Livro-Educacao sem Distancia

Prévia do material em texto

(exclusivo para DSG5023/2022)
http://esemd.org
Capa original da segunda
edição
compr
Carimbo
http://livro.esemd.org
ROMERO TORI
EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIA
os links abaixo são clicáveis
Mantenha-se atualizado(a) acompanhando o
Blog "Educação sem Distância" - EsemD.org
Participe de nossas redes sociais:
facebook.com/educacaoSEMdistancia
instagram.com/prof.romerotori
linkedin.com/in/romerotori
youtube.com/c/educacaoSEMdistanciaVideos
Conheça a 3a edição (2022), revista, atualizada 
e amplida (versão impressa ou e-book Kindle): 
livro.EsemD.org
Edição Especial de Cortesia
"Para uso pessoal e exclusivo da pessoa agraciada"
Se você gostou do livro considere comprar 
a nova edição
(ampliada de 194 para 466 pgs)
Educação sem Distância
Carimbo
https://www.facebook.com/educacaosemdistancia
https://www.instagram.com/prof.romerotori/
https://linkedin.com/in/romerotori/?locale=pt_BR
https://youtube.com/c/educacaosemdistanciavideos
http://livro.esemd.org
http://esemd.org
Caro (a) aluno (a) de DS 5023 / 2022
http://livro.esemd.org
ROMERO TORI
EDUCAÇÃO SEM DISTÂNCIA
AS TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA REDUÇÃO 
DE DISTÂNCIAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM
2ª edição
São Paulo
2017
Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em 
ensino e aprendizagem 
© 2017 Romero Tori
Direitos desta edição:
Artesanato Educacional Ltda.
Rua Barão do Triunfo, 88 — cj. 515
Brooklin Paulista - São Paulo/SP — Brasil — Tel.: 11 3562 4714
E-mail: artesanatoeducacional@gmail.com
Site: www.artesanatoeducacional.com.br
Todos os direitos reservados.
Capa e Design: Eder Felix G. de Jesus
Impressão e Acabamento: Orgrafic Gráfica e Editora Ltda EPP
2ª edição: 2017
Autor: Romero Tori
Revisão: João Mattar
Série: Tecnologia Educacional, n. 9
 
Conselho Editorial
Daniela Melaré Vieira Barros — Universidade Aberta de Lisboa
João Mattar — Universidade Anhembi Morumbi & PUC—SP
José Manuel Moran — Universidade de São Paulo
Lorraine Mockford — Nova Scotia Community College–Canadá
Lúcia Santaella — Pontifícia Universidade Católica–SP
Romero Tori — Universidade de São Paulo - Escola Politécnica
Wanderlucy Czeszak — Universidade Anhembi Morumbi
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Tori, Romero
 Educação sem distância : as tecnologias
interativas na redução de distâncias em ensino e
aprendizagem / Romero Tori. -- 2. ed. -- São Paulo :
Artesanato Educacional, 2017.
 Bibliografia
 ISBN: 978-85-64803-08-4
 1. Computadores na educação 2. Educação a
distância 3. Interação em educação 4. Internet (Rede
de computador) na educação 5. Multimídia interativa
6. Tecnologia educacional 7. Tecnologias da
informação e comunicação I. Título.
17-04482 CDD-371.33
Índices para catálogo sistemático:
1. Tecnologias interativas na redução de distâncias 
 em ensino e aprendizagem : Educação a 
 distância 371.33
==> ir para o Sumário
DEDICATÓRIA
Ao grande e eterno amigo Claudio Saunorins Bueno.
página intencionalmente em branco
AGRADECIMENTOS
À minha família.
Aos meus amigos.
Aos meus professores.
Aos meus colegas.
Aos meus colaboradores.
Aos meus alunos.
Aos meus leitores.
Aos meus seguidores.
Aos meus críticos.
Obrigado.
Namastê.
 _/\_
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 — Evolução dos sistemas de aprendizagem virtual (AV) e conver- 
 gência com a aprendizagem presencial (AP), gerando a 
 educação híbrida (EH), que deverá predominar no futuro 37
Figura 2 — Cubo das distâncias na educação 65
Figura 3 — Diagrama RDA do exemplo 1 67
Figura 4 — Diagrama RDA do exemplo 2 68
Figura 5 — Diagrama RDA do exemplo 3 68
Figura 6 — Diagrama RDA do exemplo 4 69
Figura 7 — Diagrama RDA do exemplo 5 69
Figura 8 — Diagrama RDA do exemplo 6 70
Figura 9 — Diagrama RDA do exemplo 7 70
Figura 10 — Canal do flow 91
Figura 11 — Adaptador para RV em smartphone “Samsung Gear VR” 116
Figura 12 — Adaptador de papelão para RV em smartphone “Google 
 Cardboard” 116
Figura 13 — Capacete de Realidade Virtual 
 (head mounted display — HMD) 118
Figura 14 — Projeto Nice 121
Figura 15 — Ambiente de treinamento VIDA Odonto 123
Figura 16 — Continuum real–virtual 126
Figura 17 — Representação artística do AR X-Ray 129
Figura 18 — Magic Book 131
Figura 19 — Montagem mostrando telas alfanuméricas dos computadores 
 pessoais (PCs) da década de 1980 152
Figura 20 — Montagem mostrando telas gráficas 2D, paradigma predomi- 
 nante nas interfaces de navegação na Web atuais 152
Figura 21 — Romano Flow (avatar do autor) em visita ao museu virtual da 
 Nasa no ambiente Second Life 153
Figura 22 — Romano Flow (avatar do autor) chegando à Orientation 
 Island do SL, local para onde todo avatar é levado ao ser 
 criado e para onde pode voltar sempre que desejar treinar 
 habilidades básicas para locomoção e interação com o 
 Ambiente 157
Figura 23 — Área do projeto Sloodle no ambiente Second Life, onde, entre 
 outras coisas, podem ser obtidos objetos que se conectam com 
 o ambiente Moodle, realizados encontros com a comunidade 
 Sloodle ou desenvolvidas atividades didáticas 159
Figura 24 — Arquitetura do AE-3D para Second Life e Tidia-AE 160
Figura 25 — Ambiente de testes do AE-3D em área cedida pela Montclair 
 State University 161
Figura 26 — Visualizador de slides no ambiente AE-3D 162
Figura 27 — Portal do software Alice 164
Figura 28 — Um dos diversos ambientes imersivos disponíveis para chat 
 na rede social de realidade virtual vTime 165
LISTA DE SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
AP Aprendizagem Presencial
AV Aprendizagem Virtual
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
EaD Educação a Distância
EH Educação Híbrida
EVI Educação Virtual e Interativa
HMD Head-mount Display
LMS Learning Management System
MOOC Massive Open Online Course
OA Objeto de Aprendizagem
PP Potencial de Proximidade
RA Realidade Aumentada
RDA Relações de Distância na Aprendizagem
REAs Recursos Educacionais Abertos
RV Realidade Virtual
SL Second Life
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
VC Videoconferência
SUMÁRIO RESUMIDO
APRESENTAÇÃO 19
TECNOLOGIAS INTERATIVAS: GUIA ANALÍTICO 23
PREFÁCIO 25
PARTE 1 A DISTÂNCIA QUE APROXIMA 29
1 EDUCAÇÃO: A DISTÂNCIA OU SEM DISTÂNCIA? 31
2 EDUCAÇÃO HÍBRIDA: HARMONIZANDO ATIVIDADES 
 VIRTUAIS E PRESENCIAIS 35
3 MÍDIA E APRENDIZAGEM 43
PARTE 2 DISTÂNCIA E PRESENÇA NA MEDIDA CERTA 57
4 DESCONSTRUINDO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO 59
5 POTENCIAL DE PROXIMIDADE EM AÇÕES DE 
 APRENDIZAGEM 71
6 AVALIANDO A INTERATIVIDADE E A FELICIDADE 79
7 ESTAR PRESENTE, A DISTÂNCIA 93
PARTE 3 A PRESENÇA DA TECNOLOGIA 97
8 OBJETOS DE APRENDIZAGEM E CONTEÚDOS 
 EDUCACIONAIS ABERTOS 99
9 SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE CONTEÚDO E 
 APRENDIZAGEM 105
10 REALIDADE VIRTUAL (RV) 115
11 REALIDADE AUMENTADA 125
12 VIDEOCONFERÊNCIA (VC) 133
13 GAMES 143
14 AMBIENTES VIRTUAIS 3D 151
15 TECNOLOGIAS QUE APROXIMAM 167
REFERÊNCIAS 171
APÊNDICES 181
SOBRE O AUTOR 183
ÍNDICE 185
com links de navegação
225
227
CONTRACAPA 230
CAPA
FICHA CATALOGRÁFICA 6
compr
Retângulo
compr
Retângulo
página intencionalmente em branco
SUMÁRIO COMPLETO
APRESENTAÇÃO 19
TECNOLOGIAS INTERATIVAS: GUIA ANALÍTICO 23
PREFÁCIO 25
PARTE 1 — A DISTÂNCIA QUE APROXIMA 29
1 EDUCAÇÃO: A DISTÂNCIA OU SEM DISTÂNCIA? 31
2 EDUCAÇÃO HÍBRIDA: HARMONIZANDO ATIVIDADESVIRTUAIS E PRESENCIAIS 35
2.1 A Convergência entre Virtual e Presencial 35
2.1.1 Possibilidades oriundas da integração do virtual com o presencial 37
2.2 Níveis de Aplicação 40
3 MÍDIA E APRENDIZAGEM 43
3.1 O que é Mídia? 44
3.2 A Influência da Mídia na Aprendizagem 45
3.3 Alfabetização Midiática e Informacional 48
3.3.1 Alfabetização midiática 49
3.3.2 Alfabetização informacional 49
3.4 Equiparação entre Mídia e Realidade 50
3.4.1 A mídia deve ter boas maneiras 50
3.4.2 A mídia educacional deve agir educadamente 51
3.4.2.1 Distância interpessoal 51
3.4.2.2 Especialização 52
3.4.2.3 Personalidade 52
3.4.2.4 A mídia como colega de equipe 52
3.4.2.5 A dimensão da mídia 53
3.4.2.6 Fidelidade de reprodução 53
3.4.2.7 Sincronismo 53
3.4.2.8 Movimento 53
3.4.3 A mídia equiparada 54
3.4.3.1 Há muita similaridade entre as mídias 54
3.4.3.2 A equiparação entre mídia e realidade é automática 54
3.4.3.3 Parecer real é mais relevante que ser realista 54
3.4.3.4 As pessoas preferem simplicidade 54
3.4.3.5 Seguir regras sociais é fácil 55
PARTE 2 — DISTÂNCIA E PRESENÇA NA MEDIDA CERTA 57
4 DESCONSTRUINDO A DISTÂNCIA NA EDUCAÇÃO 59
4.1 Distância Transacional 61
4.1.1 Diálogo 62
4.1.2 Estrutura do programa 62
4.1.3 Autonomia do aluno 62
4.2 Componentes de Distância na Aprendizagem 63
4.2.1 Distância espacial 63
4.2.2 Distância temporal 63
4.2.3 Distância interativa 64
4.2.4 Cubo das distâncias 64
4.3 Relações de Distância em Ações de Aprendizagem 65
4.4 Diagrama RDA 66
5 POTENCIAL DE PROXIMIDADE EM AÇÕES DE 
 APRENDIZAGEM 71
5.1 O Índice Potencial de Proximidade 72
5.2 Exemplos de Cálculo do PP 73
6 AVALIANDO A INTERATIVIDADE E A FELICIDADE 79
6.1 Interação e Interatividade 79
6.2 A Interatividade em Ações de Aprendizagem 80
6.3 Decompondo a Interatividade 82
6.4 Motivação 86
6.5 As Relações entre Interatividade, Jogo e Felicidade 89
6.5.1 Componentes da felicidade 89
6.5.2 Teoria do flow 90
6.5.3 Em síntese 92
7 ESTAR PRESENTE, A DISTÂNCIA 93
7.1 O Conceito de Presença 94
7.2 Avaliando a Presença Social 95
PARTE 3 — A PRESENÇA DA TECNOLOGIA 97
8 OBJETOS DE APRENDIZAGEM E CONTEÚDOS 
 EDUCACIONAIS ABERTOS 99
8.1 Padronizando os Objetos de Aprendizagem 101
8.2 Metadados 102
8.3 Recursos Educacionais Abertos 104
9 SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE CONTEÚDO E 
 APRENDIZAGEM 105
9.1 Teleduc 107
9.2 Moodle 108
9.3 Blackboard 108
9.3.1 Moodle X Blackboard 109
9.4 Ae 110
9.5 Redu 112
9.6 MOOC 112
10 REALIDADE VIRTUAL (RV) 115
10.1 Origens e Evolução da RV 117
10.2 Definindo RV 118
10.3 A RV na Educação 119
10.4 Usando com Moderação 123
11 REALIDADE AUMENTADA 125
11.1 Realidade Aumentada Definida 126
11.2 Realidade Aumentada Espacial 127
11.3 RA em Dispositivos Móveis 128
11.4 RA na Educação 129
12 VIDEOCONFERÊNCIA (VC) 133
12.1 Avaliando a Presença Social em Videoconferência 2D e 3D 136
12.2 Webconferência 138
12.2.1 Dicas 139
13 GAMES 143
13.1 A Geração Gamer no Comando 145
13.2 Modgames e Serious Games 146
13.3 Games Educacionais ou Games na Educação? 147
13.4 Gamificação 149
14 AMBIENTES VIRTUAIS 3D 151
14.1 Second Life 156
14.2 Projeto AE-3D 159
14.3 ALICE 163
15 TECNOLOGIAS QUE APROXIMAM 167
REFERÊNCIAS 171
APÊNDICES 181
SOBRE O AUTOR 183
ÍNDICE 185227
225
compr
Retângulo
compr
Retângulo
 19
APRESENTAÇÃO
Qual é o zeitgeist dessa nova geração de alunos? Talvez o Google tenha 
a melhor resposta. Desde meados dos anos 2000, o que há de mais caracte-
rístico nesse contexto de formação social em rede — viabilizado pelo de-
senvolvimento de ferramentas sociais na web — é a liberdade de produção, 
organização e publicação de conteúdos. A esse novo “processo produtivo”, 
Castells (2007, p. 248) atribuiu a denominação de mass self-communication, ou 
seja, formas socializantes da comunicação. Hoje, não é o bastante dizer que 
estamos em rede, mas é necessário observar a própria atuação dessa rede 
como geradora de conteúdos dela mesma, auto-organizadora e autosselecio-
nadora, em uma comunicação de muitos para muitos, berço da pós-moder-
nidade ou contemporaneidade.
Vivemos um tempo em que mentes em interação com inúmeras ferra-
mentas de comunicação são capazes de gerar um valor nunca dantes visto ao 
conhecimento produzido pelos coletivos digitais. É a cultura remixada, (re)
produzida e disseminada por meio de inúmeras ferramentas, incorporando 
as mensagens de uma multidão de vozes que ressoam, repetindo e inovando 
um conteúdo que está acessível a todos. Por que seria diferente na educação?
No Brasil, o perfil desse novo aluno conectado exige mudanças de para-
digmas no processo de ensino e aprendizagem. Note-se que a necessidade 
dessas mudanças vem sendo proposta, desde a década de 1990, por pesqui-
sadores interessados nos impactos das tecnologias de informação e comuni-
cação (TICs), a exemplo dos que integram o Núcleo de pesquisa das Novas 
Tecnologias de Comunicação Aplicadas à Educação — “Escola do Futuro” 
da USP, criado em 1989.
No contexto das redes sociais, a produção cultural passa a ser comuni-
cativa, performática, estabelecendo-se a partir da relação entre os atores, da 
troca entre os iguais. A juventude brasileira, na rede, conversa. Essa conver-
sa gera uma rica troca de experiências e também de conhecimentos. Cada 
ator encontra seu espaço informacional de compartilhamento nas redes de 
conhecimento autoestruturadas.
No Brasil, os meios de comunicação começaram a ser utilizados, como 
ferramentas para a aprendizagem, a partir da década de 1970, com base em 
retornar ao sumário
20
projetos pioneiros de educação a distância. Naquela época, objetivando a ne-
cessidade de disseminação do conhecimento para um público diversificado, 
as mídias mais utilizadas eram o rádio e a TV. Hoje, a educação a distância 
cresceu e se potencializou como um campo fértil para a inovação, através da 
criação de ambientes virtuais de aprendizagem, em plataformas abertas como 
o Moodle, Ning e tantas outras no contexto das plataformas proprietárias.
Inevitável é perceber que o processo comunicacional da educação a dis-
tância sempre contou com a produção e a participação dos alunos. Mediado 
pelas TICs, ajudou a instaurar um grau de interatividade nunca dantes ex-
perimentada. Essa forma de organizar o mundo através de critérios próprios 
assegura que os alunos definam o que é importante ou não, segundo a inteli-
gência e critérios de cada um, multiplicando o potencial de compartilhamen-
to e a produção coletiva de conhecimento. Dessa forma, redes sociais, jogos 
online e sites de compartilhamento de vídeo (entre outros) obrigam-nos a 
lidar com a inovação tanto de conteúdos quanto de forma. Equipamentos 
como smartphones e tablets fazem parte da cultura dos alunos.
A pesquisa no campo da comunicação social tem privilegiado, entre ou-
tros, temas relacionados à Internet e suas possibilidades, tanto de intera-
ção e mediações culturais como de configuração de sentido e expressões de 
vozes em qualquer campo político de enunciação. Ao mesmo tempo que a 
aprendizagem acontece por meio das relações, tal processo é gerador de no-
vas relações. O agir, o aprender e o trabalhar transformaram-se em ações 
comunicativas. A juventude de hoje pode estar atingindo a maioridade e 
lutando por autonomia e identidade, como seus antecessores o fizeram, mas 
está vivenciando isso em meio a novos mundos para comunicação, amizade, 
diversão e autoexpressão.
No Brasil, núcleos de apoio à pesquisa sobre a sociedade em rede en-
contram-se nas principais universidadesdo país e têm registrado um mo-
vimento cultural próprio da Internet brasileira. A partir da iniciativa desses 
núcleos e dos trabalhos científicos realizados por meio deles, as universida-
des criam disciplinas com propostas de trabalhar mediações através do uso 
da Internet para a produção discente em ambientes virtuais de aprendiza-
gem. A maioria dos jovens usa redes online para expandir suas amizades, e 
por elas navega nos contextos familiares, escolares, esportivos, organizações 
religiosas e outras atividades locais. Com essas práticas “conduzidas pela 
amizade”, define-se o perfil do novo aluno.
Na esteira dos contextos delineados anteriormente e da emergência 
dos coletivos digitais, desenvolvi, em 2000, a disciplina de pós-graduação 
“Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prática” e hoje mi-
nistro “Novas Lógicas e Novas Semânticas dos Atores em Rede”, ambas 
no programa de pós-graduação em Ciências da Comunicação da Escola de 
 21
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (PPGCOM-ECA/USP). 
Esse tema também constitui linha de pesquisa no NACE Escola do Futuro 
da USP. A maturidade de pesquisas na área levou-me a instituir, em 2008, na 
Escola do Futuro, nova linha de pesquisa intitulada Observatório da Cultura 
Digital, que desenvolve estudos teóricos, reflexões e pesquisas etnográficas 
sobre a sociedade em rede e seus impactos nas áreas da comunicação, edu-
cação e informação. Insere-se nesse contexto o trabalho do professor doutor 
Romero Tori, professor associado da Escola Politécnica da Universidade de 
São Paulo (Poli/USP) e pesquisador integrante da Escola do Futuro da mes-
ma universidade. Em sua tese de livre-docência, que se transformou neste 
livro, aborda o tema da convergência de mídias no ensino presencial e vir-
tual, englobando — com bom senso, equilíbrio e sensibilidade — o perfil 
dos novos alunos, sinalizando espaços que só podem ser preenchidos pelas 
investigações de cunho científico que ainda virão.
Repensando o papel e a potência das mídias na escola, Educação sem Dis-
tância nos proporciona uma reflexão sobre o quanto as pesquisas sobre mí-
dias, educação e práticas inovadoras de usuários, ao chegar ao conhecimen-
to do público em geral, aqui através da Artesanato Educacional, enriquecem 
o nosso cotidiano de estudos acadêmicos, bem como a prática diária em sala 
de aula, levando-nos a aceitar que o processo de aprender é imanente aos 
atores que frequentam os sistemas de ensino, e que a demanda por uma 
produção subjetiva abandona o espaço do virtual para se fazer presente e 
potente, transformando a escola em um lugar “sem distâncias” entre o pro-
fessor e o aluno.
Brasilina Passarelli
Professor Titular do Departamento de Informação e Cultura
Vice-Diretora da Escola de Comunicações e Artes -ECA
Universidade de São Paulo -USP
Coordenadora Científica do NACE Escola do Futuro -USP
página intencionalmente em branco
 23
TECNOLOGIAS INTERATIVAS: GUIA ANALÍTICO
A aprendizagem através das redes eletrônicas já completou três décadas 
de experiência prática, mas o constante surgimento de novas tecnologias, 
bem como de novas formas de lidar com a informação e o conhecimento, 
têm dificultado a criação de um “padrão dominante” dessa abordagem edu-
cacional. Romero Tori reuniu análises dos mais importantes e atuais com-
ponentes do complexo universo de ensino e aprendizagem mediado pela 
tecnologia. Seu estudo apresenta esses conteúdos de maneira a provocar 
polêmicas discussões entre especialistas da tecnologia da informação, da en-
genharia de produção, da educação e do treinamento, da comunicação e da 
filosofia. O leitor encontrará nesta obra as mais claras evidências de como as 
tecnologias interativas, especialmente aquelas que operam a distância, criam 
a obrigação, por parte de todos, de repensar a aprendizagem convencional 
e tradicional. Não é um livro sobre “como fazer”, nem um mero discurso 
teórico ou de reflexão; é, sim, um guia analítico para o vasto e dinâmico ter-
ritório composto pelas possibilidades de realizar a aprendizagem presencial 
e virtual de real eficácia.
Fredric M. Litto
Presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed)
retornar ao sumário
página intencionalmente em branco
 25
PREFÁCIO
Menos é mais...
Dizem que de sete em sete anos nos transformamos. Há exatos sete anos, 
eu escrevia o Prefácio à primeira edição deste livro. Nesse septênio, muita 
coisa mudou no que se refere às tecnologias. Para os leitores de hoje, nomes 
que dominavam o cenário tecnológico, como Orkut, Delicious, Web 2.0, CD e 
DVD, devem fazer companhia a retroprojetor, régua de cálculo, calculadora 
e videolocadoras em um de seus arquivos mortos da memória de longo pra-
zo. Seria de se esperar que um livro que trata de tecnologias na educação de-
vesse também se transformar, e muito. Tendo eu mesmo passado pelo meu 
ciclo de mudanças, decidi então que era chegado o momento das releituras.
Comecei a trabalhar na nova edição do livro Educação sem distância dis-
posto a mudar tudo, até mesmo o título, se necessário. Mas, à medida que 
o processo fluía, fui percebendo que não havia tanto o que mudar. Havia, 
como sempre há em qualquer obra, detalhes a aprimorar. Contudo, havia 
mais coisas a retirar que a incluir, e poucas a modificar. Retirei algumas re-
ferências a marcas ou termos “da moda” usados indevidamente em lugar 
de conceitos. Algo como substituir “Coca-Cola” por “refrigerante” (nenhum 
problema em exemplificar o conceito de “refrigerante” usando a conhecida 
marca, o problema é usar a marca quando queremos falar do conceito). Não 
foram muitos os casos, pois, desde sua concepção, esta obra tem como foco 
questões conceituais mais profundas, e não a superfície mais visível do siste-
ma mercadológico e tecnológico, contaminada pela obsolescência programa-
da. Inclui os necessários conceitos novos que, em vez de desafiar, apenas re-
forçaram aqueles já presentes na primeira edição. Retirei do corpo principal, 
e coloquei como apêndices (disponíveis online), muitas fórmulas, deduções, 
ferramentas, complementações e detalhamentos, que podem ser muito úteis 
a quem desejar se aprofundar, mas criavam uma quebra na fluidez do texto.
E quanto ao título, deveria mudá-lo?
Quando lancei o livro, alguns colegas não entenderam a proposta do 
título. Imaginaram que eu queria criar uma nova buzz word para subs-
tituir “Educação a Distância”, na linha desses termos que surgem e saem 
de moda na mesma velocidade, tais como “web learning”, “online learning”, 
retornar ao sumário
26
“e-learning”, “mobile learning”, “blended learning” ou “education 2.0”. “Educa-
ção sem Distância” não é um novo conceito, método ou modalidade educa-
cional; muito menos um novo nome para algo já existente. Menos. É apenas 
o título de um livro (e também de meu blog, de um grupo e de uma página 
nas redes sociais). A proposta é chamar atenção para as barreiras que educa-
dores, pesquisadores, gestores, autores e designers devem se preocupar em 
eliminar, apoiados por tecnologia e metodologia. Não importa se a atividade 
é local, online, assíncrona ou síncrona. O conteúdo é próximo? O aluno se 
sente presente? O professor derruba barreiras? Os colegas de aprendizado se 
sentem próximos? A mídia e a metodologia reduzem distâncias?
De fato, “menos é mais” também nas denominações. Qualquer adjetiva-
ção é limitante. Na “educação online” não podemos ter momentos “offline”? 
“Web learning” pode usar aplicativos ou apenas navegadores da web? Usar 
computador de mesa em “mobile learning” é vetado? — Ah..., alguém pode 
dizer, — mas “sem distância” também é limitante! Sim e não. É limitante 
porque só considera atividades que possuam proximidade com o aluno, mas 
o que fica fora desse limite é bom que fique mesmo, porque atividades em 
que o aluno não se sinta presente, o professor seja percebido como distante, 
colegas não se aproximem e conteúdos sejam inacessíveis, não podem nem 
ser consideradas educação. A denominação ideal seria,então, simplesmente 
“educação”. Mas se este livro se chamasse “Educação” poderia ser confun-
dido com algum tratado sobre teorias educacionais, sobre o conceito de edu-
cação ou qualquer outra coisa, dificilmente sobre “redução de distâncias por 
meio de tecnologias interativas”. — Ah..., aquele alguém retruca, — mas 
“Educação sem Distância” também não deixa isso claro. Ok, mas nesses 
sete anos muita gente já entendeu o que eu quero dizer com isso. Qualquer 
outro título que eu inventasse me obrigaria a começar do zero.
As tendências de convergência entre presencial e virtual, apresentadas 
na primeira edição, já se tornaram certezas. O termo “educação a distância” 
vem caindo em desuso. Fala-se mais em educação híbrida. Quando essa se 
tornar o padrão, espero que voltemos todos a nos unir em torno de um só 
objetivo: educação.
O que este livro não é...
O foco deste livro são conceitos, de diferentes áreas, que fundamentam 
as discussões, pesquisas, desenvolvimentos e execuções de atividades de 
aprendizagem, apoiadas por tecnologias interativas, que possibilitem re-
duzir distâncias, seja entre aluno e professor, entre os próprios alunos ou 
entre aluno e conteúdo. Dominando tais conceitos, você poderá melhor com-
preender, desenvolver e aplicar métodos, técnicas, modelos tradicionais ou 
novidades que surjam. Aula invertida? — Ah, sim... estamos reduzindo as 
distâncias entre alunos e professores e também entre os próprios alunos 
 27
em sala de aula pelo aumento da interatividade. Com materiais interativos 
acessados fora da sala de aula, o aluno se aproxima do conteúdo e pode ter 
mais motivação intrínseca pelo aumento da autonomia e do significado do 
que e por que está aprendendo. Peer instruction? — Humm... colocando os 
alunos no papel de instrutores, reduzimos a distância entre os pares e esses 
se sentem mais autônomos e competentes, além de desenvolverem o senso 
de relacionamento. Temos aí um bom caldo para que emerja motivação 
intrínseca e ainda liberamos o professor para um atendimento personali-
zado, reduzindo-se a distância aluno–professor. Gamificação? — Claro... 
podemos colocar nossos alunos em flow mesmo sem que tenhamos que 
transformar nossas aulas em videogames. E as mídias? — Ih... mas, ok, não 
precisamos nos preocupar de início. Primeiro devemos desenhar as ativi-
dades em função da metodologia, objetivos e público-alvo. Em função do 
contexto, selecionamos as mídias mais adequadas, que não prejudiquem a 
metodologia proposta e que tenham a melhor relação custo–benefício para 
o contexto dado.
Este, portanto, não é um livro sobre metodologias, com receitas sobre 
como fazer isso ou aquilo. Há bons livros sobre isso. Você também poderá 
criar as suas. Tampouco é um livro sobre tecnologias ou sobre as últimas e 
mais poderosas ferramentas disponíveis. Isso você encontra facilmente na 
Internet, em meus canais de comunicação com você, assim como em outras 
fontes que tratam de tecnologia na educação.
Se você busca por respostas a suas dúvidas sobre uso de mídias e tecnolo-
gias na educação, talvez encontre algumas aqui. Mas fica o aviso de que pro-
vavelmente findará com mais perguntas do que as que tinha antes de começar 
a ler. Isso será um sinal de que consegui atingir meus objetivos. Refletir, ques-
tionar, perguntar, imaginar, buscar e analisar são alguns dos verbos que pre-
tendo despertar ao longo de sua jornada rumo a uma educação sem distância.
Olhando para o futuro...
A Escola que vislumbro deve ser não apenas “sem distância”, mas tam-
bém “sem limites”. Sem barreiras entre teoria e prática, entre real e virtual, 
entre presente e distante, entre disciplinas, entre diferentes níveis, entre di-
ferentes culturas, entre possível e impossível. O aluno poderá montar seu 
cardápio de atividades, poderá escolher quais deseja fazer virtualmente, in 
loco ou em formato híbrido. A aprendizagem ativa será a base de tudo. Ha-
verá diversidade de mídias e de objetos de aprendizagem. Em uma mesma 
sala de aprendizagem poderemos ter alunos física ou virtualmente presen-
tes, o mesmo valendo para professores. As atividades extras e os trabalhos 
colaborativos poderão ser desenvolvidos online e/ou em espaços makers e 
de estudo. Haverá laboratórios reais e virtuais. Os ambientes de aprendiza-
gem, também reais e virtuais, terão configurações variadas, sendo alocados 
28
de acordo com as necessidades de cada atividade. Sistemas de inteligência
artificial acompanharão em tempo real todas as atividades dos alunos, emi-
tindo alertas a professores e orientadores, feedback e orientações aos alunos
e professores. Sem barreiras, sem distâncias, sem limites. Você faz parte da
construção desse futuro.
Boa leitura!
Romero Tori
São Paulo, maio de 2017
P.S.: seja um leitor sem distância:
a) acompanhe o Blog “Educação sem Distância”
 (EsemD.org);
b) curta a página do livro no Facebook (facebook.com/semdistancia);
c) solicite ingresso no grupo “Educação sem Distância”, onde poderá
divulgar seus trabalhos, suas experiências e contribuições e também
acompanhar todas as novidades, eventos e referências.
O livro começa aqui, mas continua nesses outros espaços. Aguardo você!
http://EsemD.org
PARTE 1
A DISTÂNCIA QUE APROXIMA
1
página intencionalmente em branco
 31
1 
EDUCAÇÃO: A DISTÂNCIA OU SEM DISTÂNCIA?
Evidentemente, essa questão de nomenclatura variada 
[da EaD] [...] não permite o intercâmbio de ideias e ex-
periências entre os profissionais da área com a mesma 
precisão de outros domínios de conhecimento. (LITTO; 
FORMIGA, 2009, p. 14).
Historicamente, a educação a distância (EaD)1 foi tratada como uma moda-
lidade diferente de educação, em contraposição à educação dita “convencio-
nal” ou “presencial”. Simonson (2000) apresenta diversas definições e teorias 
para EaD, assim como um breve histórico, sempre enfatizando a separação 
geográfica entre aluno e professor. Keegan (1996) mostra uma vasta lista de 
definições para EaD e chega a identificar uma nova modalidade de educação, 
que denomina “educação virtual”, a qual considera diferente de EaD.
A separação da educação em duas modalidades não necessariamente 
contribui para o seu avanço. De fato, há diferenças na forma, nos requisitos 
e nos métodos entre uma aprendizagem desenvolvida em uma sala de aula 
tradicional e aquela realizada sem contato presencial do aluno com professo-
res e colegas. Mas também há diferenças entre, por exemplo, aulas expositi-
vas, atividades práticas em laboratório e dinâmicas de grupo. Nem por isso 
se cogita a criação das modalidades “educação expositiva”, “educação la-
borativa” ou “educação dinâmica”. A especificação do método é mais apro-
priada quando nos referimos a determinada atividade de aprendizagem em 
um programa, mas em geral não é adequado que um curso inteiro se baseie 
em uma única forma de estudo, sendo mais adequado que haja uma mes-
cla harmoniosa de diversas técnicas e métodos. Nesse sentido, Romiszowski 
(2002) afirma que:
1 Para conhecer os fundamentos da EaD recomenda-se a leitura de: Moore e Kearsley (2007), 
 Litto (2010) e Harasim et al (2005). Para reflexões sobre distância e presença, de uma perspec 
 tiva humanista, recomenda-se a leitura de Romão (2008).
acesse mais conteúdos em EsemD.org
retornar ao sumário
http://esemd.org
32
[...] as decisões de planejamento em termos de se é me-
lhor usar metodologias para aprendizagem presencial 
ou a distância, são mais apropriadas quando tomadas 
no nível “micro” de planejamento específico de ativida-
des de aprendizagem para um curso, ao invés do nível 
“macro” em termos de decidir se determinado curso de-
veria ser oferecido a distância ou modo convencional.
Ao se empregar o conceito de “aprendizagem”, que coloca o aluno no 
centro do processo, em lugar de “ensino”, que remete o foco ao professor e 
à escola, fica mais fácil perceber que a educação ultrapassa os limites físicos 
da chamada “escola tradicional”. Esta sempre se utilizou da aprendizagem 
“a distância”, ainda que com outrasdenominações, tais como “lição de casa” 
ou “trabalho extraclasse”.
Também não considero adequada a contraposição entre “educação a dis-
tância” e “educação presencial”. Assim como um aluno pode se ausentar 
psicologicamente do assunto tratado pelo professor em sala de aula, é possí-
vel que esse mesmo estudante se mostre presente e envolvido em interações 
e bate-papos por meio da Internet. Há casos em que interações a distância, 
por meio da Internet, acabam por aumentar a empatia e a intimidade entre 
colegas que, apesar de assistirem à aula sob o mesmo teto, mal se conheciam. 
Nessas circunstâncias, poderíamos dizer que a atividade desenvolvida a dis-
tância ajudou a aproximá-los.
A aproximação (do aluno com o conteúdo, do aluno com o professor ou do 
aluno com os colegas de aprendizagem) é condição necessária, ainda que não 
suficiente, para que ocorra aprendizagem. Assim sendo, “aprendizagem a dis-
tância” soa como um paradoxo. A maneira mais óbvia de eliminar tal barreira 
é colocar os protagonistas em um mesmo espaço físico, mas não é a única. Os 
meios de comunicação e as tecnologias interativas, dos correios à telepresença, 
também podem aproximar, com menor custo e com maior eficiência.
A EaD sofre de um preconceito que se iniciou quando a única tecnologia 
disponível para eliminar distâncias era a correspondência. Há pouco tempo, 
ainda era comum o uso pejorativo dessa modalidade educacional para, por 
exemplo, acusar alguém de ser um mau profissional: “parece que tirou diplo-
ma pelo correio”. Hoje, os diplomas obtidos a distância são tão bem aceitos 
quanto os concedidos pela educação tradicional. Não é difícil encontrar egres-
sos da educação virtual com desempenho superior ao de colegas formados 
em salas de aula convencionais. Uma das vantagens de quem estuda online é 
já estar se aculturando para os ambientes de trabalho da atualidade, cada vez 
mais virtualizados e com demandas de habilidades similares às exigidas de 
quem aprende a distância. Mas, a exemplo de outros preconceitos, o da distân-
cia na educação persiste de forma velada, ainda que as pessoas acreditem não 
 33
o ter. Quando trato sobre esse assunto em palestras ou aulas, costumo pergun-
tar aos presentes, seja local ou remotamente, quem teria coragem de voar em 
um avião pilotado por alguém formado a distância: são poucos os corajosos 
que se apresentam. Pergunto também se seria arriscado ser operado por um 
cirurgião treinado virtualmente: a maioria concorda. Em seguida, exponho o 
preconceito manifestado na plateia ao mostrar-lhes que pilotos de avião de 
grande porte são formados bem distantes, ainda bem, das aeronaves reais, por 
meio de simuladores de voo. Informo-lhes também que um cirurgião pode ser 
mais bem treinado em um simulador de videolaparoscopia do que exercitan-
do os procedimentos em animais, bonecos ou cadáveres.
Hoje, as tecnologias de redução de distâncias já estão incorporadas em 
nosso cotidiano. Para as novas gerações, o estranho é ficar sentado em uma 
sala, offline, sem os recursos digitais que já se tornaram extensões de seus 
corpos e mentes, sem interatividade. Portanto, será cada vez mais natural, 
para o aluno do século XXI, estudar a distância e, quando em atividades 
presenciais, se manter em conexão com o espaço virtual. Se não fazia sentido 
levar para a EaD técnicas, modelos e conteúdos usados em aulas presenciais, 
o inverso é não apenas viável, como desejável. A educação presencial pode 
e deve incorporar, aos avanços metodológicos, tecnologias, ferramentais e 
conteúdos desenvolvidos para o ensino online. Tentar separar uma coisa de 
outra é que não faz mais sentido.
Para educar, é necessário quebrar barreiras, reduzir distâncias. Para isso, 
existem inúmeros meios, tais como sala de aula, lousa, projetores, dinâmicas 
de grupo, laboratórios, bibliotecas, aplicativos, ambientes virtuais, comu-
nidades, fóruns, redes sociais, simuladores, jogos, telepresença e realidade 
virtual ou aumentada. Cabe ao educador, ao designer educacional, aos ges-
tores e também aos alunos decidirem qual combinação de recursos pode 
ser a mais adequada, viável e produtiva para cada atividade educacional, 
levando-se em conta as características dos alunos, os objetivos de aprendi-
zagem e as especificidades do curso e da instituição. Esse é o caminho para 
uma educação transformadora e sintonizada com as demandas da sociedade 
pós-moderna, uma Educação SEM Distância.
página intencionalmente em branco
 35
2 
EDUCAÇÃO HÍBRIDA: HARMONIZANDO 
ATIVIDADES VIRTUAIS E PRESENCIAIS
Será que podemos tornar a educação de massa tão efi-
ciente como ela era na época do atendimento personali-
zado aos ricos? (ROMISZOWSKI, 2002).
Neste capítulo, discutimos como técnicas de aprendizagem convencio-
nais e virtuais, com o apoio de tecnologias interativas, podem se beneficiar 
mutuamente dos pontos fortes, compensando, ao mesmo tempo, os pontos 
fracos. O sucesso de tal abordagem faz com que a chamada Educação Hí-
brida (Blended Learning) (EH) seja uma prática cada vez mais comum, ainda 
que com denominações variadas, ou até mesmo sem denominação alguma.
2.1 A Convergência entre Virtual e Presencial
Se, por um lado, a “educação convencional” sempre lançou mão de ati-
vidades não presenciais como parte de seu programa, por outro lado é cada 
vez mais comum a existência de encontros presenciais ao vivo em cursos 
que se denominam “a distância”. Além disso, com a ajuda das tecnologias 
interativas, as atividades virtuais estão conseguindo aumentar a sensação de 
proximidade percebida pelos aprendizes. Uma videoconferência pode apro-
ximar aluno e professor. Por meio de chats podemos aproximar alunos entre 
si. Com recursos de realidade virtual, é possível uma maior aproximação 
entre aluno e conteúdo da aprendizagem.
Apesar de não ser ainda possível uma perfeita substituição do encontro 
face a face ou da experiência de manipulação direta de um objeto de estudo, 
as tecnologias interativas conseguem minimizar substancialmente os efeitos 
da distância na aprendizagem. Por esse motivo, a aprendizagem a distân-
cia passou a se utilizar intensamente da tecnologia eletrônica como forma de 
acesse mais conteúdos em EsemD.org
retornar ao sumário
http://esemd.org
36
aproximação, o que fomentou o surgimento e a evolução de ferramentas de 
comunicação, de autoria e de gerenciamento de cursos, bem como de técnicas 
e métodos, tanto para a criação, o desenvolvimento e o planejamento, como 
para o oferecimento de atividades virtuais de aprendizagem. Aos poucos, os 
recursos e as técnicas destinados inicialmente à educação eletrônica virtual 
foram sendo descobertos e aplicados pela educação convencional. Se, confor-
me já exposto, a educação presencial nunca prescindiu das atividades a dis-
tância, é razoável que essas atividades complementares fossem as primeiras 
a se beneficiar das tecnologias interativas e de todo o progresso ocorrido na 
educação virtual. Mas, aos poucos, os educadores e os próprios alunos estão 
descobrindo que os recursos virtuais podem ser um excelente suporte tam-
bém às atividades presenciais. Uma aula presencial na qual os alunos possam 
se comunicar por meio de ambiente virtual, ou a utilização de um simulador 
de realidade virtual com a presença física de um instrutor, são exemplos do 
grande potencial que surge da cooperação entre virtual e presencial.
As atividades educacionais desenvolvidas em um mesmo espaço físico 
facilitam a interação entre aluno e professor, e entre os próprios alunos, além 
de propiciar ao professor a obtenção instantânea e contínua de feedback vi-
sual, auditivo e emocional. Contudo, nem sempre esse potencial pode ser 
bem aproveitado (em uma aula expositiva para um grande número de alu-
nos, por exemplo). O que seria um ponto forte (a presença física), pode tam-
bém servir para encobrir deficiências pedagógicas e de preparação de aulas. 
Em uma atividade virtual é muito mais difícil prender a atenção do aprendiz 
e garantir seu envolvimento e participação,mesmo em cursos bem planeja-
dos. Nesse caso, porém, o que seria um ponto fraco serviu como impulsio-
nador de novas técnicas e metodologias que visam, entre outros aspectos, 
garantir um melhor acompanhamento do desenvolvimento da aprendiza-
gem, incentivar práticas colaborativas, incorporar novas tecnologias de co-
municação, motivar e envolver. O interessante é que tudo isso pode — e 
deve — ser apropriado pelo ensino dito presencial. Como já mencionado, a 
tecnologia ainda não consegue substituir perfeitamente o contato ao vivo. 
Mas como qualidade é muito mais importante para a aprendizagem do que 
quantidade ou frequência, bastam alguns bem planejados encontros ao vivo 
dos participantes de cursos virtuais para aumentar a sociabilidade (mesmo 
no espaço virtual), a colaboração e o engajamento dos aprendizes, reduzindo 
a evasão e aumentando seu aproveitamento.
À medida que cursos tradicionais ampliarem a utilização de recursos vir-
tuais e cursos a distância incorporarem mais atividades presenciais ao vivo, 
ficará cada vez mais difícil separar essas modalidades de ensino. O fenôme-
no da convergência entre virtual e presencial na educação, educação híbrida 
ou blended learning (TORI, 2009) vem despertando interesse crescente entre 
 37
pesquisadores e educadores. Graham (2005) destaca que a American Society 
for Training and Development coloca o blended learning como uma das dez 
maiores tendências da indústria do conhecimento. No Brasil, com a publi-
cação de uma portaria do Ministério da Educação2, que facultou aos cursos 
superiores a conversão de até 20% de sua carga presencial para atividades 
a distância, abriu-se caminho para uma aceleração nesse processo. A Figura 
1 esquematiza a evolução que culminou com a educação híbrida, o modelo 
educacional que tende a ser predominante. 
Figura 1 — Evolução dos sistemas de aprendizagem virtual (AV) e convergência com a apren-
dizagem presencial (AP), gerando a educação híbrida (EH), que deverá predominar no futuro
Fonte: Adaptado de Graham (2005) e Tori (2009).
2.1.1 Possibilidades oriundas da integração do virtual com o presencial
Moran (2002) mostra a importância de se discutir a eficiência de deter-
minadas práticas que desenvolvemos em sala de aula, priorizando aquelas 
que geram melhores resultados e deixando outras para serem realizadas 
² Ministério da Educação. Portaria no 2.253, de 18 de outubro de 2001. Trata-se da oferta de 
 disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial na organização 
 pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos.
38
virtualmente. O mesmo questionamento pode ser feito com relação às ativi-
dades virtuais. Ao decidirmos pela integração dessas duas formas de apren-
dizagem, podemos formular um terceiro questionamento: como atividades 
presenciais podem ser beneficiadas com o apoio de recursos virtuais, e vice-
-versa? Quando optamos por uma solução educacional baseada exclusiva-
mente no virtual ou no presencial, perdemos a oportunidade de encontrar a 
combinação ideal entre essas formas de atividade de aprendizagem.
No futuro, o design instrucional3, também conhecido como design educa-
cional, deverá se apoiar em uma mistura harmônica de atividades de apren-
dizagem realizadas em espaços e tempos variados. A combinação exata de-
penderá de requisitos e objetivos preestabelecidos, levando-se em conta pú-
blico-alvo e perfil da instituição. Não deverá haver fórmula única, sendo que 
diferentes disciplinas de um mesmo curso poderão ter mesclas diferentes 
de presencial e virtual, em função de suas especificidades. Disciplinas práti-
cas que demandam laboratórios especiais poderão ter uma carga presencial 
maior do que disciplinas teóricas. Mas o inverso também será possível se, 
por exemplo, determinada disciplina teórica se basear em discussões rea-
lizadas ao vivo, e a parte prática se apoiar em simuladores que possam ser 
utilizados em casa ou em laboratórios acionados a distância.
Ainda sofremos a influência do modelo fordista de educação, baseado 
em padrões pouco flexíveis e na produção em série. Essa já foi, reconheça-se, 
uma forma eficiente de democratizar e universalizar a educação. O proble-
ma é que, nesse processo, perderam-se a eficiência e a qualidade do modelo 
anterior, que, infelizmente, era mais elitista e de alto custo. Nesse modelo 
antigo, os grandes mestres não precisavam cumprir uma maratona de au-
las. As chamadas aulas magnas eram ministradas para um maior número 
de alunos, os quais eram tutorados por professores assistentes em aulas de 
laboratório ou de atendimento. Grande parte da aprendizagem era desen-
volvida a distância. Os encontros ao vivo com os mestres eram poucos, mas 
muito bem aproveitados, na forma de reuniões, discussões e orientações. A 
educação a distância resgatou um pouco esse modelo (as aulas magnas vi-
raram videoconferências ou palestras presenciais, por exemplo) justamente 
porque o modelo “linha-de-produção” simplesmente não funciona a distân-
cia. Graças ao desenvolvimento tecnológico, a educação virtual e interativa 
(EVI) se tornou viável, com baixo custo e sem barreiras geográficas ou so-
ciais. Seja a educação virtual, melhorada com encontros e atividades presen-
ciais, seja a educação presencial, enriquecida com atividades virtuais, o fato 
³ Design instrucional é a “ação intencional e sistemática [...] que envolve o planejamento, 
 o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e pro 
 dutos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover [...] a aprendizagem 
 humana”. (FILATRO, 2008, p. 3).
 39
é que há formas muito mais interessantes, viáveis, flexíveis e eficientes de 
ensinar e aprender do que as suportadas pelas velhas carteiras enfileiradas 
em monótonas salas frequentadas diariamente pelos alunos (TORI, 2015). 
No livro Education 3.0, James Lengel (2013) apresenta um roteiro para sair do 
modelo 1.0 (fordista) e implantar uma nova educação. Para uma leitura mais 
aprofundada sobre como integrar real e virtual na educação, recomenda-se o 
livro Ensino híbrido (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015).
A seguir exploramos algumas das possibilidades dessa integração:
a) substituição de aulas expositivas por material interativo online, com-
plementado por aulas presenciais, com menor carga horária e peque-
no número de alunos, destinadas a atividades que envolvam discus-
sões, esclarecimentos de dúvidas, dinâmicas de grupo, orientações4;
b) aulas magnas oferecidas por meio de teleconferência ou em encontros 
ao vivo;
c) videoaulas disponibilizadas online, complementadas com atividades 
práticas presenciais;
d) grupos de discussão online ou em redes sociais, organizados por sé-
rie, área, disciplina e projeto;
e) oferecimento de monitoria online aos alunos;
f) oferecimento de laboratórios virtuais que permitam aos alunos a rea-
lização de experiências preparatórias, reduzindo-se o tempo necessá-
rio para experimentações em laboratórios reais, ou, em alguns casos, 
substituindo-se laboratórios que ocupam espaço físico;
g) apoio a projetos colaborativos, mesmo que realizados em sala de aula, 
por meio de recursos virtuais;
h) ambiente virtual de apoio a alunos e corpo docente;
i) biblioteca virtual.
Um aspecto importante refere-se ao acompanhamento dos aprendizes 
enquanto desenvolvem suas atividades de aprendizagem. Em atividades ao 
vivo, o professor consegue monitorar facilmente as ações e reações de seus 
alunos, tomando em tempo real decisões sobre como conduzir sua aula. Já 
em atividades a distância, esse feedback é mais difícil de ser obtido. No en-
tanto, são abertas inúmeras e ricas possibilidades de acompanhamento. Por 
meio dos sistemas de gerenciamento comumente utilizados em atividades 
virtuais de aprendizagem, torna-se possível registrar todas as ações e rea-
ções de cada um dos participantes. Essa massa de dados, no entanto, pode 
facilmente se tornar inviável de ser manipulada pelo professor. Mas, coma ajuda de sistemas de agentes inteligentes, é possível uma automatização 
⁴ Atualmente, há um modelo popular denominado Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), 
 que se baseia na troca das aulas expositivas por aprendizagem a distância online e desenvolvi 
 mento de atividades interativas em sala de aula. Cf. Bergmann e Sams (2016).
40
do processo de monitoramento que alerte o professor para situações que 
necessitem de sua atenção. Também é possível, por meio de recursos de vi-
sualização de informação, que a massa de dados seja convertida em gráfi-
cos ou em outras informações visuais que permitam um acompanhamento 
preciso de tudo o que acontece no curso. Um exemplo de pesquisa nesse 
sentido é o trabalho desenvolvido por Bezerra (2002). Enquanto o contato 
ao vivo possibilita feedback instantâneo e preciso, até mesmo emocional, as 
atividades virtuais, eletronicamente monitoradas, propiciam extração de in-
formações muito úteis, impossíveis de serem obtidas em atividades em sala 
de aula. Com o surgimento das técnicas de “Learning Analytics”5 — que pro-
cura aplicar técnicas de mineração de dados para rapidamente identificar 
tendências e necessidades dos alunos, provendo feedback para os mesmos e 
para os professores — essas informações são ainda mais ricas e úteis. Com a 
educação híbrida, consegue-se unir o melhor de cada uma dessas formas de 
acompanhamento.
Todas essas possibilidades, e muitas outras não listadas aqui, demanda-
rão novas pesquisas na área de tecnologias interativas aplicadas à educação, 
visando, entre outros objetivos, o aumento da qualidade e produtividade, 
a redução de custos, a reutilização de materiais e, certamente, a redução de 
distância na educação.
2.2 Níveis de Aplicação
Graham (2005) discute como aplicar o conceito da educação híbrida em 
quatro diferentes níveis de uma organização: atividade, disciplina, curso e 
instituição. Segue uma síntese dessa discussão.
a) nível da atividade: nesse nível, podem ser misturados elementos pre-
senciais e virtuais em uma mesma atividade de aprendizagem, como 
uma aula em laboratório, com a presença do professor, na qual são 
utilizados simuladores de realidade virtual; outro exemplo seria o 
treinamento prévio em simuladores seguido por experimentos ao 
vivo em laboratório; também pode haver atividades práticas presen-
ciais apoiadas por recursos virtuais;
b) nível da disciplina: nesse nível, uma disciplina é composta pela mescla 
de atividades puramente a distância com outras exclusivamente pre-
senciais; os cursos tradicionais já se utilizam um pouco desse modelo ao 
intercalar atividades extraclasse (as tradicionais lições de casa) com as 
aulas em sala; mas há muitas outras combinações possíveis nesse nível;
c) nível de curso: nesse caso, a composição de um curso se dá por meio de 
⁵ Ver p. ex.: Lockyer, Heathcote e Dawson (2013).
 41
uma grade curricular que inclui disciplinas presenciais e não-presen-
ciais; a proporção entre essas duas modalidades de disciplinas é que de-
fine se o perfil do curso tende mais para o virtual ou para o presencial;
d) nível institucional: quando a educação híbrida encontra-se incorpo-
rada ao projeto pedagógico institucional, o planejamento dos cursos 
procura combinar adequadamente as atividades presencias e virtuais 
em função das características de cada curso, do público-alvo e dos ob-
jetivos pedagógicos; há infraestrutura e equipes de apoio, bem como 
uma cultura organizacional que não discrimina ou privilegia uma ou 
outra forma de aprendizagem; nem toda instituição que oferece cur-
sos presenciais e também cursos a distância necessariamente já atin-
giu esse nível.
Enquanto as atividades presenciais ao vivo propiciam maior contato en-
tre os participantes, feedback instantâneo e emocional, entre outras vantagens 
do “estar junto”, as atividades virtuais podem complementar a aprendiza-
gem e reduzir a necessidade de encontros ao vivo, além de permitir um mo-
nitoramento detalhado da participação e do desempenho de cada aluno, ou 
da turma toda. Se na modalidade presencial é mais fácil engajar o aluno, 
socializar a turma e colher diversos tipos de feedbacks, nas atividades remo-
tas, ou com apoio de recursos virtuais, é possível atender a diferentes estilos 
e ritmos de aprendizagem e aumentar a produtividade do professor e do 
aprendiz.
Para concluirmos essa discussão sobre a integração entre virtual e pre-
sencial, citamos a seguir mais um trecho do editorial da Revista Brasileira de 
Educação a Distância:
Pessoalmente, considero que cursos universitários com 
índices de “não-presencial” abaixo de 50% são exem-
plos de design instrucional inadequado, que não prepa-
ram o participante para o mundo profissional de hoje, 
onde saber a aprender sozinho ao longo da vida é uma 
das habilidades mais importantes para garantir “empre-
gabilidade”. [...] Será que estas vantagens [inclusão de 
algumas atividades a distância em cursos presenciais] 
representam um caminho para a recuperação de boas 
práticas educacionais que foram, em grande parte, per-
didas quando a educação parou de ser privilégio dos 
ricos e virou necessidade indispensável para todo cida-
dão? Será que [...] podemos tornar a educação de massa 
tão eficiente como ela era na época do atendimento per-
sonalizado aos ricos?” (ROMISZOSKI, 2002, p. 1).
página intencionalmente em branco
 43
3 
MÍDIA E APRENDIZAGEM
As capacidades de determinada mídia, em conjunção 
com métodos que as aproveitam, interagem e influen-
ciam as formas como os aprendizes representam e pro-
cessam informação (KOZMA, 1991, p. 179).
Mídia não influencia a aprendizagem sob quaisquer 
condições. (CLARK, 1983, p. 445).
Conforme discussão iniciada no Capítulo 1, o que muda entre uma aula 
presencial, em sala de aula convencional, e outra online, são, principalmen-
te, as mídias utilizadas. Podemos utilizar uma mesma teoria de aprendiza-
gem, digamos, construtivismo, mas a metodologia deverá ser adaptada, em 
sua operacionalização, em função das ferramentas e tecnologias disponíveis. 
O melhor, de fato, nem seria iniciar-se o design educacional fixando-se as 
mídias, por exemplo pela decisão entre videoaula e datashow, ou entre aula 
presencial e virtual, para então adaptar-se a metodologia. O ideal mesmo se-
ria partir do público-alvo, objetivos de aprendizagem, metodologia e então 
analisar quais mídias melhor se adequariam a esse contexto. Por fim, uma 
análise cuidadosa das relações custo–benefício e cenários ajudaria a definir a 
combinação mais adequada de mídias para a metodologia escolhida. Muitas 
vezes, no entanto, alguns requisitos são pré-estabelecidos, como a necessida-
de de que o curso seja a distância. Nesses casos, obviamente, tais requisitos 
não podem ser ignorados. O cuidado que deve ser tomado é o estabeleci-
mento de requisitos desnecessários, as chamadas, em engenharia, “restrições 
fictícias”. Se o público-alvo de um curso se encontra disperso pelo planeta, 
e não é formado por milionários com tempo ocioso, o requisito “mídia vir-
tual” é indispensável. Se os alunos, por outro lado, vivem geograficamente 
próximos e têm disponibilidade de tempo, nem por isso o requisto “sala de 
aula convencional” seria obrigatório, nem a mídia virtual dispensável.
acesse mais conteúdos em EsemD.org
retornar ao sumário
http://esemd.org
44
3.1 O que é Mídia?
Determinada mídia6 pode ser caracterizada por três elementos: sua tecno-
logia, seu sistema de símbolos e a capacidade de processamento que oferece 
(KOZMA, 1991). O jornal impresso e o livro utilizam o mesmo sistema de 
símbolos (letras, palavras e imagens), mas são mídias diferentes, uma vez 
que utilizam tecnologias distintas (formato, qualidade do papel e da impres-
são, por exemplo) e possuem capacidades de processamento diversas (um 
é diário e descartável, o outro é perene; seus processos de leitura, físicos e 
cognitivos são distintos). O cinema, a televisão e o YouTube utilizam-se do 
mesmo sistema de símbolos (som e imagem em movimento), mastambém se 
diferenciam pela tecnologia e pelo sistema de processamento. É por isso que 
assistir a um filme no cinema, na televisão ou na Internet são experiências 
bem diferentes, com reflexos até mesmo nas mensagens que são percebidas 
pelo receptor em cada caso. Esse fenômeno é brilhantemente sintetizado na 
célebre frase de McLuhan (1995): “O meio é a mensagem”. McLuhan dizia 
que o verdadeiro impacto causado por determinada mídia em uma socieda-
de é devido à infraestrutura tecnológica que oferece, sendo que as mensa-
gens específicas que lá circulam são irrelevantes para esse impacto. Em um 
primeiro momento, essa afirmação parece estranha. Como a tecnologia pode 
ser mais importante que as mensagens que carrega? Não é bem assim. Claro 
que as mensagens são importantes; mas independentemente dos conteúdos 
aleatórios e específicos que transmite, a mídia televisão, para citar uma, con-
tinua sendo a mesma, assim como as redes sociais, os jornais ou os correios. 
Façamos analogias: não são os conteúdos das conversas específicas entre os 
convidados de uma festa que alterarão substancialmente a experiência co-
letiva no evento; ou então, uma revista de notícias não tem como (ou não 
deveria) criar fatos, logo seu sucesso deve se dar pela linha editorial, pelo 
design, distribuição, qualidade da impressão, credibilidade e vários outros 
fatores, uma vez que não tem como controlar o que vai acontecer hoje e será 
notícia no dia seguinte. Em suma, televisão continuará a ser televisão mesmo 
que troquemos todo o conteúdo de sua programação, mas se retirarmos a 
imagem ou a transmissão ao vivo, independentemente das mensagens que 
passe a veicular, passará a ser outra coisa muito diferente da mídia televisão. 
⁶ Neste texto, usaremos “mídia” com o sentido de veículo de comunicação. O termo “meio” é, a 
 rigor, mais correto que o anglicismo aportuguesado “mídia” (da pronúncia inglesa da palavra 
 latina media, plural de medium), pois este último carrega duas incorreções: seu significado 
 original é “o conjunto dos meios de comunicação” e deveria ser grafado conforme o original 
 media; no entanto a palavra “mídia” já se incorporou tão bem ao nosso vocabulário, a ponto 
 de já ser flexionada (“mídias”) e ter gerado termos derivados (midiático, midiateca, multimídia 
 etc.), que decidimos adotá-la neste trabalho. Esse termo não deve ser confundido com o seu 
 homônimo “mídia”, significando meio de armazenamento (DVD, pendrive etc.).
 45
Uma outra leitura da frase de McLuhan é que a mídia interfere na mensa-
gem. Um mesmo romance, se veiculado em forma de telenovela, livro ou 
cinema, terá formatos e conteúdos muito diferentes, adaptados à linguagem 
e características de cada mídia. Uma mesma notícia, veiculada na televisão, 
no jornal, nas redes sociais ou nos corredores de uma empresa, produz im-
pactos, repercussões, credibilidade e até mesmo interpretações diferentes.
Qualquer atividade de aprendizagem envolve comunicação, que por sua 
vez necessita de uma ou mais mídias para se efetivar. Nessas atividades, 
podemos identificar pelo menos três canais de comunicação, um para cada 
relação de distância (aluno–professor, aluno–aluno e aluno–conteúdo; ver 
Capítulo 4), sendo que cada um deles pode fazer uso de uma ou mais mídias. 
A seleção da mídia e de seu conteúdo é uma importante tarefa na modela-
gem de uma atividade de aprendizagem. Até pouco tempo, essa tarefa era 
relativamente simples, pois as tecnologias de comunicação disponíveis eram 
poucas e estáveis, tais como livros, apostilas, quadro negro, giz e retropro-
jetor (na educação presencial), ou livros, fitas de áudio, apostilas, correio, 
rádio e televisão (na educação a distância). Além disso, a abordagem era em 
geral broadcasting (um emissor e muitos receptores), com pouca atenção para 
as diferenças individuais. Hoje, entretanto, há uma profusão de tecnologias 
e possibilidades de composição de mídias. Há também maior atenção em 
relação às diferenças cognitivas e às características individuais de aprendi-
zagem dos alunos, o que aumenta o interesse de pesquisadores e educadores 
por melhor conhecer e desenvolver técnicas e processos de seleção e aplica-
ção das mídias nas atividades de aprendizagem.
3.2 A Influência da Mídia na Aprendizagem
Há muito tempo se discute a influência da mídia sobre a aprendizagem. 
Um desses debates teve início quando Richard Clark questionou as tentati-
vas de atribuir à mídia a capacidade de contribuir para uma melhor aprendi-
zagem, afirmando que as pesquisas claramente demonstravam ser nulo esse 
benefício. Clark afirma ainda que “mídia não influencia a aprendizagem sob 
quaisquer condições” e que ela é um mero veículo e, portanto, não pode in-
fluir na aprendizagem do aluno.
[...] tanto quanto o caminhão que transporta nossos ali-
mentos provoca alterações em nossa nutrição. No fun-
do, a escolha do veículo deve influenciar o custo ou o 
alcance da distribuição da instrução, mas apenas o con-
teúdo do veículo pode influir no aprendizado. (CLARK, 
1983).
Kozma (1991), discordando da posição de Clark, apresenta em seu artigo 
46
“Learning with Media” uma visão segundo a qual o aprendiz colabora ativa-
mente com a mídia na construção do conhecimento. Rebatendo os argumen-
tos de seu colega, Kozma dá a entender que não pode ser válida a analogia 
do caminhão de entrega proposta por Clark, simplesmente porque não exis-
te a “entrega”, mas sim a construção de conhecimento. Mais recentemente 
Kozma fez as seguintes declarações:
Estudantes são [hoje] mais influenciados pela mídia 
porque há novas mídias com maiores capacidades 
(computador) e velhas mídias (rádio e TV) se tornaram 
mais onipresentes.
Eu considero que a nova mídia está transformando as 
maneiras de se fazer educação. Consequentemente, está 
mudando como os adultos (e crianças) encaram a educação.7
O debate entre Clark e Kozma prosseguiu por mais alguns artigos e de-
clarações, sem que qualquer dos dois autores admitisse uma mudança de po-
sição. Essa rica discussão tem servido como fonte de pesquisa e material de 
trabalho em cursos relacionados ao uso da tecnologia na educação. O artigo 
de Nathan e Robinson (2001) analisa esse debate e conclui que há mais concor-
dâncias que discordâncias entre Clark e Kozma, os quais apenas têm visões 
epistemológicas diferentes sobre métodos, mídia e aprendizagem. Clark se-
para mídia e método, o que lhe permite dizer que a mídia não tem qualquer 
influência na aprendizagem. Na prática, contudo, é difícil dissociar método da 
mídia, o que a torna parte integrante — e influente — desse processo.
Se tais discussões não chegam a concluir se a mídia é apenas uma forma 
de entrega de conhecimento ou uma ferramenta para sua construção, ou se 
o método é ou não indissociável da mídia, pelo menos evidenciam a dificul-
dade de se ficar indiferente à mídia quando o assunto é educação. Se, por 
um lado, aceitássemos a analogia do “caminhão de entrega”, poderíamos até 
admitir que o veículo não tenha como melhorar, por si só, a qualidade do ali-
mento que transporta, mas é também óbvio que um veículo inadequado (um 
caminhão sem refrigeração para o transporte de produtos perecíveis, por 
exemplo) poderia prejudicá-lo, fato esse que não deixa de ser uma prova de 
que o meio de transporte pode sim influenciar a qualidade do produto que 
entrega. Se, por outro lado, aceitássemos a indissociabilidade entre método 
e mídia, a influência mútua seria uma consequência direta.
Ao prosseguirmos na busca por argumentos que justifiquem a importân-
cia da mídia na aprendizagem, podemos chegar ao uso de mídias interativas 
7 R. B. Kosma, Media and Learning, 2000. Chat realizado em 17/11/2000, durante uma aula 
 da disciplina PCS 5757 – tecnologias para educação virtual interativa, dentro do programa de 
 pós-graduação em engenharia de eletricidade da Escola Politécnica da USP, sob coordenação 
 de Romero Tori.
 47
como redutor de distância na educação (ver Capítulo 4). Podemos também 
levantar questõesrelativas à cognição, como a teoria das múltiplas inteligên-
cias (GARDNER, 1994) e da inteligência emocional (GOLEMAN, 1995), ou, 
entre outros estudos, experiências que procuram demonstrar relações causais 
da mídia sobre o desempenho na realização de tarefas — como, por exemplo, 
a feita por Francis Rauscher, Gordon L. Shaw e Katherine Ky em 1993 (apud 
NATHAN; ROBINSON, 2001), que identificou um melhor desempenho na 
realização de tarefas espaçotemporais quando executadas após audição de 
uma sonata de Mozart. Já uma tarefa mais difícil seria a busca por justificati-
vas não dogmáticas da irrelevância da mídia para a aprendizagem.
Afinal, quem estava certo, Kozma ou Clark? A mídia influi ou não na 
aprendizagem? Na verdade, ambos tinham razão, apenas modelavam o pro-
blema de forma diferente. Kozma observava a mídia isolada da metodologia, 
analisando seu potencial para a aprendizagem. A partir dessas observações, 
seria possível verificar quais metodologias poderiam fazer melhor uso de 
determinada mídia. Clark, por sua vez, considerava que mídia e metodo-
logia seriam indissociáveis, mas que nada impediria a substituição de uma 
mídia por outra, sem que a metodologia se alterasse. Nesse caso, fixaríamos 
uma metodologia e veríamos quais mídias lhe seriam adequadas. Apenas 
uma questão de foco.
Apesar de toda essa discussão e de todas as pesquisas já realizadas sobre 
mídia na educação, persiste o erro bastante comum de se atribuir à mídia 
aquilo que deveria ser responsabilidade da metodologia. Ainda hoje, é pos-
sível nos depararmos com apresentações de trabalhos em congressos defen-
dendo que a mídia X melhora o aprendizado ou seria melhor que a mídia 
Y na educação. Quando, no entanto, observamos a metodologia adotada e a 
análise de resultados, não é difícil encontrar falhas graves. O mais comum 
de se encontrar são comparações entre metodologias diferentes, que usam 
mídias diferentes, como por exemplo comparar uma aula expositiva com 
lousa e giz com uma atividade prática envolvendo realidade virtual. Como 
isolar a contribuição da mídia se as metodologias são diferentes? Nos casos 
em que se utiliza uma metodologia adequada, isolando-se a tecnologia em 
uma análise comparativa, o resultado mais comum de se encontrar é que 
não há diferenças significativas, como atesta Russel (1999). É importante, no 
entanto, ressaltar que, ainda que já esteja comprovado que mídias podem 
ser substituídas sem alterar substancialmente o resultado da aplicação de 
determinada metodologia, o uso de mídia inadequada, conforme já men-
cionado, pode prejudicar ou inviabilizar sua aplicação8. A mídia pode não 
ser insubstituível, mas pode ser trocada apenas por aquelas que atendam 
⁸ No livro Educar na era digital (BATES, 2016), há um capítulo sobre como escolher e utilizar 
 mídias na educação.
48
aos requisitos da metodologia. A confusão entre mídia e tecnologia costu-
ma ser exacerbada quando surgem novas mídias que viabilizam novas me-
todologias. Durante algum tempo, aquela mídia fica insubstituível e acaba 
se confundindo com a metodologia, mas só até o momento em que surjam 
novas mídias que também viabilizem aquela metodologia. Quando surgiu a 
correspondência, a educação a distância se tornou viável. Por isso, no início, 
a EaD se chamava ensino por correspondência. Quando novas mídias de 
eliminação de distâncias surgiram, puderam substituir com vantagens o uso 
de cartas. Esse exemplo mostra como não faz sentido usar a mídia para de-
nominar uma modalidade ou uma metodologia educacional.
Outro erro comum é culpar a mídia pelo mau uso que dela se faz. Re-
centemente, um importante veículo de comunicação especializado em tec-
nologia e negócios publicou uma extensa matéria justificando por que as 
universidades deveriam banir o Powerpoint. As justificativas iam de entre-
vistas feitas com alunos, que achavam o Powerpoint tedioso, a afirmações 
pseudocientíficas do tipo “slides desencorajam o raciocínio complexo”. Mas 
o problema é mesmo o PowerPoint? Slides com muito texto, que obrigam o 
professor a ficar lendo-os para os alunos ou a passar por eles enquanto os 
alunos tentam lê-los, são, de fato, tediosos e pouco encorajam o raciocínio 
complexo. Mas esses mesmos problemas surgiriam se textos longos fossem 
escritos na lousa ou se o professor ficasse lendo um livro para os alunos. Se 
os slides forem usados para “empoderar determinados pontos de discussão” 
(“power point” significa mais ou menos isso), pode ser uma ótima ferramen-
ta. Projetar um diagrama, um conceito, uma animação, permitir que alunos 
transmitam de seus dispositivos móveis algum ponto a ser discutido com 
os colegas, enfim, usar a ferramenta como apoio, em vez de apoiar-se nela, 
pode contribuir muito para uma boa aula. Não há por que o banir. Atribuir 
à mídia a culpa pelo erro metodológico é tão errado quanto atribuir-lhe o 
sucesso obtido com o uso de determinada metodologia.
3.3 Alfabetização Midiática e Informacional
Ser alfabetizado9 na sociedade da informação vai além de saber ler e es-
crever. As competências fundamentais para se comunicar, aprender e en-
sinar no século XXI passam por compreender as mídias digitais em suas 
⁹ “Alfabetização”, no contexto das mídias e tecnologia, é também referida como “Literacia”. Ver 
 Passarelli, Silva e Ramos (2014).
10 Costa (2017), em sua tese de doutorado, faz uma análise aprofundada sobre o que denomina 
 “Literacias de Mídia e Informação” ou MIL (Media and Information Literacy). Ainda que seu 
 trabalho tenha como sujeitos os professores de Educação Física da cidade de São Paulo, sua 
 análise é generalizável para professores de todas as áreas.
 49
várias formas, ou seja, ser alfabetizado para as mídias e a informação10. Essas 
competências são mapeadas pela UNESCO com a denominação de “Media 
na Information Literacy” (Alfabetização Midiática e Informacional, em por-
tuguês), ou simplesmente MIL (GRIZZLE; CALVO, 2016).O desafio para a 
educação é cada vez maior. Hoje não basta alfabetizar em leitura e escrita. O 
conceito de alfabetização ficou muito mais amplo, difuso e complexo, assim 
como avaliar e promover essa alfabetização. As distâncias entre alfabetiza-
dos e analfabetos, incluídos e excluídos, podem ficar assustadoramente in-
transponíveis. Mais preocupante ainda é que grande parte dos professores 
precisam, urgentemente, ser alfabetizados, para em seguida ser capacitados 
a alfabetizar para as mídias e a informação.
A seguir uma síntese das competências esperadas de quem é alfabeti-
zado em mídias e em informação, extraídas do documento da UNESCO 
sobre diretrizes para a alfabetização midiática e informacional (GRIZZLE; 
CALVO, 2016).
3.3.1 Alfabetização midiática
Para que uma pessoa seja considerada alfabetizada em mídias, é preciso 
demonstrar habilidades práticas e de pensamento que permitam uma inte-
ração de qualidade, segura e ativa com os meios de comunicação. Nesse sen-
tido as principias competências esperadas de alguém possua alfabetização 
midiática são:
a) compreensão do papel e impacto social dos meios de comunicação;
b) compreensão das condições em que cada mídia pode atuar em uma 
democracia;
c) senso crítico quanto ao conteúdo midiático;
d) capacidade de expressão, engajamento e participação democrática nas 
mídias;
e) capacidade de produção de conteúdo para as mídias.
3.3.2 Alfabetização informacional
Para que uma pessoa seja considerada alfabetizada em informação e, des-
sa forma, possa dela fazer bom uso, dentro da ética e de uma postura demo-
crática, deve demonstrar as seguintes competências:
a) identificar e articular necessidades informacionais;
b) conseguir buscar, localizar e acessar informações relevantes;
c) extrair, organizar e articular conteúdos;
50
d) abstrair e sintetizar;
e) senso crítico e identificação de autoria, credibilidade, intenções e fi-
nalidades;
f) comunicar, com ética e responsabilidade, conhecimentos adquiridos;
g) articular forma, conteúdo e meios de comunicação, em função de pú-blico-alvo e objetivos;
h) conseguir processar e analisar informação, por meio de recursos com-
putacionais.
3.4 Equiparação entre Mídia e Realidade
Esta seção, que foi inteiramente baseada nas pesquisas realizadas por 
Reeves e Nass11, discute alguns aspectos relevantes para uma adequada inte-
ração entre aprendiz e mídia.
O princípio por trás das pesquisas de Reeves e Nass é o fato de que, ao 
longo dos últimos 200 mil anos, não existia nada que agisse ou reagisse so-
cialmente com o ser humano que não fosse outro ser humano. Além disso, 
qualquer sensação externa que uma pessoa sentisse (som, imagem, movi-
mento etc.) era provocada por fenômenos e ações que realmente estavam 
ocorrendo. Isso faz com que as pessoas respondam inconscientemente a si-
mulações de objetos e atores como se estas fossem provenientes do mundo 
real. A esse fenômeno os autores deram o nome de media equation. Com base 
em conhecimentos da psicologia e apoiados em resultados de experimentos 
práticos envolvendo mídias digitais e seres humanos, os referidos autores 
chegaram a conclusões de grande relevância para o design de mídias digi-
tais interativas. A seguir são apresentadas algumas dessas conclusões, que 
podem ser úteis para designers instrucionais e de mídia educacional.
3.4.1 A mídia deve ter boas maneiras
Se você é apresentado a um artista famoso e ele lhe pergunta o que acha 
de seu último trabalho, provavelmente você seria, nessa situação, menos crí-
tico e mais elogioso que em uma roda de amigos. Isso se chama polidez e 
faz parte da vida em sociedade. As pessoas tendem a ser polidas com quem 
lhes dirige a palavra. A partir da comprovada Teoria da Equivalência entre 
Mídia e Realidade, as regras de convivência social que definem, guardadas 
as especificidades de cada cultura, como devem ser as boas maneiras na in-
teração entre pessoas, podem e devem ser aplicadas também na interação do 
11 As pesquisas foram publicadas no excelente livro The media equation: how people treat com 
 puters, television and new media like real people and places. Cambridge: Cambridge Univer 
 sity Press, 1996.
 51
ser humano com as mídias digitais.
Como já mencionado, o ser humano, consciente ou inconscientemente, 
espera que as mídias digitais interativas respeitem as regras de convívio so-
cial. O impacto de determinada interface interativa, negativo ou positivo, 
dependerá fortemente de quanto seu design levou em consideração a psico-
logia e a cultura de seu público-alvo. Polidez implica reciprocidade, atenção 
e respeito às regras sociais. Quando uma mídia viola normas sociais, o efeito 
é ofensivo, sendo muito pior do que o provocado por eventuais deficiências 
técnicas, as quais tendem a ser mais bem aceitas do que a falta de polidez.
A seguir são apresentados os quatro princípios de Grice (apud REEVES; 
NASS, 1996) para que haja polidez em uma interação:
a) qualidade: o conteúdo deve ser verdadeiro e de qualidade;
b) quantidade: a contribuição de cada interlocutor deve ser suficiente para 
a demanda da conversação (nem mais nem menos);
c) relevância: o conteúdo deve claramente ter relação com os propósitos 
da conversação;
d) clareza: as contribuições para uma conversação não podem ser obscuras.
3.4.2 A mídia educacional deve agir educadamente
A mídia interativa aplicada à educação, a exemplo de qualquer mídia que 
interaja com o ser humano, deve atender a princípios de etiqueta comuns 
ao relacionamento social, tais como: dizer olá e adeus (não necessariamente 
dessa forma), “olhar” para o interlocutor e ser consistente com o meio uti-
lizado pelo interlocutor (responder carta por meio de outra carta). A partir 
do trabalho de Reeves e Nass, faz-se aqui uma compilação e adaptação de 
algumas diretrizes básicas para o design de mídia interativa, sob uma pers-
pectiva de aplicação na educação.
3.4.2.1 Distância interpessoal
Há regras, que variam de uma cultura para outra, sobre os espaços inter-
pessoais. O significado de uma mensagem, assim como as intensidades das 
respostas, se altera à medida que a distância entre os interlocutores varia. 
Se substituirmos um dos interlocutores por uma interface interativa digital, 
essas regras continuam válidas. A imagem de uma pessoa em close chama 
mais atenção e envolve o observador de forma mais intensa e positiva do que 
a imagem de uma pessoa distante. Em algumas situações, uma proximidade 
exagerada é considerada invasão do espaço pessoal e se torna inconvenien-
te. Cabe aos designers instrucionais e de mídia garantirem a adequação dos 
distanciamentos (virtuais e/ou reais) em ações de aprendizagem.
52
3.4.2.2 Especialização
Já foi demonstrado cientificamente que as pessoas são influenciadas pelo 
rótulo que se atribui a determinada mídia. Pessoas assistindo a um mesmo 
programa jornalístico o avaliam como sendo de melhor qualidade se lhes 
foi informado que o canal no qual é exibido é especializado em notícias. O 
mesmo vale para outras especializações.
Se uma mídia se apresenta como especialista será mais 
apreciada e também percebida como mais competente. 
À parte questões éticas, há poucas dúvidas quanto à efi-
ciência de se rotular uma mídia como especialista. 
(REEVES; NASS, 1996, p. 149).
A partir dessas constatações, é possível chegar à conclusão de que or-
ganizar e rotular adequadamente as mídias e os conteúdos utilizados em 
educação, desde que de forma correta e ética, pode ajudar a aumentar o en-
gajamento, a atenção e a confiança do aprendiz.
3.4.2.3 Personalidade
A mídia deve ser percebida como tendo uma personalidade forte e con-
sistente. Dependendo da forma como se pretende aplicar a mídia na apren-
dizagem, há personalidades mais indicadas. Por exemplo: se a mídia deve 
atuar como um suporte ativo, é indicado que transmita uma personalidade 
dominante e amigável. Se a ideia é conversar de igual para igual, a gentileza 
deve preceder à dominação. Se a pretensão é de uma instrução mais enfática 
pode-se priorizar um pouco a dominação. Se a aplicação supostamente deva 
aprender com o usuário, sua personalidade deve ser mais submissa e amigá-
vel. (REEVES; NASS, 1996, p. 98).
3.4.2.4 A mídia como colega de equipe
Trabalhar e estudar em grupo são, como se sabe, uma boa maneira de 
aprender. Mas como fazer com que a mídia digital seja tratada como mem-
bro de um grupo? Dois são os fatores–chave para isso: identidade de grupo e 
interdependência entre os membros do grupo (REEVES; NASS, 1996, p. 154). 
Para garantir identidade, basta uma marca para o grupo, um simples nome 
já é suficiente. Para existir interdependência, as ações de um membro devem 
influenciar todos os demais. Esse comportamento funciona havendo ou não 
elementos virtuais no grupo.
 53
3.4.2.5 A dimensão da mídia
É comprovado que a dimensão da mídia (p. ex., uso de telas de cinema 
em lugar de televisão) influi na atenção e na retenção da informação. Mas 
não é recomendável que sempre se lance mão do recurso de amplificação 
da mídia, já que tal abordagem pode provocar uma saturação e o impacto 
se reduzir. Há também a possibilidade de que a atenção e a memorização se 
desviem para outros focos, como o excitamento provocado pelo impacto que 
a mídia causou. O uso de equipamentos imersivos, que maximizam o campo 
de visão de ambientes virtuais, como capacetes de realidade virtual, pode ter 
efeitos importantes na motivação e no engajamento, mas esses equipamen-
tos precisam ser utilizados com parcimônia para não provocarem saturação.
3.4.2.6 Fidelidade de reprodução
A baixa fidelidade visual é mais bem aceita do que a sonora. Mas é muito 
comum que os designers instrucionais dediquem maior esforço para a qua-
lidade da imagem. Portanto, ao se utilizar conteúdo multimídia na aprendi-
zagem, deve-se dar atenção especial à qualidade do áudio.
3.4.2.7 Sincronismo
Pausas e acelerações durante uma conversação podem ter muito signifi-
cado. Em uma mídia digital interativa não é diferente. A menos que pausas 
ou atrasos façam parte da mensagem, devem ser evitados