um nível
mais alto. As crianças cometerão esse erro mesmo quando virem alguém colocar a mesma quantidade de água em cada
copo ou verterem o líquido elas mesmas. Elas são enganadas pela aparência de uma linha de água mais elevada. Não são
capazes de raciocinar como o diâmetro mais fino do copo mais alto leva o nível da água a ter uma aparência mais alta.
Acredita-se que essa falta de habilidades de conservação seja decorrente de uma limitação cognitiva-chave do período
pré-operatório: a centração. Essa limitação ocorre quando uma criança pré-escolar não é capaz de pensar em mais de
um detalhe de uma tarefa de resolução de problemas de uma vez. A criança “centra-se” apenas em um detalhe ou
aspecto do problema, limitando a sua capacidade de pensar logicamente. Piaget acreditava que outra limitação
cognitiva característica do período pré-operatório era o egocentrismo. Esse termo se refere à tendência das
crianças pré-operatórias de ver o mundo por meio de suas próprias experiências. São capazes de entender como os
outros se sentem e têm a capacidade de se preocupar com os outros. Contudo, tendem a se envolver em processos de
raciocínio que giram em torno de suas próprias perspectivas.
Por exemplo, uma criança de 3 anos pode brincar de esconde-esconde ficando ao lado de uma grande árvore e fechando
os olhos. A criança acredita que, se ela não pode ver as outras pessoas, estas não podem vê-la. Em vez de ver esse
raciocínio egocêntrico como uma limitação, os estudiosos modernos concordam com Piaget de que tais habilidades
“imaturas” preparam as crianças para tomar ciência de seu entorno imediato e aprender o máximo possível sobre como
suas próprias mentes e corpos interagem com o mundo. Um foco egocêntrico a impede de tentar expandir seus
esquemas antes de entender todas as complexas informações dentro de sua própria experiência (Bjorklund, 2007).
TEORIA DA MENTE Os seres humanos têm uma habilidade inata para compreender que os outros têm
mentes e que essas mentes têm desejos, intenções, crenças e estados. As pessoas também são
capazes de formar, com algum grau de precisão, teorias sobre quais são esses desejos, intenções,
crenças e estados mentais. David Premack e Guy Woodruff (1978) cunharam o termo teoria da mente
para descrever essa capacidade. Ao lidar com outras pessoas, tentamos reconhecer o estado mental
de cada uma delas. Ou seja, podemos inferir o que alguém está sentindo ou pensando. A partir dessa
inferência, podemos antecipar o comportamento da outra pessoa. Prever o comportamento da outra
pessoa com base no estado mental da pessoa constitui a teoria da mente.
Até o final do segundo ano de vida, talvez mesmo com 13 a 15 meses de idade, as crianças tornam-se
muito boas em ler intenções (Baillargeon, Li, Ng, & Yuan, 2009). Em outras palavras, mesmo que
crianças em idade pré-escolar tendam a se comportar de maneira egocêntrica e ver o mundo por
meio de suas próprias perspectivas, as evidênciassugerem que elas têm as habilidades cognitivas
para entender as perspectivas dos outros. A compreensão de estados mentais complexos, como o
de que as pessoas podem ter crenças falsas, se desenvolve mais tarde na infância. 
Teo
ria da Mente
Estágio operatório-concreto ( - anos)
Estágio operatório-formal ( anos a idade adulta)
Por volta dos 7 anos de idade, de acordo com Piaget, as crianças entram no estágio operatório-concreto. Elas
permanecem nessa fase até a adolescência. Piaget acreditava que os seres humanos não desenvolvem a lógica
até que começam a realizar operações mentais. O primeiro estágio consiste na realização de operações mentais
com objetos concretos reais. Uma operação clássica é uma ação que pode ser desfeita, como acender e apagar
uma luz. Enquanto uma criança pré-operatória carece de raciocínio
lógico, uma operatória-concreta é capaz de pensar logicamente sobre objetos reais. Segundo Piaget, a
capacidade de compreender que uma ação é reversível possibilita que as crianças comecem a compreender
conceitos como a conservação da quantidade. As crianças desse período não são enganadas por transformações
superficiais na aparência do líquido em tarefas de conservação. Elas são capazes de raciocinar logicamente
sobre o problema, e começam a entender com muito mais profundidade como as outras pessoas veem o mundo e
se sentem em relação às coisas. Embora esse desenvolvimento seja o começo do raciocínio lógico, Piaget
acreditava que as crianças nesse estágio raciocinavam apenas sobre coisas concretas (objetos que podem atuar
no mundo). Elas ainda não têm a capacidade de raciocinar abstratamente, ou hipoteticamente, sobre o que poderia
ser possível.
Piaget acreditava que, depois dos aproximadamente 12 anos de idade, os indivíduos eram capazes raciocinar de maneira sofisticada, abstrata. Assim, o
estágio operatório-formal é o estágio final do desenvolvimento cognitivo em Piaget. As operações formais envolvem um raciocínio crítico. Esse tipo de
raciocínio é caracterizado pela capacidade de formar uma hipótese sobre algo e testá-la por meio da lógica dedutiva. Envolve também o uso de
informações para sistematicamente encontrar respostas para os problemas. Piaget inventou uma maneira de estudar essa capacidade. Ele deu a
adolescentes e crianças menores quatro frascos com líquido incolor e uma garrafa de líquido colorido. Em seguida explicou que o líquido colorido poderia
ser obtido pela combinação de dois dos líquidos incolores. Observou que os adolescentes foram sistematicamente capazes de tentar combinações
diferentes para obter o resultado correto. As crianças mais jovens apenas combinavam aleatoriamente os líquidos. Os adolescentes eram capazes de
formar hipóteses e sistematicamente testá-las. Eram capazes de considerar noções abstratas e pensar sobre muitos pontos de vista de uma só vez.
Quanto você acha que bebês e crianças pequenas sabem sobre contagem e outras operações matemáticas? Piaget acreditava que as crianças não
entendem os números e, portanto, devem aprender a contagem e outras habilidades relacionadas com números por meio da memorização. Para alguns
de seus experimentos nessa área, ele mostrou duas fileiras de bolas de gude para crianças de 4 a 5 anos de idade. Ambas as fileiras tinham a mesma
quantidade de bolas de gude, mas, em uma delas, as bolas estavam mais afastadas entre si. As crianças, em geral, disseram que a linha mais longa tinha
mais bolas. Piaget concluiu que elas entendem a quantidade – os conceitos de mais do que e menos do que – em termos de comprimento. Ele concluiu que
as crianças não entendiam a quantidade em termos de números. Desafiando a ideia de Piaget, Jacques Mehler e Tom Bever (1967) argumentaram que
crianças de menos de 3 anos de idade podiam compreender os conceitos de mais do que e menos do que. Para demonstrar seu ponto, eles
inteligentemente repetiram o experimento de Piaget usando doces M&M. Eles mostraram às crianças duas fileiras de quatro M&M cada e perguntaram
se as fileiras eram iguais. Quando as crianças diziam que sim, os pesquisadores então transformavam as fileiras. Por exemplo, acrescentavam dois
doces na segunda fileira, mas a comprimiam deixando-a mais curta do que a fileira com menos doces. Em seguida, pediam às crianças que escolhessem a
fileira que queriam comer. Mais de 80% escolhiam a fileira com mais M&M, apesar de a fileira ser visualmente mais curta.
Desafios a teoria de Piaget
Piaget revolucionou a compreensão do desenvolvimento cognitivo e estava certo sobre muitas coisas. Por exemplo, as crianças aprendem sobre o
mundo por meio da exploração sensório-motora. Além disso, as pessoas passam do raciocínio ilógico intuitivo a uma compreensão mais lógica do mundo.
Contudo, Piaget também acreditava que, conforme as crianças progrediam ao longo de cada estágio, todas usavam o mesmo tipo de lógica para resolver
problemas. Sua estrutura, assim, deixa pouco espaço para diferentes estratégias ou habilidades cognitivas entre indivíduos ou entre culturas. O
trabalho do contemporâneo de Piaget, Lev Vygotsky, enfatizou as relações sociais sobre os objetos no raciocínio sobre o desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky focou no papel do contexto social e cultural no desenvolvimento da cognição e linguagem. De acordo com o autor, os seres humanos são únicos
porque usam símbolos e ferramentas psicológicas – como a fala, a escrita, os mapas, a arte e assim por diante – por meio dos quais eles criam a cultura.
A cultura, por sua vez, determina o que as pessoas precisam aprender e os tipos de habilidades que precisam desenvolver.
Cultura e aprendizagem. As pessoas nas
culturas ocidentais tecnológicas podem
aprender informações diferentes.
Cultura e aprendizagem. Ou enfatizar
habilidades distintas do que as pessoas em
culturas não ocidentais, não totalmente
tecnológicas
Compreensão das leis da natureza: Matemática
1 Mostraram a uma cr iança de 4 anos duas
fileiras de bolas de gude. Cada fileira
t i n h a a m e s m a q u a n t i d a d e d e b o l a s , m a s
em uma f i le ira as bolas estavam mais
distantes umas das outras.
2 Quando perguntada qual fileira tinha
ma is bo las de gude , a cr iança de 4
a n o s d i z i a q u e e r a a f i l e i r a m a i s l o n g a .
1 M o s t r a r a m - s e a u m a c r i a n ç a d e 3
anos duas fileiras de doces M&M.
Uma fileira tinha mais doces, mas
e l e s e s t a v a m m a i s c o n d e n s a d o s .
2 Q u a n d o p e r g u n t a d a q u a l f i l e i r a e l a
quer ia comer , a cr iança de 3 anos
escolhia a fileira com mais doces,
embora fosse mais curta.
Social Media
Monitoramento de Redes Sociais
Criação de Conteúdo e Artes para Redes Sociais
Logo Marca + Identidade Visual Express
Resumos e Mapas Mentais Interativos
Apresentação em Power Point