modulo 4 produção de texto

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paloma Carlean de Figueiredo Souza 
 
Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES-MG) (2015). 
Especialista em Tutoria em Educação a Distância pela Faculdade Vale Do Gorutuba, 
(FAVAG) (2014). Graduada em Letras com ênfase em Português e Inglês pela Universidade 
Católica Dom Bosco (2005). Possui experiência na área de Letras, com ênfase em Língua 
Portuguesa e Literatura Brasileira. Atua como docente na rede pública do estado de Minas 
Gerais desde 2007. 
 
LÍNGUA PORTUGUESA E 
PRODUÇÃO DE TEXTO 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Imperatriz da Penha Matos 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
Menu de Ícones 
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo 
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles 
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos 
científicos (artigos, monografias, dissertações e teses), 
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e 
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo 
abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes às quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-as a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
A LÍNGUA PORTUGUESA COMO 
INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO 
SOCIAL 
 
1.1 INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, introduziremos os conteúdos relacionados à Língua Portugue-
sa, com o objetivo de percebê-la como mais poderoso instrumento de comunicação 
que a sociedade possui. Abordaremos fala e escrita, estabelecendo as diferenças 
entre esses dois processos e a importância deles para a interação social. Partindo do 
pressuposto que toda linguagem é uma atividade funcional, regulada e moldada 
pelas estruturas sociais, nos contextos de uso e interação, discutiremos os níveis de 
formalidade de acordo com a necessidade de adequação da linguagem ao 
contexto, ou seja, Norma Padrão (Culta) e Norma Não Padrão (coloquial) da língua. 
 
1.2 FALA E ESCRITA 
A Língua Portuguesa é, de fato, complexa e não se pode negar que, ao utilizá-
la, no nosso dia a dia, estabelecemos relações sociais com nós mesmos e com o 
mundo. Desse modo, a língua materna nos oferece importante instrumento de 
interação social, desde a nossa infância, momento em que começamos as nossas 
primeiras formas de comunicação. 
Antes de termos contato com a modalidade escrita da língua, porém, temos 
acesso à oralidade, pois, segundo Marcuschi (2008), apesar de ser pouco valorizada, 
em detrimento da escrita, a fala constitui o modo de comunicação mais utilizado 
entre os povos, pois ela está presente na vida humana desde o momento da 
gestação, quando a mãe conversa com o bebê. Assim que nasce, a criança emite 
o choro, em seguida, com poucas semanas, começa a balbuciar em resposta aos 
diálogos que a família realiza ao seu redor. A partir de então, com essa interação 
natural, a criança, concomitante a expressões faciais e gestos, desenvolverá a fala, 
meio pelo qual passará a se comunicar. 
Desse modo, como afirma Marcuschi (2008), a fala é adquirida em contextos 
espontâneos e informais, contrapondo-se ao processo da aquisição da escrita, que 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
acontecerá mais tarde e, provavelmente, em um ambiente escolar- local de prestí-
gio social. 
Embora a fala esteja mais presente no nosso cotidiano, uma vez que falamos 
muito mais do que escrevemos, a escrita possui um lugar de destaque, pois “seu 
domínio se tornou um passaporte para a civilização e para o conhecimento.” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 21). Em outras palavras, e concordando com o autor, afir-
mamos que a sociedade valoriza mais a escrita por razão desta representar certo 
status, haja vista que muitos estudos sociais associam a escrita e a alfabetização à 
saúde, ao progresso e à riqueza. Por outro lado, doença, regresso e pobreza estão 
associados ao analfabetismo. 
 
 
 
Segundo Marcuschi (2008), embora os usuários de qualquer língua passem 
mais parte do tempo falando que escrevendo, essas duas modalidades- fala e 
escrita- são inerentes às nossas relações sociais diárias ao mesmo tempo em que são 
complementares. 
Se observarmos, durante vinte e quatro horas, a rotina de alguém, inclusive a 
nossa, é possível perceber que utilizamos, diariamente, tanto a fala quanto a escrita, 
em casa, no trabalho, nas igrejas, na internet e em várias outras esferas de 
comunicação. Desse modo, tanto oralidade quanto escrita são imprescindíveis para 
a comunicação e circulação dos saberes na sociedade. 
Ainda sobre fala e escrita, é preciso ressaltar que uma modalidade não é 
superior à outra, já que ambas são modos legítimos de representação cognitiva e 
social. Marcuschi (2008) destaca que é necessário reconhecer a importância de fala 
e escrita e distinguir os papéis de cada uma a depender do contexto de uso da 
língua. O autor também esclarece que a escrita não pode ser definida como 
representação da fala, pois na oralidade, temos alguns fatores que não são possíveis 
de ser representados na escrita, tais como entonação, gestos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
1.3 REGISTRO FORMAL E REGISTRO INFORMAL 
Aula de português 
A linguagem 
na ponta da língua, 
tão fácil de falar 
e de entender. 
 
A linguagem 
na superfície estrelada de letras, 
sabe lá o que ela quer dizer? 
 
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, 
e vai desmatando 
o amazonas de minha ignorância. 
Figuras de gramática, esquipáticas, 
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. 
 
Já esqueci a língua em que comia, 
em que pedia para ir lá fora, 
em que levava e dava pontapé, 
a língua, breve língua entrecortada 
do namoro com a prima. 
 
O português são dois; o outro, mistério. 
Andrade, Carlos Drummond de. Esquecer para Lembrar. R J: Record, 1979 
 
Nesse poema, denominado Aula de Português, Carlos Drummond de Andrade 
apresenta ao leitor as suas inquietações sobre a Língua Portuguesa. Para ele, há duas 
línguas, aquela ensinada na escola, que se baseia em regras gramaticais, em certo 
e errado , normatizada e que, por isso , nos parece estranha; e a outra, que é simples, 
livre de regras e, portanto, mais fascinante e utilizada com tanta tranquilidade pelos 
usuários. De fato,o que o poeta nos diz é que há maneiras de se utilizar a língua a 
depender do contexto. Sem utilizar os termos técnicos, Drummond apresenta as 
diferenças entre a norma culta da língua (padrão) e a norma coloquial (não padrão). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
Apesar de a língua apresentar variedades linguísticas, existe uma tradição 
gramatical, baseada em parâmetros para a escrita ou para situações mais formais 
de fala, que é denominada Norma-padrão. A norma-padrão, portanto, é um 
“conjunto de regras, pautadas em autores consagrados, que impõe uma unidade à 
língua escrita.” (CEREJA; VIANNA; CODENHOTO, 2016, p. 53). 
 
 
 
Primeiramente, devemos levar em consideração que quando o estudante 
chega à escola, ele já é falante da língua materna e, certamente, se comunica bem 
em situações informais e familiares, desse modo, não é necessário que a escola o 
ensine a falar. O que ocorre, porém, é que como os contextos sociais são 
diversificados, esse estudante acessará outros modos de falar, que estão 
relacionados a questões culturais, geográficas e sociais. Diante dessa realidade, é 
função do professor promover o respeito às diversidades linguísticas, sem perder o 
foco no objeto de ensino, que é a comunicação eficiente, independente da 
realidade socio-cultural. Em outras palavras, conhecer e respeitar as variedades 
linguísticas é de grande importância. 
 
 
1.4 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS 
Variedade padrão (língua culta formal) variedade linguística baseada no modo de 
falar e escrever dos grupos sociais de maior prestígio cultural, político e econômico; 
caracteriza-se pelo uso de estruturas frasais mais complexas, pelo vocabulário mais 
elaborado (mais sofisticado) e pela observância às regras da gramática normativa.
Variedade não padrão (coloquial), variedade mais espontânea, empregada em 
situações informais do dia a dia e caracterizada pelo emprego de frases de estrutura 
simples, pela pouca (ou nenhuma) observância às regras da gramática normativa, pelo 
vocabulário mais comum e pela presença de frases feitas, expressões populares e gírias 
(AMARAL et al., 2013, p. 165).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
Embora haja a determinação de uma norma padrão, de convenções do uso 
da língua, é importante ressaltar que ela é dinâmica e apresenta variações, segundo 
elementos geográficos, históricas, sociais, entre outros. Desse modo, podemos definir 
variações linguísticas ou variedades linguísticas como “os diferentes modos de falar 
uma língua- relacionados à idade do falante, à sua classe social, ao espaço em que 
ele se encontra e, ainda, aos objetivos e aos usos específicos que ele faz da língua,” 
(CEREJA; VIANNA; CODENHOTO, 2016, p. 50). 
Para Bortoni-Ricardo (2004), a variação linguística acontece em qualquer 
comunidade de fala, urbana ou rural, pois de acordo com os grupos ou situações de 
comunicação, apresentamos maneiras distintas de falar. Vejamos alguns casos de 
variação linguística: 
 
1.4.1 Variação histórica ou diacrônica 
Algumas palavras ou expressões sofrem modificações ou caem em desuso 
com o passar do tempo, é possível que você já tenha notado em textos mais antigos 
ou em conversa com pessoas mais idosas. Essa variação na língua, que ocorre 
através do tempo, é chamada de variação histórica ou diacrônica. Para exemplificar 
a variação histórica ou diacrônica , vejamos um fragmento do texto “Antigamente”, 
de Drummond (1966): 
 
Antigamente as moças chamavam-se “mademoiselles” e eram todas mimosas e muito 
prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo 
não sendo rapagões, faziam-lhe pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses 
debaixo do balaio. E se levavam tábua, o remédio era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em 
outra freguesia. 
As pessoas, quando corriam, antigamente, era para tirar o pai da forca, e não caíam 
de cavalo magro. Algumas jogavam verde para colher maduro, e sabiam com quantos paus 
se faz uma canoa. O que não impedia que, nesse entremente, esse ou aquele embarcasse 
em canoa furada. Encontravam alguém que lhes passava a manta e azulava, dando às de 
Vila-Diogo…. 
 
Esse tipo de variação pode ocorrer também por mudanças na ortografia de 
algumas palavras, por acordos ortográficos ou simplesmente pelo uso, já que a língua 
é dinâmica. Observe na imagem abaixo como a palavra farmácia era grafada 
antigamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
Figura 1: Exemplo de variação diacrônica 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3fjK5Lo. 
Acesso em: 30 dez. 2020. 
 
1.4.2 Variação Linguística Geográfica ou Diatópica 
A variação linguística geográfica ou diatópica está relacionada ao lugar de 
origem do falante, inclui o uso de determinadas palavras ou expressões regionais, 
independentemente de outros fatores, como idade e escolarização. Além de mani-
festar-se no vocabulário, esse tipo de variação linguística evidencia-se também na 
pronuncia, ou seja, o modo de falar também varia de acordo com a localização 
geográfica, daí os sotaques mineiro, carioca, caipira, nordestino, entre outros. Ve-
jamos, a seguir, trecho de uma crônica em que o autor emprega várias palavras e 
expressões próprias de uma determinada região para demonstrar o fenômeno da 
variação linguística geográfica (regionalismo). 
 
Fui dar um passeio por Rondônia. Lá pelas tantas, comecei a perceber que não estava 
entendendo a conversa do povo. Eu, que falo o português do centro-oeste mineiro, achei 
toada na fala da região. Cheguei numa beira de porto e pus sentido na prosa em redor. 
Decorei alguma coisa, que divido agora com o leitor. [...] Eis meu relato: 
O regatão saltou do alvarenga onde estava morcegando e berrou: 
— Açaí, cajarana, cupuaçu e pupunha! Loção contra carapanã, mucuim, mutuca e pium. 
Vai levar, patrão? [...] 
Procurei um taxi, mas desanimei ao ouvir o informante dizer: 
— Aqui, BK é só para quem está bamburrado. Tu está? 
E saiu rindo, apontando para mim e falando: 
— Brabo aqui vai de catrai! [...] 
Logo que pude, abri buraqueira (fugi) para não ser forçado a fazer uso de uma assistência 
(ambulância) com destino a um hospício; nem para ser submetido a um bascolejo (revista 
policial). Claro! Do jeito que fiquei, talvez pensassem que eu estava bordado (maluco) [...]. 
Logo eu, que sou tão virado (trabalhador)! 
É uma faceta (epa!) da nossa língua...brasileira ou portuguesa? 
Wilson Liberato, in jornal O Pergaminho, 21/10/2000 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
1.4.3 Variação Linguística sociocultural 
A distribuição de bens materiais e culturais influenciam no modo de dizer dos 
grupos de falantes, pois indicam o acesso ou privação de aparatos da cultura, por-
tanto, a variação sociocultural tem a ver com fatores de diversidade. Desse modo, 
leva-se em consideração o grau de escolaridade, a idade, o gênero e, sobretudo, o 
nível socioeconômico. 
Esse tipo de variação linguística não compromete a compreensão entre 
indivíduos, embora o uso de certas variantes possa gerar algum tipo de 
discriminação, o que chamamos de preconceito linguístico. 
É importante ressaltar que, mesmo tendo em vista a necessidade de atingir um 
padrão linguístico eficiente, sobretudo na escrita, a língua não deverá ser objeto de 
discriminação ou preconceito. Afinal, mais importante que aprender a norma de 
prestígio, a norma culta/padrão da língua, é a eficiência na comunicação, em 
qualquer variedade linguística. 
 
1.4.4 Adequação Linguística 
Para uma comunicação eficiente, é essencial considerar o interlocutor (com 
quem eu estou me comunicando) e o contexto de interação, ou seja, é relevante 
reconhecer se a situação comunicativa demanda maior ou menor formalidade e 
monitoramento. Assim como é preciso observar qual roupa devemos usar nos nossos 
compromissos cotidianos, é fundamental adequarmos a linguagem à situação de 
uso. A essa capacidade de adequar o uso da língua às necessidades impostaspela 
situação de comunicação chamamos de Adequação Linguística. 
Como exemplo de monitoramento do uso da língua, pensemos na seguinte 
situação: Paulo é promotor de justiça, um homem que dedicou boa parte da sua 
vida a estudar. Em seu trabalho, utiliza uma linguagem formal, culta e objetiva para 
se comunicar, pois a situação comunicativa exige essa formalidade. Em casa, porém, 
e entre amigos, Paulo utiliza uma linguagem mais informal, porque o contexto 
permite. Desse modo, portanto, Paulo possui a competência comunicativa, porque 
sabe adequar a língua à situação de uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
Figura 2: Exemplo de inadequação linguística 
 
Disponível em: https://bit.ly/2NXsGNh. Acesso em: 17 mar. 2021. 
 
Cada situação comunicativa indica um tipo de linguagem a ser usada. Não 
se pode usar biquíni ou bermuda para ir ao fórum, é preciso estar adequado, apre-
sentar bom senso, assim também se dá com a língua. Importa salientar que existe a 
variação da linguagem, as gírias, mas nem tudo é legítimo e aceitável. O vale-tudo 
na língua também acarreta confusão. De todo modo é sinal de respeito aceitar os 
modos de falar e se expressar de cada indivíduo ou grupo, ainda que não esteja 
adequado à situação de comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (ENEM) Leia o texto abaixo 
Cabeludi 
 
Quando a Vó me recebeu nas férias, ela me apresentou aos amigos: Este é meu neto. Ele 
foi estudar no Rio e voltou de ateu. Ela disse que eu voltei de ateu. Aquela preposição 
deslocada me fantasiava de ateu. Como quem dissesse no Carnaval: aquele menino está 
fantasiado de palhaço. Minha avó entendia dregências verbais. Ela falava de sério. Mas 
todo-mundo riu. Porque aquela preposição deslocada podia fazer de uma informação um 
chiste. E fez. E mais: eu acho que buscar a beleza nas palavras é uma solenidade de amor. 
E pode ser instrumento de rir. De outra feita, no meio da pelada um menino gritou: 
Disilimina esse, Cabeludinho.Eu não disiliminei ninguém. Mas aquele verbo novo trouxe um 
perfume de poesia à nossa quadra. Aprendi nessas férias a brincar de palavras mais do 
que trabalhar com elas. Comecei a não gostar de palavra engavetada. Aquela que não 
pode mudar de lugar. Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que 
pelo que elas informam. Por depois ouvi um vaqueiro a cantar com saudade: Ai morena, 
não me escreve / que eu não sei a ler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu ouvir, 
ampliava a solidão do vaqueiro. 
 
BARROS, M. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003. 
 
No texto, o autor desenvolve uma reflexão sobre diferentes possibilidades de uso 
da língua e sobre os sentidos que esses usos podem produzir, a exemplo das 
expressões “voltou de ateu”, “disilimina esse” e “eu não sei a ler”. Com essa 
reflexão, o autor destaca: 
 
a) os desvios linguísticos cometidos pelos personagens do texto. 
b) a importância de certos fenômenos gramaticais para o conhecimento da língua 
portuguesa. 
c) a distinção clara entre a norma culta e as outras variedades linguísticas. 
d) o relato fiel de episódios vividos por Cabeludinho durante as suas férias. 
e) a valorização da dimensão lúdica e poética presente nos usos coloquiais da lin-
guagem. 
 
2. (ENEM - Adaptada) Um aspecto da composição estrutural que caracteriza o 
relato pessoal de A.P.S. como modalidade falada da língua é: 
 
a) predomínio de linguagem informal entrecortada por pausas. 
b) vocabulário regional desconhecido em outras variedades do português. 
c) realização do plural conforme as regras da tradição gramatical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
d) ausência de elementos promotores de coesão entre os eventos narrados. 
e) presença de frases incompreensíveis a um leitor iniciante. 
 
3. (UFMA) Analise a charge abaixo para responder a questão. 
 
Considerando a fala dos interlocutores, pode-se concluir que: 
 
a) o uso de “excelência” denota desrespeito, pois o depoente não vê o depu-
tado como autoridade. 
b) o efeito humorístico é provocado pela passagem brusca da linguagem formal 
para a informal. 
c) o uso da linguagem formal e da informal evidencia a classe social a que perten-
cem as personagens. 
d) a linguagem empregada no texto serve apenas para compor as imagens do 
deputado e do depoente. 
e) o pronome “seu” foi usado pelo depoente como sinal de respeito para com o 
parlamentar ilustre. 
 
4. Na representação escrita da conversa telefônica entre a gerente do banco e o 
cliente, observa-se que a maneira de falar da gerente foi alterada de repente 
devido: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
Gerente: Boa tarde. Em que eu posso ajudá-lo? 
Cliente: Estou interessado em financiamento para compra de veículo. 
Gerente: Nós dispomos de várias modalidades de crédito. O senhor é nosso cliente? 
Cliente: Sou Júlio César Fontoura, também sou funcionário do banco. 
Gerente: Julinho, é você, cara? Aqui é a Helena! Cê tá em Brasília? Pensei que você inda 
tivesse na agência de Uberlândia! Passa aqui pra gente conversar com calma. 
 
 BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola, 2004. 
 
a) à adequação de sua fala à conversa com um amigo, caracterizada pela infor-
malidade. 
b) à iniciativa do cliente em se apresentar como funcionário do banco. 
c) ao fato de ambos terem nascido em Uberlândia (Minas Gerais). 
d) à intimidade forçada pelo cliente ao fornecer seu nome completo. 
e) ao seu interesse profissional em financiar o veículo de Júlio. 
 
5. (ENEM - Adaptada) 
MANDIOCA — mais um presente da Amazônia 
 
Aipim, castelinha, macaxeira, maniva, maniveira. As designações da Manihot utilissima 
podem variar de região, no Brasil, mas uma delas deve ser levada em conta em 
todo o território nacional: pão-de-pobre — e por motivos óbvios. Rica em fécula, a 
mandioca — uma planta rústica e nativa da Amazônia disseminada no mundo 
inteiro, especialmente pelos colonizadores portugueses — é a base de sustento de 
muitos brasileiros e o único alimento disponível para mais de 600 milhões de pessoas 
em vários pontos do planeta, e em particular em algumas regiões da África. 
O melhor do Globo Rural, fev. 2005. (fragmento). 
 
De acordo com o texto, há no Brasil uma variedade de nomes para a 
Manihot utilissima, nome científico da mandioca. Esse fenômeno revela que: 
 
a) existem variedades regionais para nomear uma mesma espécie de planta. 
b) mandioca é nome específico para a espécie existente na região amazônica. 
c) “pão-de-pobre” é designação específica para a planta da região 
amazônica. 
d) os nomes designam espécies diferentes da planta, conforme a região. 
e) a planta é nomeada conforme as particularidades que apresenta. 
 
6. (ENADE- adapatada) Analise a tirinha abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
( ) Considerando a transposição do cartum acima, analise os excertos e marque V 
para verdadeiro e F para falso: 
( ) A concepção de linguagem que a professora revela em sua prática disvincula a 
llingua de seu funcionamento social e histórico. 
( ) No segundo quadrinho, é possível perceber exemplos de variação linguística 
diatópica, ou seja, regionalismos. 
( ) A abordagem da professora, ao se referir a questões de linguagem, demonstra 
respeito com as variedades llinguísticas da língua portuguesa. 
( ) Nessa situação do cartum, a professora poderia ter utilizado os conhecimentos 
linguísticos de que os alunos dispõem para abordar as diferenças que ocorrem 
na língua de acordo com as regiões, ou seja, explicar variação linguística 
geográfica. 
 
a) V,V,V,V 
b) V,F, F,V 
c) F,F,F,F 
d) F,V,V,F 
e) V,V,F,F 
 
7. Leia o fragmento de texto abaixo. 
 
Só há uma saídapara a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar a mudança 
da língua como um fato. Isso deve significar que a escola deve aceitar qualquer forma de 
língua em suas atividades escritas? Não deve mais corrigir? Não! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
Há outra dimensão a ser considerada: de fato, no mundo real da escrita, não existe ape-
nas um português correto, que valeria para todas as ocasiões: o estilo dos contratos não é 
o mesmo dos manuais de instrução; o dos juízes do Supremo não é o mesmo dos cordelis-
tas; o dos editoriais dos jornais não é o mesmo dos cadernos de cultura dos mesmos jornais. 
Ou do de seus colunistas. 
POSSENTI, S. Gramática na cabeça. Língua Portuguesa, ano 5, n. 67. 
 
Sírio Possenti defende a tese de que não existe um único “português correto”. Assim 
sendo, o domínio da língua portuguesa implica, entre outras coisas, saber: 
 
a) descartar as marcas de informalidade do texto. 
b) reservar o emprego da norma padrão aos textos de circulação ampla. 
c) moldar a norma padrão do português pela linguagem do discurso jornalístico. 
d) adequar as formas da língua a diferentes tipos de texto e contexto. 
e) desprezar as formas da língua previstas pelas gramáticas e manuais divulgados 
pela escola. 
 
8. (UEFS) Leia o texto abaixo para responder a questão. 
 
A língua sem erros 
 
Nossa tradição escolar sempre desprezou a língua viva, falada no dia a dia, como se fosse 
toda errada, uma forma corrompida de falar “a língua de Camões”. Havia (e há) a crença 
forte de que é missão da escola “consertar” a língua dos alunos, principalmente dos que 
frequentam a escola pública. Com isso, abriu-se um abismo profundo entre a língua (e a 
cultura) própria dos alunos e a língua (e a cultura) própria da escola, uma instituição 
comprometida com os valores e as ideologias dominantes. Felizmente, nos últimos 20 e 
poucos anos, essa postura sofreu muitas críticas e cada vez mais se aceita que é preciso 
levar em conta o saber prévio dos estudantes, sua língua familiar e sua cultura 
característica, para, a partir daí, ampliar seu repertório linguístico e cultural. 
 
Disponível em: https://bit.ly/3wpei1L. Acesso em: 5 nov. 2020. 
 
De acordo com a leitura do texto, a língua ensinada na escola: 
 
a) Ajuda a diminuir o abismo existente entre a cultura das classes consideradas he-
gemônicas e das populares. 
b) Deve ser banida do ensino contemporâneo, que procura basear-se na cultura e 
nas experiências de vida do aluno. 
c) Precisa enriquecer o repertório do aluno, valorizando o seu conhecimento prévio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
e respeitando a sua cultura de origem. 
d) Tem como principal finalidade cercear as variações linguísticas que comprome-
tem o bom uso da língua portuguesa. 
e) Torna-se, na contemporaneidade, o grande referencial de aprendizagem do 
aluno, que deve valorizá-la em detrimento de sua variação linguística de origem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
TEXTO, CONTEXTO E INTENÇÃO 
COMUNICATIVA 
 
 
2.1 LINGUAGEM VERBAL 
 No processo comunicacional, utilizamos a linguagem para nos expressar. 
Quando o código utilizado é a palavra, seja oral ou escrita, dizemos tratar-se da 
linguagem verbal. Por meio de palavras, expomos aos outros nossos pensamentos, 
ideias e nossas interpretações dos fatos, portanto, empregamos a linguagem verbal 
ao falar com alguém, ao cantarolar uma canção, quando escrevemos e em diversas 
outras formas de comunicação. Observe, por exemplo, o poema de Prado (2015), no 
qual a autora utilizou-se da linguagem verbal: 
 
Ensinamento 
 
Minha mãe achava estudo 
a coisa mais fina do mundo. 
Não é. 
A coisa mais fina do mundo é o sentimento. 
Aquele dia de noite, o pai fazendo serão, 
ela falou comigo: 
"Coitado, até essa hora no serviço pesado". 
Arrumou pão e café, deixou tacho no fogo com água quente. 
Não me falou em amor. 
Essa palavra de luxo. 
 
PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 2015. 
 
Por outro lado, quando pretendemos comunicar algo e o fazemos por meio 
de outros códigos que não sejam palavras, estamos fazendo uso da linguagem não 
verbal. Essas mensagens também fazem parte dos textos que circulam na sociedade 
e são relevantes para o processo comunicacional. São exemplos de linguagem não 
verbal imagens, sinais, expressões faciais, gestos, entre outros. Veja alguns textos 
compostos apenas por linguagem não verbal: 
 
 
 
 
UNIDADE
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
Figura 3: Exemplo de linguagem não-verbal 
 
Fonte: Educa Mais Brasil. Disponível em https://bit.ly/39jw0tE. Acesso em: 02 dez. 2020. 
 
Há também uma grande variedade de textos que utilizam mais de uma lin-
guagem, compondo uma linguagem mista. Na charge abaixo, por exemplo, para 
que ocorra a compreensão da mensagem, é necessário cruzar as duas linguagens, 
ou seja, relacionar a linguagem verbal (palavras) e a linguagem não verbal 
(imagem), o que configura uma linguagem mista ou híbrida. 
 
Figura 4: Negligência 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/39rBD98. Acesso em: 10 dez. 2020. 
 
 
 
2.2 CONCEITUANDO TEXTO 
Seria simplista entendermos a língua apenas como um código que precisa ser 
decodificado, da mesma forma não se pode restringir um texto a apenas um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
conjunto de palavras. 
As atividades de leitura são complexas e o sentido de um texto é construído , 
pois ele se concretiza na interação entre código, interlocutores e situação de co-
municação. Em outras palavras, dizemos que a comunicação ocorre levando-se em 
consideração vários fatores, desse modo, o texto é um processo , e não um produto. 
De acordo com Mendonça (2014), o que faz com que uma produção oral ou escrita 
seja classificada como texto é a “possibilidade de se estabelecer uma coerência 
global, ou seja, de se (re)construir sentidos a partir de um conjunto de pistas 
apresentadas”. 
Seguindo esse viés de pensamento, é necessário pensar no texto como uma 
construção que envolve elementos linguísticos, mas que só se realiza tendo em vista 
os interlocutores (emissor, receptor), os propósitos comunicativos, o gênero discursivo, 
a esfera social de circulação, suporte, etc. 
Não se pode negar o caráter dialógico e social da linguagem. É muito im-
portante a natureza construcionista, sociointeracional e situada da linguagem, pois 
traz à tona o fato de que ela “não ocorre em um vácuo social e que, portanto, textos 
orais e escritos não têm sentido em si mesmos.” Os sentidos são construídos pelos 
interlocutores, situados socialmente, levando-se em consideração os elementos do 
discurso: quem produz o texto, com que finalidade, quem recebe, qual o lugar social 
de cada interlocutor, qual momento o texto foi produzido, a partir de quais 
ideologias. Nessa perspectiva, os significados são contextualizados (BRASIL, 2004). 
 
 
 
As pessoas sempre comunicam entre si por meio de textos, e não por meio de 
palavras ou frases isoladas. Toda e qualquer produção de linguagem, em última 
instância, possui um emissor, aquele que a produz, um receptor (imediato ou não), 
aquele que a recebe e passa a construir uma compreensão sobre ela, um conteúdo 
em si, entre outros elementos. 
 
2.3 ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
Com o intuito de estudar a língua em uso, sem dissocia-la da fala e das situa-
ções sociais em que ela ocorre, emerge a teoria da comunicação, proposta pelo 
linguista Roman Jakobson. 
Nessa perspectiva, a língua é considerada como um código utilizado pelos 
sujeitos a fim de se comunicarem por meio de textos. De acordo com Jakobson 
(2007), para que ocorra a comunicação, são essenciais seis elementos, que serão 
descritos a seguir: 
 
 Emissor ou locutor: é quem produz o texto oral ou escrito; 
 Receptor ou destinatário: aquele a quem o texto se dirige; 
 Mensagem: o texto oral ou escrito que foi produzido pelo emissor; Código: a língua ou os sinais utilizados, que devem ser conhecidos pelos envol-
vidos na comunicação. 
 Canal: meio físico pelo qual a mensagem é veiculada que permite o 
estabelecimento da comunicação. 
 Referente: o contexto, o assunto, aquilo a que a mensagem faz referência. 
 
Na teoria da comunicação, a depender da proposta ou intento do texto, é 
possível perceber o foco em um desses seis elementos, por exemplo, se o objetivo de 
determinado texto é divulgar um produto ou serviço, a ênfase será dada ao receptor 
do texto, possível consumidor do produto. Portanto, segundo os pressupostos dessa 
teoria, organizamos a linguagem de tal modo a atender nossa finalidade 
comunicativa. 
 
 
 
2.4 FUNÇÕES DA LINGUAGEM 
Atualmente, com o avanço dos estudos da linguagem, a língua é vista de 
maneira mais ampla, como um processo dinâmico de interação social, ou seja, 
como forma de realizar ações, de atuar sobre o outro por meio da linguagem. Nessa 
Para aprofundar seu conhecimento em contextos textuais e intenção comunicativa, sugiro 
que visitem a Biblioteca Virtual da Única e acessem o livro “Linguística Textual e Ensino”. 
Disponível em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
perspectiva, os elementos da linguagem descritos por Jakobson passam a ser mais 
dinâmicos e a comunicação se realiza dando ênfase ao processo de enunciação. 
Os elementos emissor e receptor passam a ser chamados de interlocutores. 
 
2.4.1 Função emotiva ou expressiva 
A ênfase é dada à expressão dos sentimentos, emoções e opiniões do emissor. 
Há também o reforço ao aspecto subjetivo, pessoal da mensagem. É comum em 
textos que predomine a função emotiva ou expressiva da linguagem algumas 
marcas gramaticais: o uso de verbos e pronomes em primeira pessoa ; frases 
exclamativas; termos e expressões modalizadoras, haja vista que o objetivo desses 
textos é, como o próprio nome já diz, expressar as emoções. 
Exemplo de textos em que há o predomínio da função da linguagem emotiva 
ou expressiva: 
 
Só Hoje 
Jota Quest 
 
Hoje eu preciso te encontrar de qualquer jeito 
Nem que seja só pra te levar pra casa 
Depois de um dia normal 
Olhar teus olhos de promessas fáceis 
E te beijar a boca de um jeito que te faça rir 
(Que te faça rir) 
 
Hoje eu preciso te abraçar 
Sentir teu cheiro de roupa limpa 
Pra esquecer os meus anseios e dormir em paz 
 
Hoje eu preciso ouvir qualquer palavra tua 
Qualquer frase exagerada que me faça sentir alegria 
Em estar vivo 
 
Hoje eu preciso tomar um café, ouvindo você suspirar 
Me dizendo que eu sou o causador da tua insônia 
Que eu faço tudo errado sempre, sempre 
 
Disponível em: https://bit.ly/3lUYleA. Acesso em: 20 dez. 2020. 
2.4.2 Função Conativa ou Apelativa 
Ocorre em textos em que o objetivo é influenciar o receptor, estimulá-lo, por 
meio da linguagem, a aderir a uma ideia, mudar de comportamento, adquirir de-
terminado produto. Com foco no receptor, geralmente é um texto claro e objetivo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
que visa à persuasão. Em textos que há o predomínio da função da linguagem co-
nativa ou apelativa, algumas marcas gramaticais são comuns: verbos e pronomes 
em 2ª pessoa (ou 3ª pessoa – você), vocativos, imperativos, perguntas ao interlocutor 
etc. 
 
Figura 5: Campanha publicitária do Governo de Santa Catarina 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3suVs6L. Acesso em: 18 jan. 2020. 
 
2.4.3 Função Referencial ou Denotativa 
Os textos nos quais há o predomínio da função Referencial ou Denotativa 
apresentam como principal objetivo informar, utilizam uma linguagem denotativa, 
clara e precisa. Pautam-se em dados e colocam em evidência o referente, isto é, o 
foco é o assunto, a mensagem a ser veiculada. Veja o exemplo abaixo: 
 
Senado aprova PEC com 44 bi para novo auxílio emergencial; proposta segue para Câmara 
Um dia após o país registrar novo recorde de mortes pela covid-19, o Senado aprovou nesta 
quinta-feira (04/03) a PEC Emergencial, proposta de alteração da Constituição que cria 
mecanismos para conter gastos públicos e é um primeiro passo para a volta do auxílio 
emergencial — benefício para proteger os mais vulneráveis durante a pandemia. 
 
Fonte: Disponível em https://bbc.in/3did7Z8. Acesso em: 18 mar. 2021. 
 
O texto estabelece também a possibilidade de o Congresso aprovar estado 
de calamidade quando o país passar por momentos excepcionais como uma pan-
demia, situação em que regras fiscais ficariam suspensas e despesas extraordinárias 
poderiam ser criadas temporariamente. 
Na quarta-feira, foram registradas 1.910 vítimas fatais do coronavírus, elevando 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
o número total de mortes a 259.271, segundo boletim do Conselho Nacional de 
Secretários da Saúde (Conass). O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
também anunciou pela manhã retração de 4,1% da economia em 2020. 
Por ser uma tentativa de alterar a Constituição, a PEC só entra em vigor se for 
aprovada em dois turnos na Câmara dos Deputados, sem qualquer alteração no 
texto do Senado. O presidente da Casa, deputado Arthur Lira (PP-AL), quer votar a 
proposta já na próxima semana. 
 
2.4.4 Função Poética 
A função poética é encontrada em textos que o emissor enfatiza a 
construção, a elaboração da mensagem, por meio de palavras que realcem a 
sonoridade. Nesses casos, o mais importante é o jogo de palavras, o trabalho com a 
linguagem. A função poética ocorre tanto em prosa como em verso. 
Exemplo de função poética: 
 
Autopsicografia 
 
O poeta é um fingidor. 
Finge tão completamente 
Que chega a fingir que é dor 
A dor que deveras sente. 
E os que leem o que escreve, 
Na dor lida sentem bem, 
Não as duas que ele teve, 
Mas só a que eles não têm. 
E assim nas calhas de roda 
Gira, a entreter a razão, 
Esse comboio de corda 
Que se chama coração. 
 
Pessoa, Fernando. Autopsicografia. São Paulo. 1925. 
 
2.4.5 Função Metalinguistica 
Com ênfase no código, a função metalinguística está centrada no processo 
de metalinguagem, que é quando o emissor faz uso de um código para explicar o 
próprio código.. Por exemplo, quando o produtor de um cinema faz um filme con-
tando a própria história do cinema; ou uma crônica discute o processo de produção 
do gênero textual crônica; uma palavra é utilizada para definir outra; uma tirinha tece 
considerações sobre o gênero tirinha, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
“Catar feijão se limita com escrever: 
joga-se os grãos na água do alguidar 
e as palavras na da folha de papel; 
e depois, joga-se fora o que boiar. 
Certo, toda palavra boiará no papel, 
água congelada, por chumbo seu verbo: 
pois para catar feijão, soprar nele, 
e jogar fora o leve e oco, palha e eco.” 
 
João Cabral de Mello Neto 
 
Figura 6: Exemplo de metalinguagem 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3m28575. Acesso em: 21 jan. 2021. 
 
2.4.6 Função Fática 
A função fática da linguagem ocorre quando há a finalidade de estabelecer 
ou manter uma comunicação entre os interlocutores, por isso a ênfase é dada ao 
canal que veicula a mensagem. Desse modo, há função fática nos inícios de 
diálogos, cumprimentos e saudações e qualquer outra forma de testar a 
comunicação. Em textos escritos, têm muita importância os recursos gráficos. Veja 
os exemplos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
Figura 7: Recursos gráficos 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2O72IXJ. Acesso em: 
30 mar. 2021. 
Diálogos 
 
 
— Tudo bem com você? 
— Sim. E você? 
— Tudo bem! 
— Ah... Até mais tarde. 
— Até mais tarde. 
 
 
É importante destacar que as funções da linguagem se mesclam em um 
mesmo texto. É muito comum, em uma comunicação, aparecer mais de uma fun-
ção, porém uma ganhará mais destaque que a outra a depender do propósito 
comunicativo de quem produz o texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (ENEM 2020) Nessa campanha publicitária,a imagem da família e o texto verbal 
unem-se para reforçar a ideia de que: 
 
 
 
a) a família que adota é mais feliz. 
b) a adoção tardia é muito positiva. 
c) as famílias preferem adotar bebês. 
d) a adoção de adolescentes é mais simples. 
e) os filhos adotivos são companheiros dos pais 
 
2. Leia o fragmento de texto abaixo: 
 
Desabafo 
 
[...] Desculpem-me, mas não dá pra fazer uma cronicazinha divertida hoje. 
Simplesmente não dá. Não tem como disfarçar: esta é uma típica manhã de segunda-
feira. A começar pela luz acesa da sala que esqueci ontem à noite. Seis recados para 
serem respondidos na secretária eletrônica. Recados chatos. Contas para pagar que 
venceram ontem. Estou nervoso. Estou zangado. 
 
CARNEIRO, J. E. Veja, 11 set. 2002 (fragmento). 
 
 
Nos textos em geral, é comum a manifestação simultânea de várias funções da 
linguagem, com o predomínio, entretanto, de uma sobre as outras. No fragmento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
da crônica “Desabafo”, a função da linguagem predominante é a emotiva ou 
expressiva, pois: 
 
a) o discurso do enunciador tem como foco o próprio código. 
b) a atitude do enunciador se sobrepõe àquilo que está sendo dito. 
c) o interlocutor é o foco do enunciador na construção da mensagem. 
d) o referente é o elemento que se sobressai em detrimento dos demais. 
e) o enunciador tem como objetivo principal a manutenção da comunicação. 
 
3. Leia a canção de Geraldo Vandré: 
 
Pequeno concerto que virou canção 
Não, não há por que mentir ou esconder 
A dor que foi maior do que é capaz meu coração 
Não vai nunca entender de amor quem nunca soube amar 
Ah, eu vou voltar pra mim 
Seguir sozinho assim 
Até me consumir ou consumir toda essa dor 
Até sentir de novo o coração capaz de amor 
 
 
Na canção de Geraldo Vandré, tem-se a manifestação da função poética da 
linguagem, que é percebida na elaboração artística e criativa da mensagem. 
Pela análise do texto, entretanto, percebe-se, também, a presença marcante da 
função emotiva ou expressiva, por meio da qual o emissor: 
 
a) imprime à canção as marcas de sua atitude pessoal, seus sentimentos. 
b) transmite informações objetivas sobre o tema de que trata a canção. 
c) busca persuadir o receptor da canção a adotar um certo comportamento. 
d) procura explicar a própria linguagem que utiliza para construir a canção. 
e) objetiva verificar ou fortalecer a eficiência da mensagem veiculada. 
 
 
4. (ENEM 2020) Leia o texto abaixo para responder a questão. 
 
Vou-me embora p'ra Pasárgada foi o poema de mais longa gestação em toda a minha 
obra. Vi pela primeira vez esse nome Pasárgada quando tinha os meus dezesseis anos e foi 
num autor grego. [...] Esse nome de Pasárgada, que significa “campo dos persas” ou 
“tesouro dos persas”, suscitou na minha imaginação uma paisagem fabulosa, um pais de 
delícias, como o de L'invitation au Voyage, de Baudelaire. Mais de vinte anos depois, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
quando eu morava só na minha casa da Rua do Curvelo, num momento de fundo desâ-
nimo, da mais aguda sensação de tudo o que eu não tinha feito em minha vida por motivo 
da doença, saltou-me de súbito do subconsciente este grito estapafúrdio: “Vou-me 
embora p'ra Pasárgada!” Senti na redondilha a primeira célula de um poema, e tentei 
realizá-lo, mas fracassei. Alguns anos depois, em idênticas circunstâncias de desalento e 
tédio, me ocorreu o mesmo desabafo de evasão da “vida besta”. Desta vez o poema saiu 
sem esforço como se já estivesse pronto dentro de mim. Gosto desse poema porque vejo 
nele, em escorço, toda a minha vida; [...] Não sou arquiteto, como meu pai desejava, não 
fiz nenhuma casa, mas reconstruí e “não de uma forma imperfeita neste mundo de 
aparências”, uma cidade ilustre, que hoje não é mais a Pasárgada de Ciro, e sim a “minha” 
Pasárgada. 
 
BANDEIRA. Minerário de Pasárgada Rio de Janeiro Nova Fronteira, Brasília INL, 1984 
 
Os processos de interação comunicativa preveem a presença ativa de múltiplos 
elementos da comunicação, entre os quais se destacam as funções da 
linguagem. Nesse fragmento, a função da linguagem predominante é: 
 
a) emotiva, porque o poeta expõe os sentimentos de angústia que o levaram à 
Criação poética. 
b) referencial, porque o texto informa sobre a origem do nome empregado em um 
famoso poema de Bandeira. 
c) metalinguística, porque o poeta tece comentários sobre a gênese e o processo 
de escrita de um de seus poemas. 
d) poética, porque o texto aborda os elementos estéticos de um dos poemas mais 
conhecidos de Bandeira. 
e) apelativa, porque o poeta tenta convencer os leitores sobre sua dificuldade de 
compor um poema. 
 
Texto para as questões 5 e 6 (adaptadas do ENEM) 
 
Canção do vento e da minha vida 
 
O vento varria as folhas, 
O vento varria os frutos, 
O vento varria as flores... 
E a minha vida ficava 
Cada vez mais cheia 
De frutos, de flores, de folhas. 
[...] 
O vento varria os sonhos 
E varria as amizades... 
O vento varria as mulheres... 
E a minha vida ficava 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
Cada vez mais cheia 
De afetos e de mulheres. 
O vento varria os meses 
E varria os teus sorrisos... 
O vento varria tudo! 
E a minha vida ficava 
Cada vez mais cheia 
De tudo. 
BANDEIRA, M. Poesia completa e prosa. 
 
5. Predomina no texto a função da linguagem: 
 
a) fática, porque o autor procura testar o canal de comunicação. 
b) metalinguística, porque há explicação do significado das expressões. 
c) conativa, uma vez que o leitor é provocado a participar de uma ação. 
d) referencial, já que são apresentadas informações sobre acontecimentos e fatos 
reais. 
e) poética, pois chama-se a atenção para a elaboração especial e artística da 
estrutura do texto. 
 
6. Na estruturação do texto, destaca-se: 
 
a) a construção de oposições semânticas. 
b) a apresentação de ideias de forma objetiva. 
c) o emprego recorrente de figuras de linguagem, como o eufemismo. 
d) a repetição de sons e de construções sintáticas semelhantes. 
e) a inversão da ordem sintática das palavras. 
 
7. Analise o texto abaixo e identifique qual é a função da linguagem predominante: 
 
 
 
a) Fática, pois o foco está no receptor do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
b) Poética, já que a ênfase é dada à elaboração da mensagem. 
c) Metalinguística, uma linguagem sendo explicada por ela mesma.. 
d) Conativa, pois pretende persuadir o receptor da mensagem. 
e) Referencial, pois objetiva informar. 
 
8. Leia a notícia abaixo: 
 
Dados preliminares divulgados por pesquisadores da Universidade Federal do Pará 
(UFPA) apontaram o Aquífero Alter do Chão como o maior depósito de água potável 
do planeta. Com volume estimado em 86 000 quilômetros cúbicos de água doce, a 
reserva subterrânea está localizada sob os estados do Amazonas, Pará e Amapá. “Essa 
quantidade de água seria suficiente para abastecer a população mundial durante 500 
anos”, diz Milton Matta, geólogo da UFPA. Em termos comparativos, Alter do Chão tem 
quase o dobro do volume de água do Aquífero Guarani (com 45 000 quilômetros 
cúbicos). Até então, Guarani era a maior reserva subterrânea do mundo, distribuída por 
Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai. 
(Época, N° 623, 26 de Abril, 2010) 
 
Essa notícia, publicada em uma revista de grande circulação, apresenta 
resultados de uma pesquisa científica realizada por uma universidade brasileira. 
Nessa situação específica de comunicação, a função referencial da linguagem 
predomina, porque o autor do texto prioriza: 
 
a) as suas opiniões, baseadas em fatos. 
b) os aspectos objetivos e precisos. 
c) os elementos de persuasão do leitor. 
d) os elementos estéticos na construção do texto. 
e) o canal de comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNEROS 
DISCURSIVOS 
 
 
3.1 INTRODUÇÃO 
Os textos, sejam orais ou escritos , estão inseridos no nosso cotidiano e fazem 
parte dasnossas ações no trabalho, na convivência familiar, nos relacionamentos 
virtuais, enfim, em todas as esferas sociais , utilizamos textos para nos comunicar. Eles 
são veiculados pela oralidade, nas mensagens via internet, nos livros, sites, nos muros 
e até os corpos já são considerados suportes de circulação de textos. Desse modo, 
vivemos imersos em um universo textual, mesmo quando não nos damos conta disso. 
Em uma sociedade onde a cultura escrita está tão presente, é necessário 
lançar mão de diferentes competências e habilidades para ler, compreender e 
produzir textos, já que os tipos e gêneros textuais requerem habilidades comunicati-
vas específicas. Assim como é necessário adequar a linguagem ao contexto, ao ler 
um poema usamos estratégias diferentes de quando vamos ler um manual de ins-
truções, ou seja, cada texto que circula na sociedade foi produzido com um objetivo, 
e veiculado em determinado suporte, segue algumas regras e, portanto, exige uma 
forma de ser recebido. Nessa perspectiva, o texto é abordado como lugar de 
interação, em que, dialogicamente, autor e leitor, por meio de texto, se constituem. 
 
 
 
Com ênfase na produção e recepção de texto, é importante recorrer às 
considerações teóricas de Marcuschi (2008) sobre a distinção entre tipo e gêneros 
textuais. Os termos tipo textual e gênero textual diferenciam- se, uma vez que gênero 
está relacionado à funcionalidade dos textos na sociedade, enquanto tipologia 
baseia-se em questões de ordem estrutural da língua. 
 
[...] o gênero textual pauta-se, basicamente, na utilidade da língua 
como instrumento comunicativo, ou seja, a língua é um veículo de 
UNIDADE
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
representações, concepções, valores socioculturais e de instrumento 
de intervenção social; já o tipo, leva em consideração a língua, numa 
perspectiva formal e estrutural – de natureza linguística (DURÃES, 2018, 
p. 34-35). 
 
Observe, no Quadro 1, a relação entre tipos e gêneros textuais, estabelecida 
pelo autor. 
 
Quadro 1: Relação entre tipos e gêneros textuais 
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS 
Construtos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas. 
Realizações linguísticas concretas definidas 
por propriedades sociocomunicativas. 
Constituem sequências linguísticas ou 
sequências de enunciados e não são 
textos empíricos. 
Constituem textos empiricamente realizados 
cumprindo funções em situações 
comunicativas. 
Sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricas 
determinadas por aspectos lexicais, 
sintáticos, relações lógicas, tempo 
verbais. 
Sua nomeação abrange um conjunto aberto 
e praticamente ilimitado de designações 
concretas determinadas pelo canal, estilo, 
conteúdo, composições e função. 
Designações teóricas dos tipos: 
narração, argumentação, descrição, 
injunção e exposição. 
Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, 
carta comercial, carta pessoal, romance, 
bilhete, aula expositiva, bula de remédio, 
bate-papo virtual, resenha, piada, etc. 
Fonte: Durães (2018, p. 35) 
 
Analisando o quadro acima, é possível verificar que os tipos de texto são 
definidos predominantemente por suas características linguísticas, por isso, eles são 
caracterizados por um conjunto de traços que formam uma sequência, e não um 
texto. Um mesmo texto pode conter narração, descrição e argumentação, o que vai 
definir a sua tipologia é a predominância da sequência. Pode-se dizer, portanto, que 
o tipo textual se encaixará nos propósitos comunicativos da mensagem, ele designa 
um tipo de sequência teoricamente definida pelo teor linguístico da composição 
(MARCUSCHI, 2008). 
Os tipos textuais se definem por seus objetivos, finalidade, estrutura, 
determinados por elementos sintáticos, semânticos, lexicais. Há cinco tipos textuais, 
sempre presentes nas comunicações cotidianas. Nesta unidade, veremos mais 
detalhadamente o tipo narrativo (ato de contar história, com personagens, tempo, 
espaço, narrador); o tipo descritivo (ato de descrever um personagem, local, com 
adjetivações, qualidades) e argumentativo (ato de expor e defender um ponto de 
vista, utilizando-se de argumentos, evidências baseadas na razão e no raciocínio.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
É importante destacar que os tipos textuais se mesclam, por exemplo, ao es-
crever uma carta ao prefeito reclamado da situação das ruas do seu bairro, você irá 
defender um ponto de vista e para isso irá argumentar, mas no seu texto, prova-
velmente, haverá parágrafos que descrevem as condições em que a rua se en-
contra e parágrafos que apresentam narrativa. 
 
 
 
3.2 TIPOLOGIA NARRATIVA (NARRAÇÃO) 
Narrar consiste em contar uma história, seja real ou fictícia, situada em 
determinados tempo e lugar, envolvendo personagens. A narração realiza-se a partir 
da perspectiva de um narrador e objetiva responder aos seguintes questionamentos: 
O que aconteceu? Com quem? Onde? Como? Quando? Por que aconteceu? 
Geralmente toda narrativa apresenta um enredo, que é a história em si, o 
conjunto encadeado dos fatos, linear ou não, de acordo com o desejo de quem 
produz a narrativa. Todo enredo supõe um conflito. Destaca-se que uma narrativa 
pode oferecer um enredo linear – quando os fatos estão em ordem cronológica ou 
um enredo não linear – quando a historia é interrompida por uma volta ao passado 
e não segue uma ordem cronológica. 
Narrar, portanto, consiste em construir o conjunto de ações que constitui a 
história- o enredo- e relacionar essas ações aos personagens- seres que praticam atos 
ou sofrem os fatos. 
Chama-se foco narrativo o estudo do posicionamento do narrador perante a 
narração. Em textos narrados pela perspectiva da primeira pessoa, ou seja, quando 
o narrador faz parte do enredo, tem-se uma narrador personagem. Por outro lado, 
nos casos em que o narrador não participa do fato narrado e apenas serve de elo 
entre a narrativa e o ouvinte /leitor , tem-se o foco narrativo em terceira pessoa e um 
narrador –observador. 
Em algumas situações, com o foco narrativo em terceira pessoa, o narrador é 
denominado onisciente, pois tem acesso ao lado psíquico de seus personagens, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
prevendo suas ações como se lhes percorresse a mente e a alma. 
Veja os exemplos que seguem. No texto 1, a narradora relata sobre a sua 
experiência, portanto é narradora/personagem e o foco narrativo está em primeira 
pessoa. 
Segue trecho do relato “Docência: uma experiência de encanto, superação 
e sucesso”. 
 
“Nutri o sonho de ser professora desde a infância, nas brincadeiras, a professora só poderia 
ser eu e mais ninguém. Ao finalizar o Ensino Fundamental, tinha nítida a certeza do que eu 
queria ser: professora. Meu primeiro desafio foi fazer meus pais acreditarem no meu sonho, 
pois de família simples e conservadora, a possibilidade de ser uma grande professora não 
era considerada real. Meu pai acreditava que estudar até a 4ª série era o suficiente pra 
mim.” 
Marilene Nunes, 
professora e coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Única de Ipatinga 
 
Já no texto 2, trecho do conto “A Mentira” é possível observar que o narrador 
não participa das ações, portanto ele é um narrador observador e o foco narrativo 
está em terceira pessoa. 
 
“João chegou em casa cansado e disse para a mulher, Maria, que queria tomar um banho, 
jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham ficado 
de jantar na casa de Pedro e Luísa. João deu um tapa na testa, disse um palavrão e decla-
rou que de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar 
estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luísa, 
que afinal eram seus amigos, deixar de ir. João reafirmou que não ia. Encarregou Maria de 
telefonar para Luísa e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite 
seguinte. 
Maria telefonoupara Luísa e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um 
pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa naquela noite. Luísa disse 
que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, 
mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a 
noite seguinte, se João estivesse melhor.” 
 
 
 
3.3 TIPOLOGIA DESCRITIVA (DESCRIÇÃO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
A descrição é um processo de caracterização que exige sensibilidade e 
perspicácia, pois, por meio dela se oferece ao interlocutor uma imagem, uma 
espécie de fotografia do que é descrito. A tipologia textual descritiva consiste em 
apresentar detalhes, características de uma pessoa, de determinado objeto, de um 
animal ou até mesmo de uma cena , sem se preocupar com a progressão temporal. 
Os textos em que predomina a descrição são, geralmente, compostos por muitos 
adjetivos, já que a finalidade é caracterizar, colocar em destaque os aspectos do 
objeto descrito. Em textos descritivos, podem aparecer verbos que exprimem ação, 
mas o foco não é indicar uma progressão temporal, como acontece nos textos 
narrativos. 
O ato de descrever pode ser feito de dois modos: de modo objetivo- quando 
descreve-se o objeto, ação, as pessoas, utilizando uma linguagem comum e em 
sentido denotativo, ou seja, sentido literal da palavra. Nesse tipo de descrição, os 
detalhes são apresentados tal qual a realidade: forma, cor, tamanho, peso, cheiro, 
etc. 
A descrição feita de modo subjetivo acontece por meio de uma linguagem 
mais pessoal, produto da impressão que se tem do objeto, ação, ou ser descrito. A 
descrição subjetiva é também conhecida como impressionista ou psicológica, já 
que nela se reflete o estado de espírito do autor do texto e o objeto descrito 
apresenta as impressões pessoais de quem o descreve. 
Veja, no trecho abaixo, a descrição objetiva que Aluísio Azevedo faz de uma 
personagem: 
 
Não vinha em traje de domingo; trazia casaquinho branco, uma saia que lhe deixava ver 
o pé sem meia num chinelo de polimento com enfeites de marroquim de diversas cores. No 
seu farto cabelo, crespo e reluzente, puxado sobre a nuca, havia um molho de manjericão 
e um pedaço de baunilha espetado por um gancho. E toda ela respirava o asseio das 
brasileiras e um odor sensual de trevos e plantas aromáticas. Irrequieta, saracoteando o 
atrevido e rijo quadril baiano, respondia para a direita e para a esquerda, pondo à mostra 
um fio de dentes claros e brilhantes que enriqueciam a sua fisionomia com um realce 
fascinador. 
 
AZEVEDO, Aluísio de. O Cortiço. São Paulo: Editora Scipione, 1995. 
 
No trecho abaixo, têm-se um exemplo de descrição subjetiva de uma perso-
nagem, haja vista que as impressões do autor sobre a pessoa descrita ficam eviden-
tes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
Não era uma mulher, era uma sílfide, uma visão de poeta, uma criatura divina. Era loura; 
tinha os olhos azuis, que buscavam o céu ou pareciam viver dele. Os cabelos, 
desleixadamente penteados, faziam-lhe em volta da cabeça, um como resplendor de 
santa; santa somente, não mártir, porque o sorriso que lhe desabrochava os lábios era um 
sorriso de bem-aventurança, como raras vezes há de ter tido a terra. 
Um vestido ranço, de finíssima cambraia, evolvia-lhe o corpo, cujas formas, aliás, 
desenhava, pouco para os olhos, mas muito para a imaginação. 
 
ASSIS, Machado de. A chinela turca. Rio de Janeiro: Editora Aguilar. 1986. 
 
Os dois trechos apresentados acima são exemplos de tipologia descritiva. 
Vejamos quais as características apresentadas por eles que os fazem ser classificados 
como tal. Todos os enunciados são simultâneos, ou seja, tudo acontece ao mesmo 
tempo. Não há nenhuma transformação de estado e seria possível inverter a posição 
dos enunciados sem que o entendimento fosse comprometido. 
 
3.4 TIPOLOGIA DISSERTATIVA (ARGUMENTATIVA) 
A tipologia textual dissertativa configura-se em estruturas em que o autor faz 
uma exposição de ideias, de pontos de vista, fundamentados em argumentos e 
raciocínios, por meio dos quais ele procura convencer o leitor acerca de 
determinado tema. Os textos dissertativos costumam apresentar três partes 
fundamentais: a introdução (parte do texto em que o autor apresenta, em linhas 
gerais, o tema que será abordado); o desenvolvimento (a partir da exposição de 
argumentos, o autor apresenta o seu ponto de vista com a finalidade de defendê-
lo) e a conclusão (o autor sintetiza o ponto de vista defendido no desenvolvimento, 
afirmando seu o posicionamento). 
A dissertação é utilizada quando o objetivo é defender uma tese, ou seja, uma 
ideia e, consequentemente convencer o interlocutor sobre algum ponto de vista. 
Para isso, o produtor do texto dissertativo deve apresentar hipótese e, no fio do 
discurso, justificar a hipótese utilizando-se de estratégias argumentativas. 
A tipologia dissertativa pode ter caráter expositivo ou argumentativo a 
depender do objetivo do produtor do texto. Ele será dissertativo / expositivo quando 
a ênfase for dada à reflexão e ao raciocínio por meio da apresentação de dados, 
conceitos que levem ao leitor a informação ou conhecimento pretendido. Já nos 
textos dissertativos de caráter argumentativo o autor objetiva comprovar o que 
afirma e utiliza estratégias argumentativas, tais como citações, dados, argumento de 
autoridade, exemplos e outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
Como já foi dito anteriormente, o texto dissertativo constitui-se em três 
etapas, cada uma delas com funções bem definidas que, somadas, oferecem ao 
leitor uma visão de totalidade. Observe com mais detalhes cada uma dessas partes: 
A introdução é a parte ou momento do texto em que a ideia central, a tese, é 
apresentada. A ideia principal representa o ponto de partida para a organização 
textual, é a partir dela que o leitor adere ou não ao texto, por isso, essa etapa exige 
capacidade de síntese e clareza na exposição da temática. É na introdução que se 
apresenta ao interlocutor um contato direto com os elementos que encaminharão 
a argumentação, para que o texto obtenha maior objetividade, rigor e 
credibilidade. 
O desenvolvimento é a parte ou momento do texto em que são inseridos e 
articulados novos argumentos. As informações apresentadas na introdução são 
analisadas, debatidas em confronto com outras informações do meio a que 
pertence o tema. É no desenvolvimento que outras vozes são trazidas para reforçar 
o ponto de vista do autor. 
Esse movimento argumentativo pode se dar por meio de sustentação, refu-
tação ou negociação e os tipos de argumentos utilizados podem ser: argumento de 
autoridade, argumentos por exemplificação, argumentos de princípios, relação de 
causa e consequência e outras estratégias argumentativas. 
A conclusão é a parte ou momento do texto em que será sintetizado o que 
há de mais relevante no conteúdo desenvolvido. O objetivo é apresentar as 
considerações finais sobre a temática discutida. 
Veja o exemplo de um texto dissertativo, “Olhares que buscam o Brasil”, 
redação do ENEM escrita pela estudante Caroline Lopes dos Santos. 
 
Quadro 2: Análise de um texto dissertativo 
 
Introdução: o autor 
introduz a discussão e 
apresenta seu ponto 
de vista. 
Ao despontar como potência econômica do século XXI, o Brasil 
tem cada vez mais atraído os olhares do mundo, chamando a 
atenção da mídia, de grandes empresas e de outros países. 
Contudo, é outro olhar não menos importante que deveria 
começar a nos sensibilizar mais: o olhar marginalizado e cheio 
de esperança daqueles que não têm dinheiro, dos famintos e 
desempregados ao redor do globo. São pessoas com esse perfil 
que majoritariamente contribuem para o crescente volume de 
imigrantes no país, e o que se vê é uma ausência de políticas 
públicas eficientes para receber e integraressas pessoas à 
sociedade. 
Desenvolvimento: o 
autor desenvolve 
Não parece que a solução seja simplesmente deixar que imi-
grantes pouco qualificados continuem entrando no país de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
argumentos para 
justificar seu ponto de 
vista. 
 
 
forma irregular e esperar que eles, sozinhos, encontrem um ofício 
para se sustentar. O governo ainda não percebeu que a 
regularização desses imigrantes e a inserção dos mesmos no 
mercado de trabalho formal poderiam servir como 
oportunidades para o país arrecadar mais impostos e possíveis 
futuros cidadãos, ou seja, novos contribuintes para a deficitária 
Previdência Social. 
Visando aproveitar tais benefícios, o governo poderia começar 
a implantar, nas regiões por onde chegam os imigrantes, mais 
órgãos e agências que oferecessem serviços de regularização 
do visto e da carteira de trabalho, posto que ainda há muita 
deficiência de controle nesse setor. Além disso, nos destinos 
finais desses imigrantes poderiam ser oferecidos cursos de 
português e cursos qualificantes voltados para os mesmos. Isso 
facilitaria muito a inserção dessas pessoas no mercado de 
trabalho formal e poderia inclusive suprir a alta demanda por 
mão-de-obra em setores como o da construção civil, por 
exemplo. 
Conclusão: o autor 
retoma a 
argumentação e 
finaliza o texto. 
 
Nesse sentido, é preciso que atitudes mais energéticas sejam 
tomadas a fim de que o país não deixe escapar essa 
oportunidade: a de transformar o problema da imigração 
crescente em uma solução para outros. A questão merece mais 
atenção do governo, portanto, pois não deve ser a toa que o 
Brasil, além de ser conhecido pela hospitalidade, também o é 
pelo modo criativo de resolver problemas. Prestemos mais 
atenção aos olhares que nos cercam; deles podem vir novas 
oportunidades. 
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3m815FQ. Acesso em: 20 mar. 2021. 
 
3.5 TIPOLOGIA INJUNTIVA 
É um texto instrucional, que indica procedimentos a serem realizados. O 
objetivo pode ter caráter persuasivo ou apenas instrutivo. São exemplos de textos 
injuntivos as receitas, os manuais de instruções, as bulas de remédios, etc. As marcas 
linguísticas predominantes nesse tipo de texto são: verbos no modo imperativo, ou no 
infinitivo, linguagem acessível, uma vez que a finalidade é instruir. 
 
 
 
 
 
 
Exemplo de texto injuntivo: 
 
Manual de Instruções SUPER MIXER MARKOCH 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
RECOMENDACÕES E ADVERTÊNCIAS IMPORTANTES: 
 Antes de utilizar o aparelho, leia atentamente todas as instruções de uso, pois elas 
são necessárias para um perfeito funcionamento de seu produto, e para sua se-
gurança: 
 Antes de ligar o plugue na tomada, verifique se a voltagem do aparelho é 
compatível com a da rede elétrica local. 
 Este aparelho foi produzido para fins domésticos; sua utilização comercial 
acarretará a perda da garantia. 
 Desligue o aparelho da tomada sempre que não estiver utilizando o mesmo. 
 Para evitar choques elétricos, nunca use o aparelho com as mãos molhadas, não 
molhe o corpo do aparelho e não o mergulhe em água. 
 Para evitar acidentes, não permita que crianças utilizem o produto ou mesmo 
pessoas que desconheçam suas instruções de uso. 
 Sempre que colocar o aparelho de lado, mesmo que por breves instantes, 
desligue-o. 
 Não utilize extensões auxiliares para aumentar o comprimento do cabo plugue. 
 Nunca permita que o cabo plugue se encoste a superfícies quentes. 
 Nunca transporte ou desligue o produto puxando pelo cabo plugue. 
 Nunca use o produto com o cabo plugue ou plugue danificados, ou ainda se o 
produto apresentar mau funcionamento. Leve-o a uma Assistência Técnica Autori-
zada MARKOCH. 
 Para não perder a garantia, evitar problemas técnicos e risco de acidentes ao 
usuário, não permita que sejam feitos consertos e/ou trocas de peças em casa; 
caso seja necessário, leve o produto a uma Assistência Técnica Autorizada 
MARKOCH. 
 
Alguns teóricos apresentam outras tipologias textuais, tais como dialogal e 
preditiva, porém as tipologias abordadas nesta unidade são as consideradas mais 
importantes, haja vista que estão presentes nos diversos gêneros textuais/discursivos 
que circulam na sociedade. É importante ressaltar que um único texto pode conter 
mais de uma tipologia, pois elas se mesclam e se completam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (ENEM 2019) Leia o trecho da canção abaixo: 
 
Blues da piedade 
Vamos pedir piedade 
Senhor, piedade 
Pra essa gente careta e covarde 
Vamos pedir piedade 
Senhor, piedade 
Lhes dê grandeza e um pouco de coragem 
 
CAZUZA. Cazuza: o poeta não morreu. Rio de Janeiro: Universal Music, 2000 (fragmento). 
 
 
Todo gênero apresenta elementos constitutivos que condicionam seu uso em 
sociedade. A letra de canção identifica-se com o gênero ladainha, essencial-
mente, pela utilização da sequência textual: 
 
a) expositiva, por discorrer sobre um dado tema. 
b) narrativa, por apresentar uma cadeia de ações. 
c) injuntiva, por chamar o interlocutor à participação. 
d) descritiva, por enumerar características de um personagem. 
e) argumentativa, por incitar o leitor a uma tomada de atitude. 
 
2. (ENEM 2020) Leia o texto abaixo; 
 
Caminhando contra o vento, 
Sem lenço e sem documento 
No sol de quase dezembro 
Eu vou 
O sol se reparte em crimes 
Espaçonaves, guerrilhas 
Em cardinales bonitas 
Eu vou 
Em caras de presidentes 
Em grandes beijos de amor 
Em dentes, pernas, bandeiras 
Bombas e Brigitte Bardot 
O sol nas bancas de revista 
Me enche de alegria e preguiça 
Quem lê tanta notícia 
Eu vou 
 
VELOSO, C. Alegria, alegria. In: Caetano Veloso. São Paulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
É comum coexistirem sequências tipológicas em um mesmo gênero textual. Nesse 
fragmento, os tipos textuais que se destacam na organização temática são: 
 
a) descritivo e argumentativo, pois o enunciador detalha cada lugar por onde passa, 
argumentando contra a violência urbana. 
b) dissertativo e argumentativo, pois o enunciador apresenta seu ponto de vista sobre 
as notícias relativas à cidade. 
c) expositivo e injuntivo, pois o enunciador fala de seus estados físicos e psicológicos 
e interage com a mulher amada. 
d) narrativo e descritivo, pois o enunciador conta sobre suas andanças pelas ruas da 
cidade ao mesmo tempo que a descreve. 
e) narrativo e injuntivo, pois o enunciador ensina o interlocutor como andar pelas ruas 
da cidade contanto sobre sua própria experiência. 
 
3. Leia atentamente o texto e analise as informações: 
 
[...] Vovó me contava uma ou duas histórias, acariciava minha face, beijava a minha 
testa e imediatamente a esfregava com um lencinho perfumado , que mantinha 
sempre enfiado dentro da manga esquerda para espanar ou esmagar os micróbios, e 
apagava a luz. Mesmo no escuro, ela continuava a cantarolar, não era em cantarolar, 
nem murmurar, nem mesmo um zumbir baixinho, como posso dizer, ela fazia surgir de 
dentro dela própria uma voz distante, onírica , um som cor de nozes, escuro e agradável 
, que lentamente se transformava num eco, num tom, um matiz, um cheiro, uma leve 
aspereza, um calor, uma cálida água de poço[...] toda a noite. 
 
OZ, Amós. De amor e de trevas. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. 
 
I. O texto é predominantemente descritivo, pois apresenta verbos que indicam 
ações habituais, ocorridas no passado. 
II. A presença dos sentidos do tato, do olfato, da visão e da audição acentua o 
caráter descritivo do texto. 
III. A expressão “imediatamente”, presente no trecho, por indicar a ideia de ação, 
permite concluir que ele é predominantemente narrativo. 
 
Em relação a essas informações, é correto afirmar que: 
 
a) Apenas a I é verdadeira. 
b) Apenas a II é verdadeira. 
c) Apenas as afirmações I e III são verdadeiras.. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
d) Apenas as afirmaçõesI e II são verdadeiras. 
e) Apenas as afirmações II e III são verdadeiras. 
 
Leia o texto abaixo para responder as questões 4 e 5. 
A carreira do crime 
 
Estudo feito por pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz sobre adolescentes recru-
tados pelo tráfico de drogas nas favelas cariocas expõe as bases sociais dessas qua-
drilhas, contribuindo para explicar as dificuldades que o Estado enfrenta no combate 
ao crime organizado. 
O tráfico oferece ao jovem de escolaridade precária (nenhum dos entrevistados havia 
completado o ensino fundamental) um plano de carreira bem estruturado, com salários 
que variam de R$ 400,00 a R$ 12.000 mensais. Para uma base de comparação, convém 
notar que, segundo dados do IBGE de 2001, 59% da população brasileira com mais de 
dez anos que declara ter uma atividade remunerada ganha no máximo o ‘piso salarial’ 
oferecido pelo crime. Dos traficantes ouvidos pela pesquisa, 25% recebiam mais de R$ 
2.000 mensais; já na população brasileira essa taxa não ultrapassa 6%. 
Tais rendimentos mostram que as políticas sociais compensatórias, como o Bolsa-Escola 
(que paga R$ 15 mensais por aluno matriculado), são por si só incapazes de impedir 
que o narcotráfico continue aliciando crianças provenientes de estratos de baixa 
renda: tais políticas aliviam um pouco o orçamento familiar e incentivam os pais a 
manterem os filhos estudando, o que de modo algum impossibilita a opção pela 
delinquência. No mesmo sentido, os programas voltados aos jovens vulneráveis ao 
crime organizado (circo-escola, oficinas de cultura, escolinhas de futebol) são 
importantes, mas não resolvem o problema. 
A única maneira de reduzir a atração exercida pelo tráfico é a repressão, que aumenta 
os riscos para os que escolhem esse caminho. Os rendimentos pagos aos adolescentes 
provam isso: eles são elevados precisamente porque a possibilidade de ser preso não 
é desprezível. É preciso que o Executivo federal e os estaduais desmontem as 
organizações paralelas erguidas pelas quadrilhas, para que a certeza de punição 
elimine o fascínio dos salários do crime. 
Editorial. Folha de São Paulo. 
 
4. No Editorial, o autor defende a tese de que “as políticas sociais que procuram 
evitar a entrada dos jovens no tráfico não terão chance de sucesso enquanto a 
remuneração oferecida pelos traficantes for tão mais compensatória que aquela 
oferecida pelos programas do governo”. Para comprovar sua tese, o autor 
apresenta: 
 
a) instituições que divulgam o crescimento de jovens no crime organizado. 
b) sugestões que ajudam a reduzir a atração exercida pelo crime organizado. 
c) políticas sociais que impedem o aliciamento de crianças no crime organizado. 
d) pesquisadores que se preocupam com os jovens envolvidos no crime organizado. 
e) números que comparam os valores pagos entre os programas de governo e o 
crime organizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
5. Com base nos argumentos do autor, o texto aponta para: 
 
a) Uma denúncia de quadrilhas que se organizam em torno do narcotráfico. 
b) a constatação de que o narcotráfico restringe-se aos centros urbanos. 
c) o convencimento do leitor de que para haver a superação do problema do nar-
cotráfico é preciso aumentar a ação policial. 
d) uma exposição numérica realizada com o fim de mostrar que o negócio do nar-
cotráfico é vantajoso e sem riscos. 
 
6. Analise as afirmações sobre o texto abaixo e marque a sequência correta: 
 
Tarde de verão, é levado ao jardim na cadeira de braços –sobre a palhinha dura a 
capa de plástico e, apesar do calor, manta xadrez no joelho. Cabeça caída no peito, 
um fio de baba no queixo. Sozinho, regala-se com o trino da corruíra, um cacho 
dourado de giesta e, ao arrepio da brisa, as folhinhas do chorão faiscando –
verde, verde! primeira vez depois do insulto cerebral aquela ânsia de viver. De 
novo um homem, não barata leprosa com caspa na sobrancelha –e, a sombra das 
folhas na cabecinha trêmula adormece. Gritos: Recolha a roupa. Maria, feche a 
janela. Prendeu o Nero? Rebenta com fúria o temporal. Aos trancos João ergue o 
rosto, a chuva escorre na boca torta. Revira em agonia o olho vermelho –é uma 
coisa, que a família esquece na confusão de recolher a roupa e fechar as janelas? 
Trevisan, Dato In: Ah, é?. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1994). 
 
 
I. O trecho apresenta sequência dissertativa argumentativa. 
II. Trata-se do um trecho de uma narrativa que apresenta elementos descritivos. 
III. A voz narrativa é de primeira pessoa. Trata-se de um narrador-
personagem. 
IV. É possível perceber tanto a descrição objetiva quanto subjetiva no trecho 
transcrito. 
 
a) V, V, V, V 
b) V, F,V, F 
c) F,F,F,F 
d) F, V,F,V 
e) F,V,V,V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
Leia os textos abaixo: 
 
Medo de ser feliz 
De onde vem a sensação de que a nossa felicidade pode ser destruída a qualquer 
momento? (IVAN MARTINS) 
Por uma razão ou outra, a gente vive com medo. A sensação de que as coisas 
podem repentinamente dar errado faz parte da nossa essência, eu acho. Alguns a têm 
mais forte; outros, mais fraca. Mas a ansiedade essencial em relação ao futuro está lá, 
em todos nós – mesmo quando estamos apaixonados e contentes. Ou, sobretudo, 
quando apaixonados e contentes. [...] 
Já vi pessoas ficarem com tanto medo do futuro que detonam o presente. É 
uma espécie de pânico em câmera lenta. O sentimento de desastre iminente é tão 
forte, a sensação de insegurança é tão grande, que a pessoa conclui (mesmo que seja 
de maneira inconsciente) que é melhor chutar logo o pau da barraca e sair correndo, 
em qualquer direção – deixando para trás o relacionamento, o emprego, o futuro e 
tudo o mais que estava dando certo e por isso mesmo parecia estar sob ameaça. É 
uma piração, claro, mas gente normal faz essas coisas todos os dias. 
Existe uma coisa chamada medo de ser feliz. Não estou falando daquele clichê 
sobre as pessoas terem medo de se entregar ao sentimento do amor e por isso não 
darem bola ao que sentimos por ela. Em geral, essa situação esconde um equívoco: a 
pessoa em questão não sente nada relevante por nós, mas preferimos acreditar que 
ela tem “medo de amar”. É uma ficção que protege a nossa autoestima e rende uma 
boa história para contar aos amigos. Mas quase nunca é verdade. 
Existem, porém, pessoas tocadas por dores tão intensas, por experiências tão 
sofridas, que não conseguem evitar a sensação de que tudo de mau vai se repetir, de 
uma forma ou de outra, mais cedo ou mais tarde. Esse sentimento é ainda mais forte 
quando tudo vai bem e existe algo importante a ser perdido. Apaixonada e feliz, a 
pessoa começa a ser perseguida por seus medos. 
 
7. (COTEC) Em “A sensação de que as coisas podem repentinamente dar errado faz 
parte da nossa essência, eu acho.”, a expressão em destaque demonstra: 
 
a) uma certeza científica em relação ao que o autor afirma anteriormente. 
b) que várias pessoas compartilham da mesma opinião do autor em relação ao que 
foi dito. 
c) que o autor não concorda com a afirmação feita anteriormente. 
d) que a afirmação anterior é uma consideração do autor. 
e) que o autor é uma autoridade nesse assunto. 
 
8. Observando a predominância da sequência textual, com base no que você 
conhece sobre tipologia textual, pode-se afirmar que: 
 
a) O texto é predominantemente descritivo. 
b) Trata-se de um texto narrativo. 
c) Têm-se um exemplo de tipologia dissertativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
d) O texto é injuntivo. 
e) O texto apresenta a tipologia dialogal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
ELEMENTOS LINGUÍSTICOS TEXTUAIS 
 
 
 
4.1 INTRODUÇÃO 
Conforme vimos na unidade 2, texto é a “ocorrência linguística falada ou es-
crita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e 
formal” (COSTA VAL, 1999, p. 3). Em outros termos, texto não é apenas uma sequência 
de palavrasou frases que não relacionam entre si. Para que um texto seja con-
siderado como tal, há elementos que precisam fazer parte dessa construção. 
Nesta unidade, abordaremos os princípios que constituem um texto e os 
fatores intrínsecos a sua produção e recepção. A esse conjunto de fatores, dá-se o 
nome de textualidade. Portanto, textualidade é o conjunto de características que 
fazem com que um texto se efetive como um texto. 
 
4.2 ELEMENTOS DE TEXTUALIDADE 
De acordo com os estudos de Beaugrande e Dressler (1981), um texto deve 
apresentar um conjunto de propriedades decorrentes da relação entre as partes 
que o compõem, de forma que o resultado seja uma unidade de sentido (coerência) 
estabelecida pela conexão entre as partes (coesão); além disso, deve apresentar 
outros critérios de textualidade: aceitabilidade, intencionalidade, situacionalidade, 
informatividade, intertextualidade, os quais serão descritos a seguir. 
 
 
 
 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
4.2.1 Intencionalidade 
A intencionalidade está pautada no objetivo de quem produz o texto em de-
terminada situação de comunicação, esse fator em tem relação com o que deseja 
o emissor (informar, pedir, persuadir ou apenas estabelecer contato). A inten-
cionalidade orienta a produção do texto oral ou escrito, pois os elementos linguísticos 
utilizados devem estar de acordo com as intenções comunicativas de quem o 
produz. A esse respeito, esclarece-se que: 
 
[...] o produtor de um texto tem, necessariamente, determinados 
objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de 
estabelecer ou manter o contato com o receptor até a de levá-lo a 
partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada 
maneira (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p. 97). 
 
Desse modo, todo evento comunicativo apresenta intencionalidade, pois 
todo texto carrega em si uma intenção do falante para com o ouvinte, do escritor 
para com o leitor. 
 
4.2.2 Aceitabilidade 
De acordo com Koch e Travaglia (2015), a aceitabilidade está relacionada ao 
receptor da mensagem, pois é ele quem irá conferir a coesão e a coerência, bem 
como analisar a relevância e a utilidade do texto. A aceitabilidade, portanto, não 
está pautada em quem produz o texto, mas em quem o recebe, pois o receptor é 
responsável por atribuir um sentido ao texto, mesmo que, a princípio, este pareça 
incoerente. Essa tolerância é o que Charolles (1978) apud Costa Val (1999, p. 12) 
chama de: 
 
[...] crédito de coerência: o recebedor supõe que o discurso do 
produtor seja coerente e se empenha em captar essa coerência, 
recobrindo lacunas, fazendo deduções, enfim, colocando a serviço 
da compreensão do texto todo conhecimento de que ele dispõe. 
 
Nessa perspectiva, ainda de acordo com Costa Val (1999), a comunicação 
ocorre quando é estabelecida uma cooperação entre os interlocutores, e mesmo 
havendo certas falhas do produtor, elas são consideradas pelo receptor como 
significativas ou toleráveis. O produtor reconhece essa tolerância e a capacidade de 
pressuposição e inferência do receptor para que seu texto seja compreendido. Desse 
modo, a aceitabilidade está relacionada à intencionalidade e diz respeito à atitude 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
do receptor do texto. 
 
 
 
4.2.3 Situacionalidade 
Outro fator de textualidade extremamente importante é a situacionalidade, 
que tem a ver com a adequação do texto à situação de comunicação, ou seja, a 
adequação dos enunciados ao contexto. Segundo Koch e Travaglia (2015), a situa-
cionalidade é a adequação da manifestação linguística a uma situação comuni-
cativa do texto e se relaciona ao contexto. Assim, a situação ajuda a direcionar o 
sentido do discurso, tanto em sua produção como também em seu entendimento. 
Costa Val (1999) esclarece que o contexto é que vai definir alguns elementos 
de determinado texto, ou seja, um texto que funciona bem em uma situação nem 
sempre será adequado a outra. Por exemplo, os outdoors apresentam textos mais 
curtos e aparentemente menos coesos, pois nessa situação de comunicação, um 
texto com muitas informações e mais explicativo não cumpriria o objetivo, haja vista 
que as pessoas circulam rapidamente pelas ruas e o tempo de atenção é curto. 
 
4.2.4 Informatividade 
Para que se cumpra uma comunicação eficiente, todo texto deve apresentar 
dados suficientes e relevantes sobre o tema ou assunto abordado, a esse fator textual 
dá-se o nome de informatividade. De acordo com Costa Val (1999), para que o 
receptor do texto tenha interesse por efetivar a leitura, é necessário que o nível de 
informatividade seja regular, de forma que que as informações sejam intercaladas 
entre informações de rápido processamento e informações que exijam mais esforço 
do leitor, novidades. A esse respeito, a autora afirma: 
 
[...] não ser possível nem desejável que o discurso explicite todas as 
informações necessárias ao seu processamento, mas é preciso que ele 
deixe inequívocos todos os dados necessários à sua compreensão aos 
quais o recebedor não conseguirá chegar sozinho (COSTA VAL, 1999, 
p. 14-15). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
4.2.5 Intertextualidade 
O termo intertextualidade, de maneira mais simplificada possível, significa a 
interdependência ou diálogo entre textos. Para a linguística textual, um texto só faz 
sentido quando é entendido em relação a outro, em outros termos, um texto toma 
outro como base mesmo que isso ocorra de maneira sutil ou implícita. A intertextu-
alidade, portanto, é um processo de “incorporação de um texto em outro, seja para 
reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo” (FIORIN; SAVIOLI, 2007, p. 
30). 
De acordo com Marcuschi (2008, p. 130), “pode-se dizer que a 
intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das 
relações explícitas ou implícitas que um texto ou um grupo de textos determinados 
mantém com outros textos”. 
A esse respeito, Koch, Bentes e Cavalcante (2007, p. 1) classificam em dois 
tipos o fenômeno linguístico da intertextualidade. O primeiro tipo de intertextualidade 
seria relacionado a um “sentido amplo”, em que as questões gênero textual, 
intertextualidade e poder social se imbricam. Nessa perspectiva, o “diálogo” entre 
os textos perpassa questões discursivas e sociais. “[...] Em um texto, está inserido outro 
texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma 
coletividade ou da memória discursiva [...] dos interlocutores.[...].” 
A intertextualidade pode ser concebida de oito maneiras: 
 
 Epígrafe: trata-se de uma escrita que introduz outra. Em geral, ocorre nas 
páginas opcionais de projetos, dissertações, teses, livros, artigos e em outros 
trabalhos acadêmicos. 
 Citação: trata-se de uma transcrição referente a um texto de outro autor, 
geralmente marcada por aspas. 
 Paráfrase: trata-se, tradicionalmente, de uma recomposição de determinado 
texto alheio, mantendo supostamente a unidade de sentido em relação ao 
texto base/fonte. 
 Pastiche: trata-se da imitação de estilo. 
 Tradução: trata-se da recriação de um texto, dada a relação entre sistemas 
linguísticos diferentes. 
 Referência/alusão: trata-se da menção, direta ou não, que um texto deixa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
deflagrar em relação a outros textos. 
 Paródia: trata-se da apropriação do texto do outro, visando subverter, de certo 
modo, o texto base/fonte. Geralmente, essa subversão se efetiva em função da 
produção de ironia ou de critica. 
 
Observe como a cantora e compositora Adriana Calcanhotto dialoga com 
outros textos na letra da música “2 de junho”: 
 
No país negro e racista 
No coração da América Latina 
Na cidade do Recife 
Terça feira 2 de junho de dois mil e vinte 
Vinte e nove graus Celsius 
Céu claro 
Sai pra trabalhar a empregada 
Mesmo no meio da pandemia 
E por isso ela levapela mão 
Miguel, cinco anos 
Nome de anjo 
Miguel Otávio 
Primeiro e único 
Trinta e cinco metros de voo 
Do nono andar 
Cinquenta e nove segundos antes de sua mãe voltar 
O destino de Ícaro 
O sangue de preto 
As asas de ar 
O destino de Ícaro 
O sangue de preto 
As asas de ar 
No país negro e racista 
No coração da América Latina 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/31QTxhj. Acesso em: 10 mar. 2021. 
 
Neste caso, pode-se perceber que o próprio nome da música já faz relação à 
data em que ocorreu a morte de uma criança. Espera-se que o leitor/ ouvinte da 
música seja capaz de reconhecer a presença do intertexto, pela ativação do texto-
fonte em sua memória discursiva acerca de textos/discursos veiculados nos jornais à 
época do fato. Caso essa memória não seja ativada, a compreensão do texto ficará 
comprometida. 
Ainda na letra da música, é possível perceber outras ocorrências de intertex-
tualidade, pois quando a compositora relaciona a criança a Ícaro, personagem da 
mitologia grega, o texto ganha ainda mais sentido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
 
4.3 COERÊNCIA E COESÃO 
As condições de textualidade permitem que o leitor avalie a qualidade de um 
texto, ou seja, a partir dos elementos da textualidade é que o texto oral ou escrito 
atingirá o objetivo de quem o produziu frente ao receptor. Dentre esses elementos, 
dois envolvem os componentes conceitual e linguístico: a coerência- fator 
responsável pela unidade de sentido- e a coesão- fator que permite a articulação 
entre elementos do texto. 
 Coerência é a interdependência semântica entre os elementos que 
constituem determinado texto, está diretamente ligada à relação lógica das ideias, 
que resulta na unidade de sentido. 
Vale ressaltar que um texto coerente é aquele em que as ideias são pertinentes 
e estão interligadas. A esse respeito, Costa Val (1999, p. 6) afirma que “[...] a 
Menino de 5 anos morre ao cair do nono 
andar de prédio no Centro do Recife 
Um menino de 5 anos morreu, nesta terça-
feira (2), após cair do 9º andar de um prédio 
no bairro de São José, no Centro do Recife. 
Segundo a Polícia Militar, o caso ocorreu às 
13h, no Condomínio Píer Maurício de 
Nassau, um dos imóveis do conjunto 
conhecido como "Torres Gêmeas". A mãe 
dele trabalhava no quinto andar do prédio. 
Miguel Otávio Santana da Silva era filho de 
uma empregada doméstica. O perito 
criminal André Amaral, que esteve no local 
para as primeiras investigações, informou 
que é possível informar a altura da queda. 
"Ele caiu de uma altura aproximada de 35 
metros", afirmou o profissional. 
Para Amaral, os vestígios apontam para um 
acidente. "Fizemos o levantamento do 
local, constatamos alguns elementos 
materiais e verificamos que se trata de uma 
natureza da acidental", declarou. 
A perícia identificou, por meio das imagens 
de câmeras de segurança, que ele apertou 
diversos botões do elevador. "Disseram que 
ele estava procurando a mãe", disse o 
perito. 
Figura 8: Miguel Otávio chega ao céu 
 
Fonte: Disponível em https://glo.bo/3dfW6i3. Acesso em: 
02 dez. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
coerência de um texto deriva de sua lógica interna, resultante dos significados que 
sua rede de conceitos e relações põe em jogo.” 
Para que a coerência se efetive, um texto precisa apresentar continuidade, 
não contradição e progressão. É preciso respeitar as relações entre as frases, bem 
como a relação entre as partes que formam a macroestrutura ou o sentido global de 
um texto. Quando essas relações não são respeitadas, o entendimento e a pos-
sibilidade de interpretação do texto ficam comprometidos. 
Um texto é considerado coerente quando “faz sentido” para seus usuários e, 
por outro lado, para Beaugrande e Dressler (1981) apud Koch e Travaglia (2016, p. 31-
32) um texto incoerente é aquele em que: 
 
[...] o receptor (leitor ou ouvinte) não consegue descobrir qualquer 
continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os 
conhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses 
conhecimentos e o seu universo cognitivo. 
 
 
 
Adiante, observe o cartum de Tiago Silva sobre incoerência. Os elementos 
textuais se imbricam ao contexto oferecendo uma compreensão coerente e ampla 
do que o cartunista deseja comunicar. 
 
Figura 9: Incoerência 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3mlUV4N. Acesso em: 02 dez. 2020. 
Coesão é o modo pelo qual as frases ou as partes delas se conectam a fim de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
garantir o desenvolvimento de determinado texto, desse modo, a coesão guarda 
estreita relação com a coerência textual. De acordo com Costa Val (1999), a coesão 
assegura o efeito de unidade formal do texto e é construída por meio de mecanismos 
gramaticais e lexicais. 
A coesão de um texto pode se dar por meio de conjunções, pronomes, pre-
posições, locuções adverbiais e outros elementos coesivos aos quais chamamos de 
elementos de coesão ou operadores argumentativos. 
Para ilustrar que pode haver coerência, mesmo quando os elementos coesivos 
não são explícitos no texto, leia a crônica de Ricardo Ramos e perceba a relação 
lógica, o encadeamento das ações, embora o autor não tenha utilizando 
conectivos. O sentido do texto, nesse caso, pode ser recuperado levando-se em 
conta o contexto e o conhecimento prévio do leitor. 
 
Circuito Fechado 
 
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme 
de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. 
Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, 
paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço. Relógio, maço de cigarros, 
caixa de fósforos, jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. 
Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, 
agenda, copo com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de 
saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro 
e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, 
telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, 
cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, 
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia. Água. Táxi, mesa, toalha, cadeiras, copos, 
pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de 
dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, 
fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, 
pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, 
xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. 
Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, 
guardanapos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. 
Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. 
Chinelos. Coberta, cama, travesseiro. 
 
O texto apresentado foi organizado por justaposição, o autor optou por não 
utilizar conectores entre uma oração e outra. Mesmo entre um paragráfo e outro, 
nota-se a ausência de elementos coesivos. Nota-se que os substantivos constituem a 
base do texto e o autor não recorre a adjetivos para singularizar as imagens criadas 
ou verbos para explicitar as ações, mas o conjunto de substantivos constitui uma 
sequência temporal e uma linha coerente de raciocínio. Portanto, é possível haver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
coerência, mesmo sem a presença de elementos explícitos de coesão. Esse recurso 
costuma ser utilizado em textos literários ou publicitários. Vale ressaltar, porém,que 
não é comum em textos informativos, didáticos ou expositivos esse tipo de construção 
, haja vista a necessidade de clareza e progressão linear das ideias apresentadas. 
 
 
 
4.4 OPERADORES ARGUMENTATIVOS 
Como pôde ser observado, a coerência e a coesão são interdependentes e 
colaboram para o sentido do texto. Apesar de a coerência de um texto nem sempre 
ser expressa por meio de elementos coesivos, esses são de grande relevância para a 
unidade textual. Elementos coesivos ou operadores argumentativos são, portanto, 
palavras ou expressões que estabelecem ligação semântica entre as orações, 
períodos ou parágrafos de um texto. 
Na Língua Portuguesa, são vários os vocábulos que servem de operadores 
argumentativos. Dentre eles, pode-se destacar: as conjunções e as preposições, já 
que conectam palavras e/ou orações de um texto; os advérbios, que indicam cir-
cunstâncias e modalizam o discurso; os pronomes- importantes elementos de 
referenciação e, ainda, algumas palavras que não estão classificadas de acordo 
com as dez classes gramaticais, e, por isso, são denominadas palavras e expressões 
denotativas. 
 
4.5 OS VALORES DAS PREPOSIÇÕES E DAS CONJUNÇÕES 
4.5.1 Preposições 
De acordo com Cunha e Cintra (2017), preposição é a palavra invariável que 
liga dois termos entre si estabelecendo que o segundo depende do primeiro, ou seja, 
que o segundo (termo regido -subordinado ou consequente) é complemento ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
adjunto do primeiro (termo regente -subordinante ou antecedente). 
Observe como a mudança da preposição pode alterar totalmente a semân-
tica de um enunciado: 
 
Dancei com Francisco./ Dancei sem Francisco./ Dancei para Francisco. 
 
Nesse caso, mudou-se a preposição, mudou-se o sentido. A preposição, 
portanto, é uma palavra com importante carga semântica. Em outros casos, uma 
mesma preposição pode ter mais de uma significação, o que vai fazer a diferença é 
o contexto. 
Observe: 
 
Viajaram de ônibus. (meio) 
A casa era de madeira. (material) 
Somos de Minas Gerais. (origem) 
 
As preposições podem ser classificadas em dois tipos: 
 
a) Essenciais: Palavras que sempre funcionam como preposições: a, ante, até, 
após, com, contra, de, desde (dês), em, entre, para (pra), perante, por (per), sem, 
sob, sobre, trás. 
b) Acidentais: Palavras que, além de preposição, podem assumir outras fun-
ções morfológicas. 
Passaram a funcionar preposições, mas são provenientes de outras classes 
gramaticais (verbos, adjetivos, advérbios): afora, conforme, consoante, durante, 
exceto, fora, visto, mediante, salvo, segundo, senão, tirante, como, malgrado... 
 Quando duas ou mais palavras exercem função de preposição, têm-se a 
locução prepositiva. De acordo com Koch e Travaglia (2016), mais importante que 
decorar os sentidos de uma preposição, é necessário que entendamos o valor 
semântico desses operadores argumentativos, pois a função deles é de articular as 
partes do texto ( coesão) e conferir um sentido global (coerência). Nessa perspectiva, 
ao lidar com as preposições, é fundamental ativarmos também os conhecimentos 
prévios e conhecimentos extralinguísticos. Abaixo segue um quadro com as principais 
preposições e sentidos que elas podem estabelecer: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
Quadro 3: Principais preposições e suas relações de sentido 
ASSUNTO 
Discutiu-se muito sobre política. 
Falou-me de sonhos e projetos. 
CAUSA 
Há muitos brasileiros morrendo de covid-19. 
Ser feliz em viver. 
COMPANHIA Conversávamos com o chefe frequentemente. 
ESPECIALIDADE 
Gilvânia é especialista em educação. 
Formou-se em gestão. 
DIREÇÃO Olhe para frente. 
FIM Estudava muito para passar no concurso. 
FALTA O produto pode ser dividido sem juros. 
INSTRUMENTO A criança feriu-se com uma tesoura. 
LUGAR 
Moro em Turmalina. 
Irei a Ipatinga. 
MEIO Viajamos de trem. 
MODO 
Trabalhar com capricho. 
Viver em paz. 
OPOSIÇÃO Lutava contra corrupção. 
POSSE O livro de Pedro foi roubado. 
MATÉRIA Ana Paula costumava usar uma caneca de louça. 
ORIGEM 
O viajante veio da Bahia. 
Pedro é de Salvador. 
CONTEÚDO Embriagou-se com um copo de pinga. 
TEMPO 
Viajei durante as férias. 
Ir à noite. 
Dormir até10 horas 
MOVIMENTO Arrastou-se até o quarto. 
PREÇO 
Caneta de dez reais. 
Comprar por cinco reais. 
Fonte: Elaborado pela Autora (2020) 
 
4.5.2 Conjunções 
Outro operador argumentativo muito importante para a construção de sen-
tido de um texto é a conjunção. De acordo com Cunha e Cintra (2017), conjunções 
são os vocábulos gramaticais que servem para relacionar duas orações ou dois 
termos semelhantes da mesma oração. 
 
 
Quadro 4: Operadores argumentativos e principais conjunções 
Operadores que introduzem argumentos que se so-
mam a outro, tendo em vista a mesma conclusão. 
e, nem, também, não só... mas 
também, além disso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
Operadores que introduzem enunciados que 
exprimem conclusão ao que foi expresso 
anteriormente. 
logo, portanto, então, conse-
quentemente. 
 
Operadores que introduzem argumentos que se 
contrapõe a outro visando a uma conclusão contrária. 
mas, porém, todavia, embora, 
ainda que, apesar de. 
 
Operadores que introduzem argumentos alternativos. 
ou... ou, quer... quer, seja... seja. 
 
Operadores que estabelecem relações de 
comparação. 
mais que, menos que, tão... 
quanto, tão... como 
Operadores que estabelecem relação de justificativa, 
explicação em relação a enunciado anterior. 
pois, porque, que. 
 
Operadores cuja função é introduzir enunciados 
pressupostos. 
agora, ainda, já, até. 
 
Operadores cuja função é introduzir enunciados, que 
visa esclarecer um enunciado anterior. 
isto é, em outras palavras, seja. 
 
Operadores cuja função é orientar a conclusão para 
uma afirmação ou negação. 
quase, apenas só, somente, 
infelizmente. 
Fonte: Adaptado de Terra (2019) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Leia o poema abaixo. 
 
O mundo é grande 
O mundo é grande e cabe 
Nesta janela sobre o mar. 
O mar é grande e cabe 
Na cama e no colchão de amar. 
O amor é grande e cabe 
No breve espaço de beijar. 
 
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983.) 
 
Neste poema, o poeta realizou uma opção estilística: a reiteração de determi-
nadas construções e expressões linguísticas, como o uso da mesma conjunção 
para estabelecer a relação entre as frases. Essa conjunção estabelece, entre as 
ideias relacionadas, um sentido de: 
 
a) comparação 
b) conclusão. 
c) oposição. 
d) alternância. 
e) finalidade 
 
2. "Há pessoas com quem as admoestações são inúteis, pois são refratárias às or-
dens." O período coeso e coerente que é paráfrase perfeita do texto é: 
 
a) Existe pessoas para as quais as críticas são inócuas uma vez que desobedecem a 
todas as ordens. 
b) Existem pessoas com quem as repreensões são vãs, porquanto resistem a ordens. 
c) Existem pessoas para as quais os conselhos são embalde desde que são submissas 
às ordens recebidas. 
d) Há pessoas com as quais exortações não funcionam uma vez que são insubmissas 
as ordens superiores. 
e) Existem pessoas para as quais as críticas são em vão pois uma vez que 
desobedecem todas as ordens 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
3. Leia o texto abaixo para responder a questão. 
 
DE QUEM SÃO OS MENINOS DE RUA? 
 
Eu, na rua, com pressa, e o menino segurou no meu braço, falou qualquer coisa que 
não entendi. Fui logo dizendo que não tinha. Certa de que ele estava pedindo dinheiro. 
Não estava. Queria saber a hora. Talvez não fosse um Menino De Família, mas também 
não era um Menino De Rua. É assim que a gente divide. Menino De Família é aquele bem-
vestido com tênis da moda e camiseta de marca, que usa relógio e a mãe dá outro se o 
dele for roubado por um Menino De Rua. Menino De Rua é aquele que quando a gente 
passa perto segura a bolsa com força porquepensa que ele é pivete, trombadinha, 
ladrão. 
Ouvindo essas expressões tem-se a impressão de que as coisas se passam muito 
naturalmente, uns nascendo De Família, outros nascendo De Rua. Como se a rua, e não 
uma família, não um pai e uma mãe, ou mesmo apenas uma mãe os tivesse gerado, sendo 
eles filhos diretos dos paralelepípedos e das calçadas, diferentes, portanto, das outras 
crianças, e excluídos das preocupações que temos com elas. É por isso, talvez, que, se 
vemos uma criança bem-vestida chorando sozinha num shopping center ou num 
supermercado, logo nos acercamos protetores, perguntando se está perdida, ou 
precisando de alguma coisa. Mas se vemos uma criança maltrapilha chorando num sinal 
com uma caixa de chicletes na mão, engrenamos a primeira no carro e nos afastamos 
pensando vagamente no seu abandono. 
Na verdade, não existem meninos De Rua. Existem meninos NA rua. E toda vez que um 
menino está NA rua é porque alguém o botou lá. Os meninos não vão sozinhos aos lugares. 
Assim como são postos no mundo, durante muitos anos também são postos onde quer que 
estejam. Resta ver quem os põe na rua. E por quê. 
No Brasil temos 36 milhões de crianças carentes. Na China existem 35 milhões de 
crianças superprotegidas. São filhos únicos resultantes da campanha Cada Casal um Filho, 
criada pelo governo em 1979 para evitar o crescimento populacional. O filho único, por 
receber afeto "em demasia", torna-se egoísta, preguiçoso, dependente, e seu rendimento 
é inferior ao de uma criança com irmãos. Para contornar o problema, já existem na China 
30 mil escolas especiais. Mas os educadores admitem que "ainda não foram desenvolvidos 
métodos eficazes para eliminar as deficiências dos filhos únicos". 
O Brasil está mais adiantado. Nossos educadores sabem perfeitamente o que seria 
necessário para eliminar as deficiências das crianças carentes. Mas aqui também os 
"métodos ainda não foram desenvolvidos". 
Quando eu era criança, ouvi contar muitas vezes a história de João e Maria, dois 
irmãos filhos de pobres lenhadores, em cuja casa a fome chegou a um ponto em que, não 
havendo mais comida nenhuma, foram levados pelo pai ao bosque, e ali abandonados. 
Não creio que os 7 milhões de crianças brasileiras abandonadas conheçam a história de 
João e Maria. Se conhecessem talvez nem vissem a semelhança. Pois João e Maria tinham 
uma casa de verdade, um casal de pais, roupas e sapatos. João e Maria tinham 
começado a vida como Meninos De Família, e pelas mãos do pai foram levados ao 
abandono. 
Quem leva nossas crianças ao abandono? Quando dizemos "crianças abandonadas" 
subentendemos que foram abandonadas pela família, pelos pais. E, embora penalizados, 
circunscrevemos o problema ao âmbito familiar, de uma família gigantesca e 
generalizada, à qual não pertencemos e com a qual não queremos nos meter. 
Apaziguamos assim nossa consciência, enquanto tratamos, isso sim, de cuidar 
amorosamente de nossos próprios filhos, aqueles que "nos pertencem". 
Mas, embora uma criança possa ser abandonada pelos pais, ou duas ou dez crianças 
possam ser abandonadas pela família, 7 milhões de crianças só podem ser abandonadas 
pela coletividade. Até recentemente, tínhamos o direito de atribuir esse abandono ao 
governo, responsabilizando-o por isso, mas, em tempos de Nova República, quando 
queremos que os cidadãos sejam o governo, já não podemos apenas passar adiante a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
responsabilidade. A hora chegou, portanto, de irmos ao bosque, buscar as crianças brasi-
leiras que ali foram deixadas. 
 
COLASSANTI, Marina. A casa das palavras. São Paulo: Ática, 2002 
 
A partir da discussão do sentido da preposição e do nosso comportamento frente 
a um problema social, é possível inferir que: 
 
a) A sociedade é responsável pelo abandono de crianças na rua. 
b) As crianças carentes só se identificam com histórias infantis. 
c) As crianças carentes vivem melhor no Brasil do que na China. 
d) A sociedade cuida muito bem das crianças de rua. 
e) Os termos “crianças de rua” e “crianças na rua” possuem o mesmo valor semân-
tico. 
 
4. Em “meninos de rua”, a expressão destacada funciona como um operador 
argumentativo e indica a ideia de: 
 
a) Permanência 
b) Procedência 
c) Qualidade 
d) Companhia 
e) Posse 
 
5. Com ênfase no sentido das conjunções, marque a opção correta. Se for preciso, 
releia o texto: 
 
“Mas os educadores admitem que “ainda não foram desenvolvidos métodos eficazes 
para eliminar as deficiências dos filhos únicos”. 
 
No trecho transcrito, Mantendo-se o seu sentido original e sem alterar a primeira 
oração, a palavra destacada poderia ser substituída por: 
 
a) Pela conjunção “embora”, apresentando a ideia de concessão. 
b) Pelo vocábulo “nem”, para estabelecer a ideia de soma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
c) Pela conjunção “porque”, configurando causa e consequência. 
d) Pela palavra “entretanto”, que estabelece relação de oposição. 
e) Pelo vocábulo “portanto”, apresentando uma ideia de conclusão. 
 
6. Leia a canção “Valsinha” e identifique a afirmativa correta: 
 
Valsinha 
Um dia ele chegou tão diferente do seu jeito de sempre chegar 
Olhou-a de um jeito muito mais quente do que sempre costumava olhar 
E não maldisse a vida tanto quanto era seu jeito de sempre falar 
E nem deixou-a só num canto, pra seu grande espanto convidou-a pra rodar 
E então ela se fez bonita como há muito tempo não queria ousar 
Com seu vestido decotado cheirando a guardado de tanto esperar 
Depois os dois deram-se os braços como há muito tempo não se usava dar 
E cheios de ternura e graça foram para a praça e começaram a se abraçar 
E ali dançaram tanta dança que a vizinhança toda despertou 
E foi tanta felicidade que toda cidade se iluminou 
E foram tantos beijos loucos, tantos gritos roucos como não se ouvia mais 
Que o mundo compreendeu 
E o dia amanheceu 
Em paz.” 
 
Chico Buarque de Holanda e Vinicius de Moraes 
 
No que concerne à coerência e coesão do texto: 
 
a) Dentre as marcas verbais presentes na progressão do texto, há a predominância 
do pretérito perfeito para indicar fatos passados habituais, de ação mais curta. 
b) A progressão do texto se opera por modelo narrativo, em que o desenvolvimento 
dos acontecimentos se dá por meio da repetição do conectivo “e” e das expres-
sões de tempo verbais e adverbiais. 
c) Percebe-se a descrição de um encontro amoroso e para isso foi utilizado o registro 
informal da língua, próprio de uma canção. 
d) A gradação dos substantivos – praça, vizinhança, cidade, mundo – constrói um 
sentido de crítica incompatível com as atitudes dos personagens envolvidos na 
história narrada. 
e) As diferentes marcas da relação de causa-consequência (tanto que/e) ocorrem 
ao longo do texto, para explicitar a construção linguística do desencontro amo-
roso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
7. (ENEM – Adaptada) 
 
Cultivar um estilo de vida saudável é extremamente importante para diminuir o risco de 
infarto, mas também de problemas como morte súbita e derrame. Significa que manter 
uma alimentação saudável e praticar atividade física regularmente já reduz, por si só, as 
chances de desenvolver vários problemas. Além disso, é importante para o controle da 
pressão arterial, dos níveis de colesterol e de glicose no sangue. Também ajuda a diminuir 
o estresse e aumentar a capacidade física, fatores que, somados, reduzem as chances de 
infarto. Exercitar-se, nesses casos, com acompanhamento médico e moderação, é 
altamente recomendável. 
ATALIA, M. Nossa vida. Época . 23 mar. 2009 
 
As ideias veiculadas no texto se organizam estabelecendo relações que atuam 
na construção do sentido. A esse respeito, identifica-se, no fragmento, que: 
 
a) a expressão “Além disso” marca uma sequência de ideias. 
b) o conectivo “mas também” inicia oração que exprime ideia de contraste. 
c) o termo “como”, em “como morte súbita e derrame”, introduzuma generalização. 
d) o termo “Também” exprime uma justificativa. 
e) o termo “fatores” funciona como elemento coesivo e retoma “níveis de colesterol 
e de glicose no sangue”. 
 
8. (UNIFOR - CE) Analise os fragmentos textuais abaixo: 
 
Texto I 
 
Peixinho sem água, floresta sem 
mata 
É o planeta assim sem você 
Rios poluídos, indústria do inimigo 
É o planeta assim sem você. 
 
 
 
Disponível em: https://bit.ly/3ctTazl. 
Acesso em: 29 mar. 2021. 
Texto II 
 
Avião sem asa 
Fogueira sem brasa 
Sou eu assim, sem você 
Futebol sem bola 
Piu-Piu sem Frajola 
Sou eu assim, sem você 
 
 
(Claudinho e Buchecha) 
 
Os textos I e II apresentam intertextualidade, que, para Julia Kristeva, é um conjunto 
de enunciados, tomados de outros textos, que se cruzam e se relacionam. Dessa 
forma, pode-se dizer que o tipo de intertextualidade do texto I em relação ao texto 
II é: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
a) Citação, porque há transcrição de um trecho do texto II ao longo do texto. 
b) Epígrafe, pois o texto I recorre a trecho do texto II para introduzir o seu texto. 
c) Paráfrase, porque apesar das mudanças das palavras no texto I, a ideia do texto 
II é confirmada pelo novo texto. 
d) Paródia, pois a voz do texto II é retomada no texto I para transformar seu sentido, 
levando a uma reflexão crítica. 
e) Alusão, porque faz referência, de modo implícito, ao texto II para servir de termo 
de comparação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
PRÁTICA DE LEITURA E NOÇÕES DE 
SEMÂNTICA 
 
 
 
5.1 INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, serão discutidas algumas questões que circundam a prática 
da leitura. Partimos do pressuposto de que ler vai muito além da decodificação e 
que para realizar essa atividade, é necessário utilizar de algumas estratégias e 
apropriar-se de determinados conceitos. Portanto essa unidade sugere uma reflexão 
sobre a ação de ler e, ao mesmo tempo, apresenta aspectos altamente relevantes 
para se entender os mecanismos dos quais um leitor eficiente lança mão para a 
produção de sentido. 
De acordo com Cury et. al (2001) “Numa primeira instância, ler significava 
contar, enumerar as letras; numa segunda , significava colher e, por último, roubar”. 
Nesse viés de pensamento, a autora apresenta os estágios que perpassam a for-
mação do leitor. 
Para acompanhar o panorama da evolução e importância do ato de ler, 
analise o quadro que segue. 
 
Quadro 5: Concepções de leitura 
 
 
L 
E 
R 
 
 
Contar, 
enumerar as 
letras 
Soletração. Repetição de fonemas, 
agrupamento de fonemas em sílabas, palavras e 
frases 
Ato primeiro da 
leitura. Estágio 
da 
alfabetização. 
Colher (verbo) 
O leitor apenas apodera-se do que já está 
pronto. O sentido é determinado pelo autor. 
Autor é o dono absoluto do texto. 
Interpretação. 
Localização do 
tema, da 
mensagem. 
Roubar 
(verbo) 
Acrescentamento de sentidos a partir de sinais 
presentes nos textos. O leitor é um coautor. 
Relativização dos poderes do autor. 
Compreensão, 
Coautoria. 
Fonte: Cury et al. (2001) 
 
De acordo com o que Cury et. al (2001), a leitura é um processo. Ninguém 
aprende o alfabeto e, de repente, se torna um leitor capaz de fazer inferências e 
construir sentidos. Existem etapas e conhecimentos que precisam ser acessados para 
que, de fato, aconteça uma boa leitura. 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
O ato de ler aqui discutido não se restringe apenas em codificar e decodificar 
as letras, mas consiste em ler, fazer inferências, levantar hipóteses, correlacionar 
pontos do texto lido a outros conhecimentos adquiridos previamente, enfim, com-
preender o texto em suas dimensões explicita e implícita. Para realizar a leitura e 
interpretação de textos, é preciso conhecer os processos que envolvem essas 
atividades, saber relacionar os fatores linguísticos e extralinguísticos (contexto). 
 
5.2 DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO 
É importante ter em mente que as palavras não significam por si. Os 
significados são construídos socialmente e de acordo com o contexto. Por exemplo, 
ao ouvir a frase “O clima esquentou”, a primeira interpretação que se dá a esse 
enunciado é em sentido literal, ou seja, a temperatura está em um grau elevado, faz 
calor em determinado lugar e momento. Porém, se esta frase “O clima esquentou”, 
for dita em resposta a algumas perguntas, em contextos preestabelecidos, o sentido 
será outro: 
 
Quadro 6: Contexto e sentido 
Como está o tempo hoje? O clima esquentou. Sentido literal, questão climática. 
Como foi a reunião com o 
chefe? 
O clima esquentou. Sentido figurativo, reunião difícil. 
Carla e Arthur estão 
flertando? 
O clima esquentou. Sentido figurativo, desejo entre duas 
pessoas. 
Fonte: Elaborado pela Autora (2021) 
 
A partir da análise dos exemplos acima, é possível perceber que as palavras 
assumem sentido denotativo ou conotativo, a depender da intenção, do contexto e 
daquilo que se pretende comunicar. 
Desse modo, a denotação trata do valor literal que os signos contraem no 
sistema linguístico, pois a língua produz realidades, já que, por meio dela, nomeia-se 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
e designa-se o mundo. 
Por outro lado, a conotação trata de outros valores que os signos linguísticos 
podem adquirir, ou seja, as palavras adquirem valor figurativo nos sistemas da língua. 
É importante ter em vista que a significação das palavras não é fixa, nem estática, 
elas podem ter seu significado ampliado, deixando de representar apenas a ideia 
original (básica e objetiva). Assim, frequentemente remetem-nos a novos conceitos 
por meio de associações, dependendo do contexto. Observe abaixo o uso do 
vocábulo “pneus”, no primeiro balãozinho, ele foi usado no sentido conotativo, 
figurado; no segundo balão, a palavra está associada ao seu sentido literal, 
conforme o dicionário, portanto está no sentido denotativo. 
 
Figura 10: Sentido conotativo e denotativo 
 
Disponível em: https://bit.ly/2PFLyRu. Acesso em: 20 dez. 2020. 
 
 
 
5.3 AMBIGUIDADE E POLISSEMIA 
Ao ler um texto, é necessário atentar-se para algumas questões linguísticas que 
interferem na produção de sentido. É muito comum, em situações de comunicação, 
haver equívocos na interpretação do discurso de outrem. Isso pode ocorrer devido 
à plusrissignicação das palavras (polissemia) ou por questões de organização das 
palavras no enunciado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
Polissemia e uma palavra de origem grega: (polis) significa vários, muitos 
e sema vem de semântica , sentido. Desse modo, polissemia consiste na multiplici-
dade de significados de uma palavra, ou seja, um termo polissêmico é aquele que, 
a depender do contexto, vai adquirir significados distintos. Veja o exemplo abaixo: 
 
Figura 11: Exemplo de polissemia 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3fxoEXn. Acesso em: 10 fev. 2021. 
 
Embora a palavra vírus, a princípio, represente um termo da biologia que, de 
acordo com o dicionário Michaelis (2016) significa “cada um de um grupo de agen-
tes infecciosos diminutos, desprovidos de metabolismo independente, que se repli-
cam somente no interior de células vivas hospedeiras”, no contexto da tecnologia, 
vírus tem outro significado. Tem-se a mesma palavra, com grafia e pronúncia iguais, 
mas com sentidos diferentes determinados pelo contexto. 
Portanto, a palavra vírus é polissêmica e gera o humor na tirinha, já que a 
personagem no canto direito está levando um computador para ser vacinado contra 
vírus. 
Bechara (2009) define que a polissemia é um fato da língua, isto é, ela é 
uma ocorrência natural do nosso idioma. Embora possam estar relacionadas, a 
polissemia não deve ser confundida com a ambiguidade. 
Veja outros exemplos de palavras polissêmicas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
Figura 12: A polissemia no texto 
 
Disponível em: https://bit.ly/3cx2bHI. Acesso em: 10 fev. 2021 
 
A ambiguidade consiste no fatode uma frase admitir mais de uma interpre-
tação. Esse fenômeno tanto pode acontecer por um erro, um descuido de quem 
produz o enunciado ou pode ser utilizada com um recurso linguístico, sobretudo em 
textos literários e publicitários. 
Nos casos em que a ambiguidade não é proposital, geralmente ela ocorre por 
uma palavra, a falta de uma pontuação, a ordem em que se apresentam os termos 
de um enunciado, a falta de conhecimento dos recursos da língua ou simplesmente 
por descuido. Veja como o uso indevido de um pronome, por exemplo, pode gerar 
uma interpretação duvidosa. 
 
 Marcos disse a João que ele chegaria primeiro. 
Quem chegaria primeiro? 
 
 Pedro, não adianta você ir à casa de Marcos, pois ele saiu com a sua mãe. 
De quem é a mãe? 
 
 Diana, não quero mais que a sua cadela vá na minha casa, ela está cheia de pulgas. 
Quem está com pulgas? 
 
 Procuro a chave do cofre que estava no quarto. 
O que estava no quarto a chave ou o cofre? 
 
É importante destacar que em todos os exemplos supracitados, o uso dos 
pronomes foi responsável pela ambiguidade e em todos os casos há outras 
possibilidades de escrita que evitariam problemas na comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
Nas propagandas, o uso da ambiguidade como recurso estilístico tem um 
propósito definido: chamar a atenção do consumidor/ receptor para o produto 
focalizado. Além disso, esse recurso tem um caráter persuasivo, levando o consumi-
dor a agir por meio da linguagem. No caso, gerar consumo. 
Veja o exemplo a seguir: 
 
Figura 13: Propaganda do dia dos namorados 
 
Disponível em: https://bit.ly/3rtTwKB. Acesso em: 20 dez. 2020. 
 
No enunciado “Você andou muito para encontrar seu verdadeiro amor. Não 
é hora de agradecer seus pés por isso?” é possível reconhecer uma ambiguidade, 
que foi utilizada como recurso linguístico na divulgação de um produto (chinelos da 
marca Havaianas). Neste contexto, há uma ambiguidade lexical, já que a campa-
nha publicitária relaciona o ato de caminhar, dar passos em busca de algo muito 
marcante que seria a pessoa amada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
5.4 A PONTUAÇÃO COMO FATOR DE PRODUÇÃO DE SENTIDO 
Com o objetivo de produzir sentido, é preciso um olhar atento aos sinais de 
pontuação ou à falta deles. Esses sinais gráficos são de grande relevância na se-
mântica dos textos escritos, haja vista que eles são componentes da textualidade e 
podem interferir tanto na coesão quanto na coerência. 
É inquestionável a importância da pontuação de um enunciado, pois ela “se 
situa do lado da escrita e da leitura, isto é, da produção e da recepção do sentido, 
operando em conjunto para aperfeiçoar a legibilidade e a interpretação” (DAHLET, 
2006, p. 22). 
A esse respeito, Faraco e Moura (1998, p. 498) afirmam que os sinais de 
pontuação “são sinais gráficos empregados na língua escrita para tentar reconstituir 
determinados recursos específicos da língua falada.” Dessa forma, esses recursos 
gráficos podem favorecer para a realização das interpretações e inferências, pois 
podem funcionar como pistas no texto. 
Em outras palavras, embora os sinais de pontuação possam representar alguns 
elementos inerentes à oralidade (entonação, ênfase) a justificativa para o uso dos 
sinais de pontuação tem a ver com a organização sintática dos enunciados. 
 
 
 
A pontuação adequada deve ser entendida como elemento de organização 
das ideias e dos sentidos de um texto, portanto fundamentalmente coesiva e 
consequentemente geradora de coerência. 
Com o objetivo de favorecer a leitura, compreensão e produção textual, será 
apresentado um quadro com as principais regras de pontuação, de acordo com a 
Nova Gramática do Português Contemporâneo, de Cunha e Cintra. Ressalta-se que 
a intenção não é de que regras gramaticais sejam decoradas, mas que a 
importância da pontuação como produtora de sentido seja reconhecida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
Quadro 7: Principais regras de pontuação 
Ponto final (.) 
 
Emprega-se o ponto, basica-
mente, para indicar o término 
de um frase declarativa de um 
período simples ou composto. 
A casa, quase sempre fel-
chada, parecia 
abandonada, no entanto 
tudo no seu interior era 
conservado com primor. 
 
 
 O ponto é também usado em 
quase todas as abreviaturas. 
fev. = fevereiro, hab. = ha-
bitante, rod. = rodovia 
O ponto-e-vírgula (;) 
 
Utiliza-se o ponto-e-vírgula para 
assinalar uma pausa maior do 
que a da vírgula, praticamente 
uma pausa intermediária entre 
o ponto e a vírgula. 
Não sabe mostrar-se 
magoada; é toda perdão 
e carinho. 
Dois pontos: (:) 
 
Os dois pontos são empregados 
para uma enumeração, uma 
citação, um esclarecimento, na 
introdução de exemplos. 
- Rubião recordou a sua 
entrada no escritório do 
Camacho, o modo 
porque falou: e daí tornou 
atrás, ao próprio ato. 
Ponto de interrogação: 
(?) 
O ponto de interrogação é 
empregado para indicar uma 
pergunta direta, ainda que esta 
não exija resposta: 
 
- Afinal, o que houve? 
Ponto de exclamação: 
(!) 
O ponto de exclamação é 
empregado para marcar o fim 
de qualquer enunciado com 
entonação exclamativa, que 
normalmente exprime 
admiração, surpresa, assombro, 
indignação etc. 
- Adeus! 
- Como Teresa é linda! 
Vírgula: (,) 
A vírgula é empregada para 
uma pequena pausa, para 
separar elementos, inserir 
informações ou explicar termos 
antecedentes (sempre com 
uma justificativa sintática). 
A vida é composta de 
dores, amores, sabores e 
mais nada. 
Fonte: Adaptado de Cunha e Cintra (2017) 
 
5.5 O USO DA VÍRGULA: UMA QUESTÃO IMPORTANTE 
Sem dúvida, a vírgula é o sinal de pontuação que mais causa ambiguidade. É 
que dependendo da situação, a falta de uma vírgula ou a sua localização pode 
gerar uma mudança semântica muito brusca no que o produtor do texto quer, de 
fato, comunicar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
Figura 14: A aplicação da vírgula 
 
Disponível em: https://bit.ly/2PHjTiI. Acesso em: 05 dez. 2020. 
 
Embora, algumas pessoas afirmem que a vírgula é uma pausa na leitura , é 
necessário destacar que o uso ou não desse sinal de pontuação tem caráter sintá-
tico, isto é, há regras gramaticais estabelecidas que justificam a utilização desse 
recurso gráfico. A seguir, serão apresentadas as principais regras para o uso da vír-
gula, segundo a nova gramática do português contemporâneo, de Cunha e Cintra 
(2017, p. 654-658). 
 
Emprega-se a vírgula nas seguintes situações: 
 
a) para separar os elementos mencionados numa relação: 
A nossa empresa está contratando engenheiros, economistas, analistas de sistemas e secre-
tárias. 
 
b) para isolar o vocativo: 
Cristina, desligue já esse telefone! 
Por favor, Ricardo, venha até o meu gabinete. 
 
c) para isolar o aposto: 
Dona Sílvia, aquela mexeriqueira do quarto andar, ficou presa no elevador. 
Rafael, o gênio da pintura italiana, nasceu em Urbino. 
 
d) para isolar palavras e expressões explicativas (a saber, por exemplo, isto é, ou melhor, aliás, 
além disso etc.): 
Gastamos R$ 5.000,00 na reforma do apartamento, isto é, tudo o que tínhamos economizado 
durante anos. 
 
e) para isolar o adjunto adverbial antecipado: 
Lá no sertão, as noites são escuras e perigosas. 
Ontem à noite, fomos todos jantar fora. 
 
f) para isolar elementos repetidos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
O palácio, o palácio está destruído. 
Estão todos cansados, cansados de dar dó! 
 
g) para isolar, nas datas, o nome do lugar: 
São Paulo, 22 de maio de 1995. Roma, 13 de dezembro de 1995. 
 
h) para isolar os adjuntos adverbiais: 
A multidão foi, aos poucos, avançando para o palácio. 
Os candidatos serão atendidos, das sete às onze, pelo próprio gerente. 
 
i) para isolar as orações coordenadas, exceto as introduzidas pela conjunção e: 
Ele já enganou várias pessoas, logo não é digno de confiança. lll 
Você pode usar o meu carro, mas tomemuito cuidado ao dirigir.ll 
Não compareci ao trabalho ontem, pois estava doente. 
 
j) para indicar a elipse de um elemento da oração: 
Não se sabe ao certo. Paulo diz que ela se suicidou, a irmã, que foi um acidente. 
 
k) para separar o paralelismo de provérbios: 
Ladrão de tostão, ladrão de milhão. 
 
l) após a saudação em correspondência (social e comercial): 
Com muito amor, 
Respeitosamente, 
 
m) para isolar as orações adjetivas explicativas: 
Marina, que é uma criatura maldosa, "puxou o tapete" de Juliana no trabalho. Vidas Secas, 
que é um romance contemporâneo, foi escrito por Graciliano Ramos. 
 
n) para isolar orações intercaladas: 
Não lhe posso garantir nada, respondi secamente. 
 
Embora tenhamos apresentado uma lista de regras gramaticais, vale lembrar 
que elas existem a serviço do texto, pois toda a gramática da nossa língua existe pela 
e para a comunicação. Não devemos perder de vista que a comunicação entre os 
indivíduos, em qualquer esfera, se dá por meio de textos orais ou escritos, portanto o 
nosso foco será sempre no texto. 
Veja, no texto a seguir, divulgado pela ABI (Associação Brasileira de Imprensa) 
como o uso da vírgula pode alterar o sentido de um enunciado, comprometendo a 
comunicação: 
 
Uma vírgula muda tudo. 
 
Vírgula pode ser uma pausa… Ou não. 
 
Não, espere. 
Não espere... 
 
Ela pode sumir com seu dinheiro. 
R$ 23,4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
R$ 2,34 
 
Pode criar heróis. 
 
Isso só, ele resolve. 
Isso só ele resolve. 
 
Ela pode ser a solução. 
 
Vamos perder, nada foi resolvido. 
Vamos perder nada, foi resolvido. 
 
A vírgula muda uma opinião. 
 
Não queremos saber. 
Não, queremos saber. 
A vírgula pode condenar ou salvar. 
 
Não tenha clemência! 
Não, tenha clemência! 
 
ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula da sua informação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Da forma como foi escrito, este texto, retirado de uma propaganda, apresenta 
mais de um sentido. 
 
Não se deixe explorar pela concorrência! Compre na nossa loja. 
 
O sentido que prejudica a imagem da loja junto a seus clientes é: 
 
a) a concorrência explora os clientes da loja. 
b) a loja explora tanto quanto a concorrência. 
c) comprar nessa loja ajuda a concorrência. 
d) explorar o cliente é objetivo da concorrência. 
e) não há possibilidade de ambiguidade. 
 
2. A frase em que o termo sublinhado está empregado no sentido denotativo é: 
 
a) “Além dos ganhos econômicos, a nova realidade rendeu frutos políticos.” 
b) “...com percentuais capazes de causar inveja ao presidente.” 
c) “Os genéricos estão abrindo as portas do mercado...” 
d) “...a indústria disparou gordos investimentos.” 
e) “Colheu uma revelação surpreendente:...” 
 
3. (IFMG- Adaptada) Analise a linguagem verbal e não verbal do cartum e marque 
a opção correta: 
 
 
 
a) a casa do homem é perto do bar onde ele se encontra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
b) a expressão “no caminho de casa” é ambígua. 
c) a imagem apresentada contradiz a fala do marido. 
d) a palavra “bar” foi utilizada em sentido conotativo. 
e) a expressão “no caminho de casa” é uma figura de linguagem. 
 
4. (ENEM- Adaptada) Analise a charge para responder a questão 
 
Com foco nas questões semântica, pode-se dizer que o recurso utilizado para 
produzir humor é a: 
 
a) transformação da inércia em movimento por meio do balanço. 
b) universalização do enunciador por meio do uso da primeira pessoa do plural. 
c) polissemia da palavra balanço, ou seja, seus múltiplos sentidos. 
d) pressuposição de que o ócio é melhor que o trabalho. 
e) metaforização da vida como caminho a ser seguido continuamente. 
 
5. (ENEM) Analise a charge para responder a pergunta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
O efeito de sentido da charge é provocado pela combinação de informações 
visuais e recursos linguísticos. No contexto da ilustração, a frase proferida recorre 
à: 
 
a) polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão “rede social” para transmitir 
a ideia que pretende veicular. 
b) ironia para conferir um novo significado ao termo “outra coisa”. 
c) homonímia para opor, a partir do advérbio de lugar, o espaço da população 
pobre e o espaço da população rica. 
d) personificação para opor o mundo real pobre ao mundo virtual rico. 
e) antonímia para comparar a rede mundial de computadores com a rede caseira 
de descanso da família. 
 
6. (ENADE) Em um portal de notícias sobre celebridades, lê-se o seguinte enunciado: 
 
Considerando que o propósito do enunciador- de enaltecer a resistência dos fa-
mosos à ação do tempo- é comprometido pela ambiguidade de sentido 
decorrente da estrutura sintática do enunciado, avalie as seguintes propostas de 
reescrita , para evitar a ambiguidade da sentença. 
 
I. Confira quem são os famosos cinquentões que, com o tempo, só melhoram. 
II. Confira quem são os famosos cinquentões que melhoram só com o tempo. 
III. Confira quem são os famosos cinquentões que, só com o tempo, melhoram. 
 
É correto o que se propõe em: 
 
a) I, apenas. 
b) III, apenas. 
c) I e II, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
7. (IFMG - adaptada) Leia o texto abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
Em tempos de WhatsApp, mineiro distribui cartas por Belo Horizonte 
 
Em tempos de textos instantâneos, o ator e publicitário Ramon Brant se dedica a resgatar 
a escrita por meio das cartas. “A tecnologia tem dessas coisas. Ela aproxima os distantes e 
afasta os próximos. Você pode estar conversando, dentro do seu quarto, com um amigo 
que está do outro lado do mundo, sendo que a sua mãe está perto, na cozinha. E a carta 
pede que você dedique seu tempo àquela pessoa. É um resgate do cuidado”, disse Brant. 
O mineiro começou o projeto “Chá com Cartas” há três anos depois de receber a 
correspondência de uma amiga cujo texto tinha apenas uma frase: “Saudade é o amor 
que fica”. “Aquela carta mexeu tanto comigo que eu achei que as pessoas deveriam sentir 
isso também”, disse. 
Ramon usou a tecnologia como aliada e escreveu um post nas redes sociais que dizia: 
“escrevendo cartas para inverno passar depressa. Quer receber, dê um like”. Centenas de 
pessoas curtiram a mensagem e Ramon escreveu para todas elas. “A partir daí, eu 
comecei a escrever cartas anônimas e as distribuía em ruas que eu escolhia 
aleatoriamente. Eu escrevia instruções para que elas escrevessem uma carta para alguém 
querido. Aí eu dizia que o carteiro iria buscar a carta no dia seguinte. O carteiro, no caso, 
sou eu mesmo”, contou. 
“As pessoas acham que sou louco. ‘Escrevendo carta? Vai demorar 5 dias pra chegar!’. 
Mas receber uma carta é algo muito especial. 
É um outro tipo de conexão, de conversa. Pra mim, a carta é um objeto de arte”, disse. 
PIMENTEL, Thais. Disponível em: https://glo.bo/3ul3rE7. Acesso em: 1 out. 2020 (Adaptação). 
 
Após a leitura do texto, conclui-se que o título: 
 
a) deixa implícito que o mineiro é um povo acolhedor e de hábitos tradicionais. 
b) faz propaganda de um aplicativo de celular que ajuda na comunicação entre as 
pessoas. C) induz o leitor a pensar que a tecnologia torna as relações interpessoais 
mais eficazes. 
c) sugere para o leitor que escrever e enviar cartas é algo inusitado na atualidade. 
d) Antecipa um juízo de valor sobre o povo mineiro. 
 
 
 
8. (UFLA – MG) Aponte a alternativa que justifica corretamente o emprego das vír-
gulas na seguinte frase: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
“Guri que finta banco, escritório, repartição, fila, balcão, pedido de certidão, imposto a 
pagar.” 
(Lourenço Diaféria) 
 
a) Isolar o aposto em uma oração. 
b) Isolar o vocativo em uma oração. 
c) Separar orações coordenadas assindéticas em um mesmo período. 
d) Separar expressão com valor adverbial na frase. 
e) Separar palavras com a mesma função sintática.85 
 
 
PRODUÇÃO DE TEXTOS 
 
 
 
6.1 INTRODUÇÃO 
Para viver em sociedade, necessitamos nos comunicar. Essa comunicação se 
dá por meio de textos verbais ou não verbais, orais ou escritos, conforme discutimos 
nas unidades 2 e 3. O texto escrito, instrumento de reflexão, faz parte das atividades 
do universo acadêmico e deve ser pensado como o resultado de um processo que 
compõe um todo significativo e acabado, em que coesão e coerência são rele-
vantes. 
Nesta unidade, será apresentado um quadro dos principais gêneros acadê-
micos que você deve ter conhecimento, bem como as nuances da linguagem que 
deverá ser utilizada nesse tipo de produção. 
 
6.2 LINGUAGEM ACADÊMICA 
Demo (1996) afirma que é fundamental que os acadêmicos alcancem a ca-
pacidade de formular as suas respostas e construir novas informações. O autor 
defende que formular e elaborar são termos essenciais da formação: “à medida que 
se supera a recepção passiva do conhecimento, passa-se a participar como sujeito 
capaz de propor e contrapor” Demo (1996, p. 28). Ao dar início à atividade de 
produção textual, é indispensável perguntar-se com qual objetivo determinado texto 
será escrito, ou seja, por que e para qual situação se escreve, sempre com a 
preocupação de que haja compreensão por parte do interlocutor. É relevante, 
ainda, compreender que nenhum indivíduo consegue escrever sem informações. 
Caso não as tenha o bastante, é preciso buscá-las, o que se faz por meio de 
leituras e pesquisas. Exercitar a intertextualidade – diálogo entre textos – é 
imprescindível para que se produza um novo texto, visto que não existe produção 
inédita. É apropriado, no entanto, prudência para que não se façam plágios de 
outros textos, omitindo-se a autoria, o que é considerado um ato ilícito. 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
 
A linguagem Acadêmica visa à pesquisa, construção do conhecimento e ins-
trução, desse modo é preciso que tenha a formalidade que possibilite o seu 
entendimento em qualquer região do país, necessitando de cuidados quanto à 
formação das frases, coesão textual, concordância verbal e, ainda, ser pautada nas 
Normas da ABNT para trabalhos científicos. Embora não precise utilizar uma 
linguagem rebuscada, intrincada e de difícil acesso, pelo contrário, é recomendável 
que seja simples, clara, direta de modo a alcançar o máximo de leitores, porém com 
aspectos metodológicos da área da educação como mencionado no quadro 
abaixo. 
 
Quadro 8: Características da linguagem acadêmica 
ESTILO CIENTÍFICO 
a linguagem científica/ acadêmica é informativa, de ordem 
racional, firmada em dados concretos, onde se podem 
apresentar argumentos de ordem subjetiva, porém dentro de um 
ponto de vista científico. 
VOCABULÁRIO 
TÉCNICO 
a linguagem científica serve-se do vocabulário comum, utilizado 
com clareza e precisão, mas cada ramo da ciência possui uma 
terminologia técnica própria que deve ser observada. A 
correção gramatical é indispensável, deve-se procurar relatar a 
pesquisa com frases curtas, evitando muitas orações 
subordinadas, intercaladas com parênteses, num único período. 
O uso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
de parágrafos deve ser dosado na medida necessária para 
articular o raciocínio: toda vez que se dá um passo a mais no 
desenvolvimento do raciocínio, muda-se o parágrafo. 
RECURSOS 
ILUSTRATIVOS 
Os recursos ilustrativos, como gráficos estatísticos, desenhos, 
tabelas são considerados como figuras e devem ser criteriosa-
mente distribuídos no texto, tendo suas fontes devidamente 
citadas. 
CITAÇÕES 
Toda vez que for usada a fala de outrem, é preciso referenciar, 
seja citação direta ou indireta. 
Fonte: Pádua (1996, p. 82) 
 
Finalmente, vale elucidar que todo texto, mesmo o científico, deve conquistar 
o leitor de forma a levá-lo a descobertas e, por conseguinte, a reflexões, já que deve 
conter o previsível (o dado), mas também o imprevisível (o novo). Essas considerações 
alertam para o fato de que a leitura e a escrita na universidade devem levar em 
consideração conhecimentos sobre letramento e gêneros acadêmicos. 
 
Figura 15: Imagem ilustrativa de texto acadêmico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3sGd53G. Acesso em: 18 mar. 2020. 
6.3 PRINCIPAIS GÊNEROS A SEREM PRODUZIDOS (RESUMO E RESENHA) 
Diversos são os gêneros textuais e, no meio acadêmico, o texto científico re-
quer alguns cuidados particulares, como recomendam estudiosos da metodologia 
científica, tais como França e Vasconcellos (2009), Marconi e Lakatos (2003) e outros. 
Entre os textos que merecem esses cuidados, destacam-se a resenha e o resumo. 
O resumo constitui a condensação de conteúdo, sem análise crítica ou 
interpretação. Deve ter o mesmo vocabulário do autor e seguir a mesma ordem do 
texto. Deve ter concisão, clareza, fidelidade a ideias do texto-base. 
 
Exemplo de Resumo: 
O Pequeno Príncipe: resumo 
O próprio autor do livro é um personagem da história, em que ele inicia no papel de narrador 
contando as recordações de infância. Ele adorava desenhar, mas alguns adultos lhe 
aconselhavam a deixar esse sonho para lá, e então ele se empenha na profissão de aviador. 
Em uma de suas viagens pelas terras dos desertos do Saara, seu avião cai no meio do deserto. 
E após adormecer e acordar, se depara com o menino de baixa estatura, cabelos louros e 
que usava um cachecol vermelho no pescoço. 
Ao longo da história, o Pequeno Príncipe conta as suas aventuras para o Piloto. 
Conta sobre o seu planeta B-612, que era formando apenas por três vulcões, um que estava 
extinto e uma Rosa, a pivô do Pequeno Príncipe sair em suas viagens em busca do sentido 
das coisas 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3sCTQrR. Acesso em: 23 mar. 2021. 
 
A resenha é também uma condensação do texto, porém há a análise 
interpretativa do texto lido. É um resumo crítico, portanto deve existir uma 
apreciação crítica sobre a obra. Primeiro, deve-se resumir o conteúdo e 
depois fazer a transição para a crítica seguindo o esquema: 
introdução, desenvolvimento, fechamento e crítica 
 
Exemplo de Resenha de livro: 
O texto na sala de aula: leitura e produção. 
 
O ensino-aprendizagem da língua portuguesa há muito vem se deparando com a 
problemática da leitura, da produção de textos e da análise linguística abordada em sala de 
aula. A proposta do professor João Wanderley Geraldi, no texto “Unidades Básicas do Ensino 
do Português”, referente a essa problemática, apresenta pontos positivos, os quais podem ser 
aplicados e/ou adaptados, considerando a realidade vivenciada por nós, professores, em 
sala de aula; no entanto com algumas ressalvas. Tal proposta sugere um trabalho de leitura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
com textos “curtos”: crônicas, reportagens, etc.; e com textos “longos”: romances e novelas, 
em que o aluno teria de ler pelo simples prazer, sem algum tipo de avaliação. A proposta de 
leitura em sala de aula, a partir da seleção de diferentes gêneros de textos, a fim de 
desenvolver o gosto pela leitura, pode ser válida; porém o descompromisso em avaliar o 
aluno, seja por meio de fichas, de relatórios, como é proposto pelo autor, é que deixa a 
desejar. Penso que o aluno não deve deixar de ser avaliado, não por critérios rígidos e 
intransigentes; mas por uma avaliação que considere sua série e sua faixa etária. A tentativa 
do autor de relacionar os três aspectos – a leitura de textos, a produção de textos e a análise 
linguística – é viável. A leitura de textos, considerando o aspecto quantitativo, possibilitará ao 
aluno o maior contato com os mesmos. Assim, segundo o autor, melhor será o seu 
desempenho e maior será a possibilidade de desenvolver o gosto pela leitura. A prática da 
leitura subsidiará o trabalho com a produção de textos, pois, quanto maior o número de 
leitura, maior será areflexão do aluno e melhor será o seu desenvolvimento na formação de 
ideias, afirma Geraldi. É bastante pertinente a proposta do professor, pois acredito que uma 
das maiores dificuldades do aluno na produção de textos é a falta do que dizer, a falta de 
organização de ideias. Sugere que, a partir da produção textual do próprio aluno, pode-se 
iniciar a prática da análise linguística. Concordo com essa sugestão, mas o professor não 
pode se esquecer de criar meios para não constranger esse aluno. Essa análise não pode 
limitar-se a simples correção de aspectos gramaticais, mas sim deve conduzir o aluno a 
reescrever seu próprio texto, fazendo com que ele consiga elaborar conscientemente textos 
com sentidos. A proposta do professor Geraldi referente ao trabalho com textos em sala de 
aula é salutar, uma vez que concebe linguagem enquanto interação entre produtor, texto e 
leitor. Creio que o aluno, para desenvolver a habilidade de produção de textos, precisa 
previamente de bastante leitura. Somente a partir daí ele poderá compreender a estrutura 
de seu código linguístico e utilizá-lo de forma consciente na produção de textos. 
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3m2YigV. Acesso em 02 mai. 2020 
 
Em termos gerais, podemos dizer que resumo é uma síntese fiel de um texto, 
em que as ideias principais são apresentadas de forma concisa, direta e objetiva; 
enquanto a resenha é a apresentação dos fatos relativos a um dado texto (ou obra) 
acompanhada de uma análise. A resenha, diferentemente do resumo, traz, além de 
um apanhado das ideias do texto, as impressões daquele que a escreve sobre o livro, 
artigo ou texto base. Portanto trata-se de um texto opinativo. 
 
 
Sempre que for produzir um texto, lembre-se de responder a você mesmo as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
seguintes perguntas: Quem é meu interlocutor? Qual o objetivo dessa comunicação? 
Qual gênero eu utilizo para comunicar nessa situação discursiva? Qual o grau de 
formalidade esse texto exige? 
Esses questionamentos poderão auxiliá-lo na produção de um texto eficiente, 
ou seja, um texto capaz de cumprir o seu papel em determinada esfera e ato co-
municativo. 
 
6.4 ANÁLISE DE TEXTOS : SELEÇÃO LEXICAL E EFEITO DE SENTIDO 
O discurso se materializa nos textos e é inegavelmente uma construção social, 
visto que os sentidos estão vinculados à visão de mundo, contexto de produção e 
ideologias de quem produz e de quem recebe o texto. Em outros termos, afirma-se 
que os discursos não são fixos, se modificam e se constroem conforme o contexto 
histórico e social, haja vista que acompanham as “transformações sociais e políticas 
de toda natureza que integram a vida humana” Orlandi (1999, p. 15). A esse respeito, 
o autor esclarece que a origem do vocábulo discurso já traz em si a ideia de curso, 
de movimento. 
 
Figura 16: Jornais 
 
Disciplina em: https://bit.ly/2PFDhNn. Acesso em: 10 dez. 2020. 
 
Da mesma forma que o discurso não é fixo, o sentido das palavras também 
não pode ser desvinculado de uma construção social, portanto, ao produzir um texto, 
na escolha de uma palavra em detrimento de outra, o produtor deixa as marcas 
ideológicas em seus enunciados. A esse fenômeno, chamamos de escolha lexical. 
Ao analisar o sentido de uma palavra, de um enunciado ou de um texto 
(discurso materializado) precisamos levar em consideração os lugares sociais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
ocupados pelos sujeitos da interlocução, ou seja, produtor e receptor do texto, pois 
uma mesma palavra pode ter significados distintos e/ou a alteração de uma palavra 
pode configurar na alteração global do que se deseja comunicar. 
Partindo do pressuposto de que nos encontramos submetidos a um sistema 
convencional, comum a todos, as escolhas lexicais que fazemos, seja na 
modalidade oral, seja na escrita, mantêm uma estreita relação com a semântica. Ou 
seja, ao fazermos uso desta ou daquela palavra, temos, necessariamente, de estar a 
par do seu verdadeiro significado naquele contexto. Vejamos um exemplo: 
 
Texto I: 
Estudantes ocupam mais de 60 escolas em MG contra a PEC 241. 
UFMG informou que também tem seis prédios ocupados por estudantes. 
Eles são contra a PEC que impõe teto ao crescimento dos gastos públicos. 
Disponível em: https://glo.bo/3sLoorz. Acesso em: 10 dez. 2020. 
 
 
Texto II: 
Estudantes invadem escolas públicas em várias cidades 
Manifestantes protestam contra a PEC 241, que impõe um teto para os gastos públicos e 
deve ser votada nesta segunda-feira na Câmara dos deputados. 
Disponível em: https://bit.ly/3dhFcj6. Acesso em: 10 dez. 2020. 
 
Esses trechos de reportagem foram retirados da internet e informam sobre o 
mesmo fato, na mesma época: manifestações organizadas por estudantes à época 
da votação da PEC 241. Não é necessário que se leia o texto completo para per-
ceber como a utilização dos vocábulos “ocupam” e “invadem” deixa transparecer 
o ponto de vista do produtor do texto. 
No texto I, ao utilizar o verbo ocupar, o redator apresenta uma atitude de 
aprovação à manifestação dos estudantes, haja vista que a carga semântica da 
palavra ocupar tem um valor positivo. Você ocupa o seu lugar de direito. 
Por outro lado, o produtor do texto II, ao utiliza o verbo invadir sugere que os 
estudantes estão praticando um ato ilícito, porque só se invade aquilo que não lhe 
pertence. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Leia o texto abaixo. 
Comunicar é agir 
Quando um enunciador comunica alguma coisa, tem em vista agir no mundo. Ao exercer 
seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros. Deseja 
que o enunciatário creia no que ele lhe diz, faça alguma coisa, mude de comportamento 
ou de opinião etc. Ao comunicar, age no sentido de fazer-fazer. Entretanto, mesmo que 
não pretenda que o destinatário aja, ao fazê-lo saber alguma coisa, realiza uma ação, 
pois torna o outro detentor de um certo saber. 
Comunicar é também agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador reproduz em 
seu discurso elementos da formação discursiva dominante, de certa forma, contribui para 
reforçar as estruturas de dominação. Se se vale de outras formações discursivas, ajuda a 
colocar em xeque as estruturas sociais. No entanto, pode-se estar em oposição às estrutu-
ras econômico-sociais de uma maneira reacionária, em que se sonha fazer voltar um 
mundo que não mais existe, ou de uma maneira progressista, em que se deseja criar um 
mundo novo. Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer que 
a linguagem pode ser instrumento de libertação ou de opressão, de mudança ou de con-
servação. 
José Luiz Fiorin 
 
O segundo parágrafo do texto, em relação ao primeiro, funciona como: 
 
a) oposição; 
b) retificação; 
c) acréscimo; 
d) concessão; 
e) explicação. 
 
2. “Comunicar é também agir num sentido mais amplo”; com esta frase inicial do 
segundo parágrafo, o autor do texto: 
 
Comunicar é também agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador reproduz em 
seu discurso elementos da formação discursiva dominante, de certa forma, contribui para 
reforçar as estruturas de dominação. Se se vale de outras formações discursivas, ajuda a 
colocar em xeque as estruturas sociais. No entanto, pode-se estar em oposição às 
estruturas econômico-sociais de uma maneira reacionária, em que se sonha fazer voltar 
um mundo que não mais existe, ou de uma maneira progressista, em que se deseja criar 
um mundo novo. Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer 
que a linguagem pode ser instrumento de libertação ou de opressão, de mudança ou de 
conservação. 
 
a) amplia o significado do verbo “agir”, empregado no parágrafo anterior; 
b) reforça a mesma ideia de “ação” atribuída anteriormente ao ato de comunicar; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
c) corrige o emprego do verbo “agir”, utilizado no primeiro parágrafo; 
d) quer mostrar que “comunicar”e “agir” são ações equivalentes 
e) mostra certa ironia diante da ação humana de comunicar algo. 
 
3. (ENEM) Analise a charge abaixo: 
 
A tirinha denota a postura assumida por seu produtor frente ao uso social da tec-
nologia para fins de interação e de informação. Tal posicionamento é expresso, 
de forma argumentativa, por meio de uma atitude: 
a) crítica, expressa pelas ironias. 
b) resignada, expressa pelas enumerações. 
c) indignada, expressa pelos discursos diretos. 
d) agressiva, expressa por contra-argumentos. 
e) alienada, expressa pela negação da realidade. 
 
4. Leia o texto para responder a questão. 
Inimigos 
 
O apelido de Maria Teresa, para Norberto, era “Quequinha”. 
Depois do casamento, sempre que queria contar para os outros uma da sua mulher, o 
Norberto pegava sua mão, carinhosamente, e começava: 
– Pois a Quequinha... 
E a Quequinha, dengosa, protestava: 
– Ora, Beto! 
Com o passar do tempo, o Norberto deixou de chamar a Maria Teresa de Quequinha. Se 
ela estivesse ao seu lado e quisesse se 
referir a ela, dizia: 
– A mulher aqui... 
Ou, às vezes: 
– Esta mulherzinha... 
Mas nunca mais de Quequinha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
(O tempo... O amor tem mil inimigos, mas o pior deles é o tempo. Este ataca em silêncio. 
Ele usa armas químicas.) 
Com o tempo, Norberto passou a tratar a mulher por “Ela”. 
– Ela odeia o Charles Bronson. 
– Ah, não gosto mesmo. 
Deve-se dizer que o Norberto, a esta altura, embora a chamasse de Ela, ainda usava um 
vago gesto de mão para indicá-la. Pior foi quando passou a dizer “essa aí” e apontar com 
o queixo. 
– Essa aí... 
E apontava com o queixo, até curvando a boca com um certo desdém. 
(O tempo, o tempo captura o amor e não o mata na hora. Vai tirando uma asa, depois a 
outra...) 
Hoje, quando quer contar alguma coisa da mulher, o Norberto nem olha na sua direção. 
Faz um meneio de lado com a cabeça e diz: 
– Aquilo... 
Luís Fernando Veríssimo 
 
Com base na leitura do texto, pode-se afirmar que: 
 
a) o diminutivo em Quequinha tem o mesmo valor semântico que o empregado 
em mulherzinha. 
b) o diminutivo e o aumentativo, em português, referem-se invariavelmente a “ta-
manho, dimensão”. 
c) o diminutivo mulherzinha tem o mesmo valor semântico que o diminutivo na fra-
se “Que garotinho lindo!” 
d) há um processo de depreciação quando Norberto emprega o 
demonstrativo Aquilo para se referir à mulher. 
e) na expressão A mulher aqui, o substantivo mulher foi empregado, no contexto, em 
oposição a marido. 
 
5. No texto de Luís Fernando Veríssimo, fica evidente o quanto a escolha das palavras 
e importante para gerar o efeito de sentido pretendido. A esse respeito, marque a 
resposta que melhor define a organização textual: 
 
a) À medida em que o tempo passa, os personagens demonstram mais amor e 
respeito um ao outro. 
b) Os apelidos, de forma gradativa, demonstram o quanto o tempo faz bem para as 
relações. 
c) Os vocábulos utilizados para denominar um ao outro vão, gradualmente, apre-
sentando o desgaste na relação do casal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
d) A seleção lexical na crônica nada tem a ver com a relação do casal, trata-se 
apenas de palavras aleatórias. 
e) Os apelidos utilizados pelos personagens do texto denotam amizade e 
companheirismo entre eles. 
 
6. (ENEM – 2020) Leia o texto abaixo. 
 
O ouro do século 21 
Cério, gadolínio, lutécio, promécio e érbio; sumário, térbio e disprósio; hólmio, túlio e itérbio. 
Essa lista de nomes esquisitos e pouco conhecidos pode parecer a escalação de um time 
de futebol, que ainda teria no banco de reservas lantânio, neodímio, praseodímio, európio, 
escândio e ítrio. Mas esses 17 metais, chamados de terras-raras, fazem parte da vida de 
quase todos os humanos do planeta. Chamados por muitos de “ouro do século 21”, 
“elementos do futuro” ou “vitaminas da indústria”, eles estão nos materiais usados na 
fabricação de lâmpadas, telas de computadores, tablets e celulares, motores de carros 
elétricos, baterias e até turbinas eólicas. Apesar de tantas aplicações, o Brasil, dono da 
segunda maior reserva do mundo desses metais, parou de extraí-los e usá-los em 2002. 
Agora, volta a pensar em retomar sua exploração. 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3rBdva7. Acesso em: 6 dez. 2020 (adaptado). 
 
As aspas sinalizam expressões metafóricas empregadas intencionalmente pelo 
autor do texto para: 
 
a) imprimir um tom irônico à reportagem. 
b) incorporar citações de especialistas à reportagem. 
c) atribuir maior valor aos metais, objeto da reportagem. 
d) esclarecer termos científicos empregados na reportagem. 
e) marcar a apropriação de termos de outra ciência pela reportagem. 
 
7. Leia a definição de resenha e analise os excertos sobre esse gênero textual: 
 
Resenhar consiste em examinar e apresentar o conteúdo de obras prontas e publicadas, 
sendo considerado o nível mais elementar de texto científico, caracterizando como um 
trabalho exploratório, pois embora o texto contenha uma crítica, o texto-base já está 
pronto. (SANTOS, 2015, p. 29) 
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 8.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2015. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
I. A resenha é a síntese de uma obra, que além do resumo, deve vir acompanha-
da de uma posição crítica por parte do resenhista. 
II. Para elaborar uma resenha é necessário que o resenhista tenha capacidade 
de síntese, seja objetivo, tenha domínio do assunto tratado na obra e saiba 
argumentar e fundamentar as suas críticas. 
III. A resenha consiste na leitura, resumo, na crítica e na formulação de um concei-
to de valor da obra feitos pelo resenhista. 
IV. A resenha apresenta os resultados de uma pesquisa original, inédita e criativa, 
contribuindo para a divulgação do conhecimento científico. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) I, II, III e IV 
b) II e IV apenas 
c) I e II apenas 
d) II e III apenas 
e) III e IV apenas 
 
8. (ENEM- 2019- Adaptada) 
A trajetória de Liesel Meminger é contada por uma,narradora mórbida, 
surpreendentemente simpática. Ao perceber que a pequena ladra de livros lhe escapa, a 
morte afeiçoa-se à menina e rastreia suas pegadas, de 1939 a 1943. Traços de uma 
sobrevivente: a mãe comunista, perseguida pelo nazismo, envia Liesel e o irmão para o 
subúrbio pobre de uma cidade alemã, onde um casal se dispõe a adotá-los por dinheiro. 
O garoto morre no trajeto e é enterrado por um coveiro que deixa cair um livro na neve. É 
o primeiro de uma série que a menina vai surrupiar ao longo dos anos. O único vínculo com 
a família é esta obra, que ela ainda não sabe ler. A vida ao redor é a pseudorrealidade 
criada em torno do culto a Hitler na Segunda Guerra. Ela assiste à eufórica celebração do 
aniversário do Führer pela vizinhança. A Morte, perplexa diante da violência humana, dá 
um tom leve e divertido à narrativa deste duro confronto entre a infância perdida e a 
crueldade do mundo adulto, um sucesso absoluto – e raro – de crítica e público. 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2PERCJN. Acesso em: 22 mar. 2021 
 
Os gêneros textuais podem ser caracterizados, dentre outros fatores, por seus 
objetivos. Esse fragmento é um: 
 
a) A reportagem, pois busca convencer o interlocutor da tese defendida ao longo 
do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
b) resumo, pois promove o contato rápido do leitor com uma informação desco-
nhecida. 
c) Uma notícia, pois objetiva relatar um fato atual. 
d) instrução, pois ensina algo por meio de explicações 
e) resenha, pois apresenta uma produção intelectual deforma crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
LINGUÍSTICA APLICADA À 
CONCEPÇÃO 
 
 
 
7.1 INTRODUÇÃO 
Ou seja, ao escrever ou propor alguém a escrever ou falar, produzir um 
pensamento sobre algo, por exemplo, uma das perguntas que devemosfazer é: qual 
o meu ou o seu objetivo ao produzir um texto? O que me ou te motiva a falar de 
algo? Por que um dado tema me ou te motiva a escrever sobre ele? O mesmo 
acontece com o receptor, isto é, o leitor que se dispõe a se emaranhar nos fios das 
linhas e entrelinhas textuais, que afeta e é afetado pelo tecido de significações. 
Por sua vez, esse entrelaçamento de formas, pensamentos, ideias, sentidos e 
sensibilidades está sob uma base, um padrão que ordena, estrutura e organiza a 
linguagem. Esse alicerce equivale a “qualquer meio sistemático de comunicar ideias 
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc.” 
(HOUAISS, 2009). Portanto, neste capítulo tratamos, de forma breve, a relação entre 
língua, textos e a noção de sistema; os textos multissemióticos e a BNCC; o dialogismo 
pela ótica de seu criador Mikhail Bakhtin. 
Bakhtin foi um filósofo russo que desenvolveu uma das teorias sobre o texto que 
ainda direciona grande parte dos estudos sobre os gêneros e sequências ou tipos 
textuais. Concepções básicas sobre enunciado, gêneros discursivos, primários e 
secundários, e objeto do discurso são alguns dos termos bakhtinianos que também 
listamos com o objetivo que se compreenda o significado de tais colocações 
corriqueiramente citadas nos estudos linguísticos. 
Além disso, diferenciamos a Linguística da Linguística Aplicada que, embora 
englobem a mesma área de conhecimento, possuem finalidades que a diferenciam 
UNIDADE 
 
07 
Nas falas sobre o texto é comum relacioná-lo à tecitura, pois assim como a 
tecelã alinha fio a fio até dar forma ao tecido, tecemos sons e grafias, cosemos letras 
que formam palavras, estas que costuram períodos e parágrafos que estruturam 
diferentes tipos e gêneros textuais em variados tamanhos e com diferentes usos e 
aplicabilidades. Assim, o texto ou a escrita consciente de um texto não tem relação 
com extensão, mas sim especial vínculo com a intenção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
entre si. Igualmente, foram conceituadas as noções de sujeito, situação 
comunicativa e posição sócio-histórica, conceitos relevantes na abordagem 
dialógica do texto, gêneros e suas tipologias. 
 
 
 
7.2 A TEORIA DOS GÊNEROS POR BAKHTIN 
Mikhail Bakhtin é um filósofo russo que buscou entender, analisar e definir a 
linguagem como um processo dialógico, isto é, um eu que depende do outro, uma 
forma de comunicação, por meio do conceito do discurso, que depende do 
https://bit.ly/3FEXnwe
https://bit.ly/3EBsur9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
processo de interação entre os interlocutores. Desse modo, Barbosa e Rojo (2015) 
tratam de características básicas em torno do conceito do gênero do discurso 
proposto por Mikhail Bakhtin, que é marcado pela heterogeneidade, visto a sua 
riqueza e diversidade, uma vez que é uma maneira de expressão da atividade 
humana. 
De maneira que os gêneros discursivos podem se apresentar sob diferentes 
formas (oral, escrita, impressa ou digital). Para tanto, vejamos, abaixo (Quadro 1), um 
resumo dos principais conceitos do filósofo russo que forneceu uma importante 
contribuição para o letramento escolar com foco no ensino do texto por meio do 
discurso. 
 
Quadro 1: Termos e conceitos bakhtinianos 
Termo Descrição do conceito 
Enunciado  É um dito, escrito ou pensado concreto e único; 
 Gera significação (ato ou efeito de significar algo); 
 Depende da língua ou da linguagem para a sua materialização; 
Gêneros 
discursivos 
 Permeiam a vida diária e organizam a comunicação entre os 
interlocutores; 
 Podem ser orais, escritos, impressos ou digitais; 
Gêneros 
primários 
 Ocorrem nas atividades mais simples, privadas e cotidianas; 
 Usualmente, na modalidade oral do discurso (embora não seja 
regra, visto que os diálogos via mensageiros e comentários das 
redes sociais, por exemplo, se utilizam do texto escrito, 
assemelhando-se a uma forma de comunicação espontânea 
tradicionalmente associado à oralidade); 
Gêneros 
secundários 
 Servem a diversas finalidades públicas; 
 Está presente em diferentes esferas e campos da atividade 
humana; 
 Tendem a ser mais complexos; 
 Geralmente associados à escrita; 
 Apresentam uma estrutura mais forma e oficial. 
Objeto do 
discurso 
 Pertence a um falante; 
 Nenhuma falante é o primeiro a produzi-lo, desmistificando a 
noção de originalidade, bem como de fontes e influências; 
 Assim, nele se convergem distintos modos de ver 
Fonte: Adaptado de Barbosa e Rojo (2015) 
 
Como podemos ver, o enunciado corresponde ao que dizemos, escrevemos 
ou pensamos, à medida que se organiza em gêneros discursivos primários e 
secundários. O objeto do discurso, por sua vez, pertence ao falante, não havendo 
uma autoria, contrariando, assim, a noção de fontes e influências. Ou seja, os 
enunciados formam os gêneros discursivos, estes que funcionam como entidades 
que atuam na vida cotidiana ou pública, o que nos permite comunicar e interagir 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
com as pessoas ao nosso redor. 
 
7.3 TEXTO E ENSINO DE LÍNGUA 
Para Marcuschi (2008), lecionar envolve uma visão em relação a algo e a 
forma como nos relacionamos com o objeto de ensino. Portanto, cada prática ensina 
distintos objetos e objetivos. Nesse sentido, o linguista entende que é um consenso 
que o ensino de língua deve ocorrer mediante os textos, sendo uma prática comum 
tanto nas instituições escolares quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Por outro, é preciso refletir a forma como o ensino é colocado em prática. Para tanto, 
Marcuschi observa que é preciso que a língua seja vista como um objeto que sofre 
mudanças, não sendo, pois, estanque. 
O linguista compreende que no momento em que produzimos o texto escrito, 
fazemos as vezes tanto de falante quanto de ouvinte, isto é, de produtor e receptor. 
Ao passo que o ensino de língua, com destaque ao português, para Marcuschi (2008), 
deve ter como um dos objetivos gerais desenvolver competências relativas à 
comunicação. Nesse sentido, comunicação é o ato de comunicar-se. Uma ação 
que visa transmitir uma mensagem, à medida que poderá também receber outra 
mensagem como resposta (HOUAISS, 2009). São sinônimos de comunicar: fazer 
chegar algo a alguém, propagar, difundir (HOUAISS, 2009). Portando, listamos abaixo, 
sobre o ensino de língua e texto no trabalho escolar, segundo Marcuschi (2008): 
O discente deve entender a função da língua pautada na realidade da vida 
cotidiana, bem como nas formas de agir e interagir; 
i. Por isso, a língua é um sistema variável e diversa, pois está em constante 
adequação. 
ii. Logo, as regras gramaticais não são inflexíveis, muito menos deve 
representar o centro do ensino; 
iii. Por outro lado, se a língua é um conjunto de práticas sociocognitivas e 
discursivas, não significa que o sistema linguístico deve ser ignorado. 
iv. Portanto, Macuschi cita Irandé Antunes para reconhecer que não existe 
língua sem gramática. 
v. Todo falante de uma dada língua domina suas regras, mesmo que 
inconscientemente. 
vi. A gramática possibilita o funcionamento da língua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
vii. É papel do falante de uma dada língua ser compreendido ao se 
comunicar – e não necessariamente explicar seu funcionamento, sendo 
esta função a de um especialista em língua, papel que exerce um 
linguista, por exemplo. 
viii. É importante que o cidadão tenha consciência gramatical da língua. 
ix. Deve-se evitar, como finalidade pedagógica, a descrição. 
x. Igualmente, deve-se evitar que o ensino de língua seja feito de forma 
isolada da situação de uso. 
xi. Logo, é preciso também evitar realizar recortes linguísticos como se o 
sistema da língua fosse autossuficiente, isto é, descontextualizado 
xii. Assim como se deve inibir a prescrição de produção textual com 
características estáticas, ou seja, invariáveis, uma vez que os tipose 
gêneros textuais não possuem estruturas rígidas, embora seja possível 
identificar padrões em suas construções no uso cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3qBFKqK
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
 
7.4 A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA 
Segundo Batisti e Silva (2017), a diferença entre a Linguística e a Linguística 
Aplicada (LA) ocorre porque a segunda é orientada pelas demandas sociais, visto 
que tem “como objeto de investigação a linguagem como prática social 
contextualizada; ou seja: é a ciência que estuda a linguagem em uso em diferentes 
contextos e com diferentes objetivos comunicativos e interacionais” (BATISTI; SILVA, 
2017, p. 12). Por isso, para ser um linguista aplicado, é necessário pensar a linguagem 
em situação de uso, isto é, no dia a dia das pessoas, e não descontextualizada, 
restrita ao aspecto puramente formal da língua, pois “a linguagem, de todas as 
formas possíveis, faz parte da interação humana em qualquer contexto social” 
(BATISTI; SILVA, 2017, p. 12). Em outras palavras, é um processo dialógico e afetado 
pelo contexto em que a situação comunicativa ocorre, partilhada entre os sujeitos. 
Nessa concepção, a LA é pensada a partir da interação social, enquanto a 
Linguística se concentra em aspectos estruturais da língua. Portanto, Batisti e Silva 
pontuam que na LA, a linguagem é um produto social, ou seja, interage na 
sociedade. Qualidade que passa a ser definida a partir de alguns fatores. São eles: 
i. Os sujeitos que interagem (isto é, os interlocutores que se comunicam ente si); 
ii. A situação comunicativa (ou o contexto em que a interação linguística 
ocorre); 
Tal teoria é relevante porque se baseia na semiótica de Peirce o conceito de textos 
multissemióticos ou multimodais, noções relevantes na compreensão em torno da leitura 
e produção de textos múltiplos, característica que se intensifica na contemporaneidade 
do presente século XXI. Para tanto, compreenda as especificidades desses modos de 
composição textual também a partir da videoaula explicativa disponível no Canal da 
Linguagem, no Youtube, disponível na URL a seguir: https://bit.ly/3HkNynx. Acesso em: 25 
out. 2021. 
Os textos multissemióticos e a BNCC 
Pensar o texto multissemiótico no contexto escolar envolve compreender como a BNCC 
trata e orienta a abordagem de tais produções no processo de ensino-aprendizagem de 
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio. Para tanto, confira o vídeo explicativo 
disponível no Canal Nova Escola, no Youtube, na URL abaixo: https://bit.ly/3FGAf0a. 
Acesso em: 25 out. 2021. 
 
https://bit.ly/3HkNynx
https://bit.ly/3FGAf0a
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
iii. A posição sócio-histórica a qual os sujeitos pertencem (uma vez que as os 
aspectos sociais e históricos influenciam no processo de interação da 
linguagem). 
 
 
https://bit.ly/3zaVZig
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Mikhail Bakhtin foi um estudioso russo que pensou a linguagem do ponto de vista 
do processo dialógico. Segundo o Houaiss (2009), um dos significados para o termo 
“diálogo” é: “fala em que há a interação entre dois ou mais indivíduos”. Nesse 
sentido, indique a alternativa, abaixo, correspondente ao resumo de artigo 
científico que melhor se encaixa na noção dialógica da linguagem: 
 
a) Este artigo expõe resultados de pesquisa cujo objetivo geral foi entender o que 
representava para a aquisição da escrita o aparecimento de segmentações não 
convencionais, resultantes de combinações entre separações e junções não 
previstas de palavras, em enunciados escritos por crianças (CAPRISTANO, 2021). 
b) [...] Analisa-se uma sessão de grupo socioeducativo para homens autores de 
violência contra a mulher, ilustrando a disputa discursiva sobre o recorte 
constituinte do tema do gênero (FERRETTI, 2021). 
c) Selecionamos cinco livros didáticos e observamos como eles apresentam os 
seguintes temas: pronomes oblíquos, pronomes demonstrativos, pronomes pessoais 
retos, pronúncia do verbo estar e preposição para. Observou-se que a maioria dos 
materiais adota a norma padrão como parâmetro para os conteúdos (HUBACK, 
2021). 
d) A abordagem empregada consiste em uma análise de prática tradutológica de 
Rothenberg, a partir da leitura de ensaios críticos de sua autoria e de traduções 
realizadas por ele, identificando e contextualizando impasses teóricos que 
enfrentou (DIAS, 2021). 
e) Este trabalho propõe-se a analisar a obra Hibisco Roxo (2011), de Chimamanda 
Ngozie Adichie - romance permeado por tensões de raça e de gênero, 
provocadas pelo imperialismo inglês na Nigéria, sob o prisma dos conflitos políticos 
e socioculturais ambientados no capitalismo. (CERQUEIRA; BITTENCOURT, 2021). 
 
2. Na visão bakhtiniana, os gêneros do discurso existem a partir do enunciado. Logo, 
a comunicação ocorre quando utilizamos a língua sob a forma de enunciados 
(NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017). Sendo assim, a afirmação que melhor expressa 
o sentido de enunciado é: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
a) É um processo de interação social que parte apenas de um indivíduo falante de 
uma dada língua. 
b) Independe do processo de interação entre os indivíduos. 
c) Não é relevante da produção de discursos. 
d) É a real unidade da comunicação discursiva. 
e) É uma unidade própria das normas gramaticais. 
 
3. Os gêneros do discurso são uma proposta dialógica da linguística. Revelam 
quando os enunciados refletem condições específicas em distintos campos de 
atuação social por meio da composição dos textos discursivos (NOBLE; SIMÕES; 
MEDEIROS, 2017). Com isso, os gêneros discursivos são heterogêneos. Logo, a 
alternativa que melhor justifica tal afirmação é: 
 
a) “É importante salientar que, para Austin, o efeito de um proferimento nem sempre 
corresponde à intencionalidade do falante.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 
32) 
b) “Para Leandro Ferreira (2005), o discurso não é somente o objeto teórico da AD, 
ele é um objeto histórico-sociológico, que se produz socialmente por meio de sua 
materialidade, que é a língua.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 106) 
c) “Segundo Orlandi (2002, p. 49), o sujeito do discurso tem essa peculiaridade de, ao 
mesmo tempo, ser sujeito de e estar sujeito a.” (apud NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 
2017, p. 118) 
d) “Os gêneros do discurso são um reflexo das mudanças na vida social.” (NOBLE; 
SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 98) 
e) “A língua seria, portanto, um sistema constante, social e que poderia ser analisado 
em sua organização e funcionamento. Por outro lado, a fala seria o lado individual 
e variável da linguagem.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 15) 
 
4. Segundo Noble, Simões e Medeiros (2017), a linguística pode ser entendida sob 
diferentes óticas, ou seja, distintas concepções que norteiam a língua e a 
linguagem como ciência. O estruturalismo foca na língua e na estrutura; o 
gerativismo, na linguagem e mente; o funcionalismo, na língua e função. Logo, 
seguindo a mesma lógica, é possível afirmar que o dialogismo estuda: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
a) Discursos e interações entre sujeitos. 
b) Prática e semiótica. 
c) Situações e normas. 
d) Multimodalidade e gramática. 
e) Signos e multissemioses. 
 
5. O gênero do discurso é amplamente utilizado no espaço escolar como recurso 
pedagógico. É o caso do infográfico, definido por Juliana Santos (2021a), a seguir: 
 
[...] um gênero que integra modalidades semióticas. Ele pode ser 
constituído por textos, quadros, legendas, mapas, números, ícones, 
ilustrações, fotografias, fundos e tabelas. É preciso esclarecer aos 
alunos que o gênero infográfico representa uma mistura, de forma 
dinâmica, do texto verbal com o não verbal, originando um universo 
visualmente chamativo. (SANTOS, 2021a) 
 
Nesse sentido, é possível afirma que, conforme a descrição na citação acima, no 
âmbito do estudo da linguagem, o infográficose trata de um texto: 
 
a) Multimodal. 
b) Chamativo. 
c) Representativo. 
d) Figurativo. 
e) Ilustrativo. 
 
6. A produção textual da contemporaneidade é usualmente multissemiótica, isto é, 
se utiliza de diferentes linguagens para a construção de sentido nos gêneros 
discursivos. Logo, marque a opção de título abaixo que indica explicitamente 
quais as linguagens são objeto de análise do texto multissemiótico: 
 
a) “Favela não se cala”: mercantilização, materialidade e ideologia da linguagem 
na cooperação transperiférica (SILVA, 2021). 
b) Cinema, ideologia e inconsciente: Colin Maccabe, Stephen Heath e a Screen 
Theory (SOUZA, 2021). 
c) A expressão de sentimentos no curta-metragem bravura e em sua audiodescrição: 
um estudo comparativo entre a função interpessoal da narrativa visual e a 
valoração na linguagem verbal (ABUD, 2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
d) Metáfrase e paráfrase: modalidades da apropriação do discurso de outrem na 
escrita acadêmica (DAUNAY, 2020). 
e) Sobre a noção de três espaços no cinema (BORGES, 2019). 
 
7. Leia a citação a seguir sobre o método de estudo e o campo de investigação do 
linguista aplicado: 
Portanto, na perspectiva de Widdowson, o modelo que deve 
interessar ao linguista aplicado é aquele que capta a perspectiva do 
usuário. Propõe em outro capítulo, porém, que a LA seja uma área que 
faça a mediação entre a teoria linguística e o ensino de línguas 
(WIDDOWSON, 1979b), ou seja, na verdade, não descarta totalmente 
a teoria linguistica. Essa discussão vai, então, estabelecer um campo 
de investigação que começa a se formular como área mediadora, 
reconhecendo ainda que os tipos de conhecimentos que podem ser 
relevantes para a investigação dos processos de ensino de línguas 
necessitam ir além daqueles formulados pela Linguística (tanto da 
Linguística do sistema como da do discurso). (PEREIRA; ROCA, 2021, 
p.18) 
A interpretação que melhor explica a citação acima corresponde a alternativa: 
 
a) Widdowson entende que é do interesse da Linguística Aplicada o ponto de vista 
do usuário, isto é, do falante da língua. De maneira que cabe ao linguista aplicado 
focar no processo de recepção, ignorando, assim, outras áreas do conhecimento 
durante o processo de análise. 
b) Pereira e Roca (2021) discordam de Widdowson no que se refere ao modelo de 
análise da Linguística Aplicada. Para as autoras, é mais importante ao linguista 
aplicado pesquisar o campo de investigação do que o modelo de análise da 
Linguística. 
c) Pereira e Roca (2021) concordam com Widdowson na perspectiva que a 
Linguística deve assumir em seu método de estudo: considerar as normas 
linguísticas de forma desassociada da realidade do falante e dos contextos de 
produção do discurso. 
d) Tanto Pereira e Roca (2021) quanto Widdowson entendem que o campo de 
investigação da Linguística Aplicada começa a se formular como área mediadora 
na medida em que a Linguística analisa os discursos produzidos por seus usuários e 
ignora a estrutura do sistema linguístico. 
e) Widdowson considera que o método do linguista aplicado deve compreender o 
falante da língua, considerando tanto a teoria quanto o ensino relativo ao estudo 
de línguas, mas também ultrapassando a Linguística enquanto sistema e discurso, 
recorrendo, assim, a outras áreas do saber. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
 
8. Todo e qualquer estudo científico possui um objeto de análise. Enquanto área da 
ciência da linguagem, o estudo linguístico dialógico visa o objeto do discurso. 
Sendo assim, marque a alternativa que melhor define o objeto de investigação da 
Linguística Aplicada, segundo Pereira e Roca (2021): 
 
a) Outro periódico, citado por Kaplan (1985, p. 4), é o Annual Review of Applied 
Linguistics, que, naquela época, apresentava um amplo escopo de interesse, 
incluindo seções sobre “pidginização e criolização, ensino de língua mediado por 
computador, língua dos sinais, política linguística, linguagem-naeducação, 
letramento, e um número de outras áreas. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 32) 
b) Parece haver consenso de que o objeto de investigação da LA é a linguagem 
como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou de 
outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes 
sobre o uso da linguagem. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 27) 
c) Cavalcanti (1986, p. 50) registra que a LA “foi vista durante muito tempo como uma 
tentativa de aplicação de Linguística (teórica) à prática de ensino de línguas”, ou 
seja, voltada para as questões de métodos e técnicas de ensino. Essa tendência 
ainda é forte na área, mas muitas outras questões emergiram dos contextos 
escolares, profissionais e midiáticos. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 28) 
d) Uma das principais contribuições da Linguística à sociedade brasileira tem sido o 
alerta feito pelos especialistas em favor da equivalência entre as variedades do 
português brasileiro. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 54) 
e) Investigar a mente humana e, consequentemente, a linguagem desencarnada 
(LAKOFF, 1977; MONDADA, 2002) do contexto sociocultural enfraquece os estudos 
das relações entre linguagem e conhecimento. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 93) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
ENSINO DE TEXTO NA 
CONTEMPORANEIDADE 
 
 
 
8.1 INTRODUÇÃO 
 
 O ensino de texto, tipos e gêneros textuais envolve entendermos seus 
Diz-se que o verdadeiro professor é quem pergunta, pois aprende aquele que 
precisa estabelecer raciocínio e estrutura argumentativos para explicar ou ensinar 
algo. Logo, letrar é refletir: é preciso, tanto como professor quanto como estudante – 
ou em sentido mais amplo, como cidadão ou ser vivente – aprendermos a questionar 
para que a nossa relação com o outro nos ensine através da percepção e do 
diálogo, essencial a qualquer letramento e convivência em sociedade. 
Portanto, no presente capítulo a importância do questionamento e da revisão 
textual para uma leitura e produção de texto mais consciente, noções de língua e 
prática docente. Também tratamos sobre os gêneros textuais e discursivos como 
objeto de ensino, texto e fatores de textualidade, tais como a substituição gramatical. 
Sobre língua e diversidade, levantamos uma discussão baseada na 
transformação da língua, uma vez que o dialogismo entende que o processo de 
ensino e aprendizagem não é estanque, já que engloba não apenas o conteúdo e 
falantes, ou melhor, seu discurso e interlocutores (sujeitos que se comunicam entre si), 
mas também a situação histórica, social e discursiva desses sujeitos. 
Por isso, encerramos este capítulo com uma problematização sobre o uso da 
língua sob o tema da linguagem neutra em prol da diversidade, para refletimos 
quando e de que modo a língua, o texto e seus sistemas são objetos de 
transformação ou transformadora do estrato social e os sujeitos que nele interagem. 
UNIDADE 
08 
sistemas na tentativa de responder a questões como: qual a importância da 
comunicação para os viventes? O que ou por que escrevemos? Com qual finalidade 
ensinamos? Quais são as distintas formas de expressão e organização de um texto, 
seja ele verbal, escrita ou oral, bem como a não verbal. Por fim, podemos pensar 
como a estruturação textual colaboram na intenção ou proposta comunicativa, seja 
minha ou de quem interajo. Por que trazer tantos questionamentos? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
8.2 AS PERGUNTAS E A REVISÃO TEXTUAL 
Fazer perguntas é uma tentativa de mostrar que a textualidade envolve 
escolhas e decisões (ora mais ou menos automáticas ou inconscientes), processos de 
interação e, consequentemente, camadas de interpretação. Podemos afirmar, por 
exemplo, que as especificidades textuais do gênero meme – amplamente utilizado 
na internet sob diferentes formas que se atualizam rapidamente – possuem uma 
dinâmica textual bastante distinta deste livro? O que distingue o meme do livrodidático? 
A grande rede comporta uma variedade de modos de composição do 
meme, assim como de inúmeros outros gêneros textuais. Majoritariamente nas redes 
sociais virtuais, há memes animados (com movimento de imagem), há memes 
estáticos, há versões só com o texto verbal ou só com o texto visual ou não verbal 
(como o som, por exemplo). Isto é, falar de meme é tratar de um jogo de linguagens 
no qual a síntese, a reprodução, a ironia e a paródia são alguns dos recursos utilizados 
nessa produção híbrida – aliás, qualidades, estas, próprias de qualquer produção 
humana que integra um meio social, para além da internet. 
Por sua vez, neste livro também encontramos palavras, imagens, hyperlinks – 
tudo que podemos identificar em um meme – contudo, basta chegar neste 
parágrafo para compreendermos que o meme tende a ser bem mais econômico no 
uso das linguagens, principalmente nas explicações, quando comparado a um livro 
didático em sua estrutura tradicional. Assim sendo, é necessário entendermos as 
características do gênero textual, o meio de produção e veiculação, bem como a 
finalidade de interlocutores que terão acesso ao texto para que ele seja produzido 
de forma mais consciente e satisfatória. 
De tal forma, ter ciência das concepções linguísticas, aplicações e fatores de 
textualidade, como de procedimentos e recursos de coesão e coerência, possibilita 
uma melhor compreensão do emaranhado textual, este que possui um sistema e 
organização interna vivos. Em outras palavras, o tecido textual se adapta às distintas 
interpretações e compreensões com quem interage, seja o produtor inicial, o autor, 
seja o receptor. Por isso, durante o processo de escrita é importante que algumas 
perguntas sejam “respondidas”, visto que servem como guia para a produção 
textual. 
Ao passo que adquirimos experiência, tais respostas são naturalmente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
implementadas ou ajustadas, quando se passa pelo processo de revisão do texto. 
Aliás, a revisão é uma importante prática que deve ser ensinada nas aulas de escrita, 
já que, nesta etapa, é possível identificar não apenas falhas gramaticais e de 
ortografia, como de sentido, possibilitando que se identifique e, assim, possibilite o 
aperfeiçoamento do texto. Quanto maior a necessidade de melhorias no texto, mais 
releituras de revisão textual é preciso empreender, até que o texto atinja a sua forma 
mais satisfatória, visando o público, meios e objetivo comunicativo. 
 
 
 
8.3 QUESTIONAR PARA PLANEJAR 
Questionar é uma importante ferramenta de organização e estruturação do 
texto. Por isso, abaixo listamos algumas perguntas norteadoras para um bom 
planejamento na produção textual (Quadro 2). E, no caso dos textos já escritos, as 
questões funcionam como um guia para que se busque possíveis lacunas de sentido 
no texto já produzido. 
 
Quadro 2: Perguntas norteadoras para a produção de texto 
Objetivo Perguntas 
Perguntas que o professor precisa fazer 
(tanto para planejar uma aula quanto 
diretamente aos alunos, durante o processo 
de ensino-aprendizagem) 
 
 
i. Qual o objetivo da produção 
textual? 
ii. Qual o foco da aprendizagem? 
iii. Que tipo(s) e/ou gênero(s) de texto 
serão destacados? 
 
Observação: As perguntas servem apenas 
como uma orientação básica, de maneira 
que você pode acrescentar ou suprimir 
https://bit.ly/3sPyc6J
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
outros questionamentos segundo a sua 
proposta didática. 
 
Perguntas que o aluno precisar realizar seja 
na leitura, seja, especialmente, na 
produção autoral de textos 
 
i. Quais as características do tipo e do 
gênero do texto a ser lido/escrito? 
ii. Qual é o possível interlocutor do texto 
(ou seja, a quem se dirigirá 
hipoteticamente)? 
iii. Em que meios (jornal, revista, site, 
redes sociais etc.) será/foi 
publicado? 
iv. Quais as características desse meio 
podem interferir na produção e 
recepção do texto (impresso ou 
virtual, por exemplo)? 
v. Qual a finalidade do texto? 
 
Observação: As perguntas servem apenas 
como uma orientação básica, de maneira 
que você pode acrescentar ou suprimir 
outros questionamentos segundo a sua 
proposta didática. 
 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2021). 
 
8.4 GÊNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETO DE ENSINO 
Quando um professor ministra uma aula, é preciso levar em consideração não 
apenas o tema, mas também as características do público, as especificidades dos 
tipos e gêneros textuais, o objetivo, os meios de comunicação dos conteúdos e suas 
características. Aspectos históricos, sociais e culturais também são importantes para 
compreender como a produção e a comunicação de um dado texto podem ser 
recebidas. Igualmente, atenção similar precisa ser apreendida pelo discente que 
produz o texto no contexto da sala de aula. 
No caso da oralidade, Marcuschi (2008) considera que a responsabilidade da 
escola regular não consiste em ensinar a falar, uma vez que os discentes já iniciam o 
ciclo educacional com essa habilidade previamente desenvolvida, mediante a 
vivência social já empreendida, mas é necessário que a escola apresente formas 
orais que não são oferecidas no dia a dia do discente, ou que não se fazem tão 
conscientes, mas que sua dominação é relevante para alcançarem níveis mais 
sofisticados de uso. 
No ensino de língua materna, pois, são acionados processos argumentativos e 
o raciocínio crítico. À medida que o ensino de gramática, observa o linguista, deve 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
valorizar a reflexão sobre a língua sem ignorar a capacidade cognitiva. Em outras 
palavras, para Marcuschi (2008), a escola não ensina a língua em si, mas os usos dela, 
assim como maneiras não triviais de comunicação, tanto no âmbito da oralidade 
quanto da escrita. Logo, se o núcleo do trabalho escolar é o ensino de língua, deve-
se estar envolto da compreensão, análise e produção textual. 
 
 
 
8.5 TEXTO E FATORES DE TEXTUALIDADE 
A coesão e a coerência são conceitos-chave da textualidade. A textualidade 
é a própria condição do texto, isto é, o que lhe caracteriza. O texto, 
tradicionalmente, é entendido como um “conjunto de palavras escritas” (HOUAISS, 
2009). Porém, esta ideia pode ser reconfigurada para uma concepção mais ampla, 
incluindo não apenas o texto verbal escrito, mas também o falado, afinal, as palavras 
ditas também possuem sentido, assim como as demais linguagens são igualmente 
capazes de produzir significado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
A noção de texto, pois, para dialogar com o contexto contemporâneo das 
múltiplas linguagens, precisa ser entendida não do ponto de vista de apenas uma 
linguagem, como normalmente é associada à verbal. É possível pensarmos o texto 
como uma unidade de sentido que se forma com o objetivo de enredar ou conectar 
ideias ou pensamento. De maneira que a coesão, por meio dos recursos coesivos 
(Quadro 3), e a coerência protagonizam a tecitura do texto, ou a textualidade, em 
outras palavras. 
 
Quadro 3: Recursos coesivos 
Recurso 
coesivo 
Descrição 
 
Repetição 
“A repetição, como o próprio nome indica, corresponde à ação de voltar 
ao que foi dito antes pelo recurso de fazer reaparecer uma unidade que 
já ocorreu previamente. Essa unidade pode ser uma palavra, uma 
sequência de palavras ou até uma frase inteira” (ANTUNES, 2015, p. 71). 
 
“Ocorre com os recursos de paráfrase, paralelismo e repetição 
propriamente dita” (BATISTA, 2019, p. 36). 
 
Por exemplo: 
 
“O problema não está no estudante; o problema está no sistema” 
(BATISTA, 2019, p. 73). 
 
Repetição 
propriamente 
dita 
Refere-se ao esforço de fazer reaparecer uma unidade (palavra, 
sequência de palavras, frase inteira) que já tinha surgido anteriormente 
no texto. 
 
“É um recurso fundamental para a continuidade textual exigida pela 
coerência, pois o caráter reiterativo do texto revela as articulaçõesentre 
as partes, que não permitem que se construa apenas um amontoado de 
frases soltas” (BATISTA, 2019, p. 37). 
 
Paráfrase 
“A paráfrase acontece sempre que recorremos ao procedimento de 
voltar a dizer o que já foi dito antes, porém, com outras palavras, como se 
quiséssemos traduzir o enunciado, ou explicá-lo melhor, para deixar o 
conteúdo mais transparente, sem perder, no entanto, sua originalidade 
conceitual. A paráfrase é, portanto, uma operação de reformulação, de 
dizer o mesmo de outro jeito” (ANTUNES, 2015, p. 62). 
 
Por exemplo: 
 
“O ato de escrever deve ser visto como uma atividade sociocultural. Ou, 
dito de outra forma, escrevemos para alguém ler” (FARAC0, 2003, p. 8, 
apud ANTUNES, 2015, p. 63). 
 
Paralelismo 
O paralelismo é um recurso muito ligado à coordenação de segmentos 
que apresentam valores sintáticos idênticos, o que nos leva a prever que 
os elementos coordenados entre si apresentem a mesma estrutura 
gramatical. Ou seja, as unidades semânticas similares deve corresponder 
uma estrutura gramatical similar. É o que se chama, comumente, de 
paralelismo ou simetria de construção. Por exemplo, em: 
 
“É CONVENIENTE CHEGARES A TEMPO E TRAZERES O RELATÓRIO PRONTO” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
(ANTUNES, 2005, p. 63-64). 
 
Substituição 
Pode atingir o mesmo efeito por vias diferentes: a substituição de uma 
palavra por um pronome, um advérbio ou outra palavra com 
equivalência semântica é um recurso coesivo essencial para a escrita 
clara de um texto. 
 
“Se subdivide em substituição gramatical e substituição lexical” (BATISTA, 
2019, p. 37). 
Fonte: Adaptado de Batista (2019) e Antunes (2015). 
 
 
 
Segundo Marcuschi (2008), algumas noções sobre os fatores de textualidade 
são equivocadas, uma vez que não se deve relacionar: a coesão ao nível 
morfossintático; a coerência ao nível semântico; a intencionalidade, a 
situacionalidade e a aceitabilidade com a pragmática; a informatividade com a 
relação tópico-comentário; a intertextualidade com o estilo. 
Assim, Marcuschi entende que “na produção de texto, não entram apenas 
fenômenos estritamente linguísticos” (MARCUSCHI, 2008, p. 94), à medida que se 
utiliza de outras linguagens, como a visual, embora acredite que o texto é uma 
“realização linguística” ou uma “proposta de sentido” a qual ele nomeia como um 
“evento comunicativo” não exclusivamente formal que atinge a sua completude na 
participação e conhecimento prévio do interlocutor. 
 
 
 
 
https://bit.ly/3eRCTop
https://bit.ly/32CbbZZ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
 
 
https://bit.ly/32PUOJj
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
 
 
 
HUNTY, Rita Von. Linguagem neutra: @ELLE Brasil. Canal de Tempero Drag. Disponível em: 
https://bit.ly/33WYc5t. Acesso em: 23 out. 2021. 
STARLLES, Wender; DIAZ, Luccas. Linguagem neutra: bobagem ou luta contra a 
discriminação? Guia do estudante, 08 mar. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3sLhuW4. 
Acesso em: 23 out. 2021. 
 
https://bit.ly/33WYc5t
https://bit.ly/3sLhuW4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Abordar a leitura e produção de texto envolve não apenas as especificidades que 
caracterizam o texto e seu funcionamento, mas também como ele interfere e é 
impactado pela realidade dos interlocutores, isto é, do contexto. Com isso, as 
perguntas são importantes na medida em que torna o processo mais consciente, 
assim como a revisão textual, visto que ela: 
 
a) Possibilita que o discente-autor organize o pensamento e aperfeiçoe a escrita 
através da reavaliação do texto, tornando o texto mais coeso e coerente, 
solucionando ambiguidades e identificando problemas na ortografia, assim como 
de ordem gramatical. 
b) Possibilita que o docente-avaliador critique o aluno nas situações em que o texto 
se mostra incoerente, devido a falhas no sentido, causadas por ambiguidades e 
problemas ortográficos ou gramaticais. 
c) É um recurso editorial unicamente empregado para destacar falhas nas 
construções semânticas, sintáticas e morfológicas na estrutura do gênero 
discursivo. 
d) É um recurso editorial que pode ser usado no espaço escolar pelo educador no 
processo de leitura e produção de texto, com o intuito de apontar problemas de 
coesão. 
e) É um recurso editorial que pode ser usado no espaço escolar pelo educador no 
processo de leitura e produção de texto, com o intuito de apontar incoerências. 
 
Questão 2 
2. Leia o resumo a seguir, de Cavalcante e Paiva (2020), com atenção às partes 
destacadas: 
 
Neste artigo, descrevemos as propriedades de sentenças do português brasileiro, formadas 
a partir do subjuntivo pretérito em contexto matriz, sem elementos licenciadores. 
Argumentamos que essa construção se trata de um tipo de imperativo pretérito, 
caracterizado pelo traço [contrafactivo]. Discutimos a relação entre as construções 
imperativas e o tempo gramatical (principalmente, dentro do arcabouço teórico da 
Gramática Gerativa) e comparamos as propriedades sintáticas e pragmáticas dessa 
estrutura com as de outros tipos sentenciais que também são descritos como imperativos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
direcionados ao passado no francês, inglês, holandês e espanhol. (CAVALCANTE; PAIVA, 
2020, grifo nosso) 
 
Marcuschi (2008) aponta quatro concepções de língua capazes de direcionar o 
ensino de leitura e produção textual na escola: (i) como forma ou estrutura; (ii) 
como instrumento; (iii) como atividade cognitiva; (iv) como atividade 
sociointeracionista situada. Nesse sentido, o método de análise apresentado no 
resumo de Cavalcante e Paiva demonstra especial ênfase na concepção de 
língua: 
a) Como forma ou estrutura, uma vez que os autores se interessam por compreender 
como as sentenças do português brasileiro, enquanto segunda língua, se 
modificam em contato com as línguas estrangeiras. 
b) Como forma ou estrutura, já que descreve, discute e compara elementos próprios 
do sistema da língua, revelando uma perspectiva formalista, ou seja, pautada no 
funcionamento interno do texto. 
c) Como instrumento, visto que aplica a teoria da comunicação ao se propor 
descrever os imperativos no tempo passado tanto no francês e inglês, como no 
holandês e espanhol. 
d) Como atividade cognitiva, pois analisa o subjuntivo pretérito, bem como as 
construções imperativas e o tempo gramatical no ato de criativo durante o 
processo de expressão do pensamento. 
e) Como atividade sociointeracionista situada porque relaciona aspectos históricos e 
discursivos às propriedades sintáticas e a demais sentenças em seus métodos de 
análise. 
 
3. Ao pensar sobre o ensino de produção textual no espaço escolar, Antunes (2005) 
aponta algumas problemáticas quanto ao método empregado pelos 
educadores. Uma delas é sobre as oportunidades e objetivos de escrita, em que a 
autora observa: 
 
Uma outra insuficiência poderia ser vista no fato de que, além de escassas, as 
oportunidades de escrita limitam-se a uma escrita com finalidade escolar apenas; ou seja, 
uma escrita reduzida aos objetivos imediatos das disciplinas, sem perspectivas sociais 
inspiradas nos diferentes usos da língua fora do ambiente escolar. (ANTUNES, 2005, p. 26) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
Desse modo, Antunes demonstra estar de acordo com Marcuschi (2008), visto que 
ambos os estudiosos: 
a) Entendem o ensino de texto como um evento social pautado em situações do 
cotidiano, de maneira que a língua deve ser ensinada de forma contextualizada 
e não restrita ao sistema linguístico unicamente. 
b) Concordam que o fenômeno linguístico ocorre no âmbito social, logo, a leitura e 
produção de texto, no espaço escolar, devem focar as regras gramaticais. 
c) Corroboram com a noção sociointeracionista da língua, por isso se baseiam na 
concepção de língua como instrumento, isto é, um sistema que precisa ser 
decodificado com a finalidade de transmitiruma informação. 
d) Demonstram ter uma visão sociointeracionista da língua, por isso desconsideram 
os aspectos históricos e discursivos no ensino de texto, sendo, pois, uma atividade 
cognitiva. 
e) Reafirmam a importância de se pensar o ensino de texto aliado aos processos 
históricos e discursivos, situados na realidade do aluno. Isto é, a língua pensada 
como forma e estrutura. 
 
4. Leia a citação abaixo de texto de Cruz e Sousa, feita por Ernani Terra para 
exemplificar a coesão por repetição: 
 
De outros Gólgotas mais amargos subindo a montanha imensa, — vulto sombrio, tetro, 
extra-humano! — a face escorrendo sangue, a boca escorrendo sangue, o peito 
escorrendo sangue, as mãos escorrendo sangue, o flanco escorrendo sangue, os pés 
escorrendo sangue, sangue, sangue, sangue, caminhando para tão longe, para muito 
longe, ao rumo infinito das regiões melancólicas da Desilusão e da Saudade, 
transfiguradamente iluminado pelo sol augural dos Destinos!.. (CRUZ E SOUSA apud TERRA, 
2021, p. 609-632). 
 
Antunes (2005) pontua a repetição como um procedimento textual que visa a 
reiteração de “algum elemento do tema, dos subtemas, da predicação do texto, 
o que promove a sua coesão e a sua unidade de sentido.” (ANTUNES, 2005, p. 61). 
Nesse sentido, a explicação mais completa sobre o uso da repetição por Cruz e 
Souza como recurso coesivo é a alternativa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
a) O poeta reitera o sofrimento de um personagem, Gólgotas, que está sempre 
ensanguentado, “subindo a montanha imensa”. 
b) O poeta descreve situações sobre-humanas que ninguém é capaz de suportar, 
por isso reitera o sofrimento vivido por Gólgotas aocitar “Desilusão” e “Saudade”. 
c) O poeta expressa um sofrimento de forma persistente, por meio de uma imagem 
de alguém ensanguentado, que se repete exaustivamente através da reiteração 
intencional da palavra “sangue”. 
d) O poeta descreve partes do personagem que estariam ensanguentadas, tais 
como: a face, a boca, o peito, as mãos e os pés. 
e) O poeta compara o seu Destino ao de Gólgotas: passar por situações dramáticas 
e violentas. 
 
5. A paráfrase é utilizada para ratificar, ou seja, confirmar ou validar uma dada 
informação já apresentada no texto. Desse modo, realizar a paráfrase do texto 
consiste em explicar o que já foi dito de outra forma. Nesse sentido, marque a 
alternativa que corresponde a uma paráfrase no texto da Agência de Notícias do 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2021) sobre a expectativa de vida dos 
brasileiros: 
 
a) Considerando a diferença entre expectativas de vida por sexo nos estados, uma 
recém-nascida no Estado de Santa Catarina esperaria viver em média 15,8 anos a 
mais que um recém-nascido do sexo masculino no Piauí. 
b) A fase adulta, aqui considerada como o intervalo de 15 a 60 anos de idade, 
também foi beneficiada com o declínio dos níveis de mortalidade. 
c) Entre as Unidades da Federação, a menor taxa de mortalidade infantil em 2018 foi 
encontrada no Espírito Santo, 8,1 óbitos para cada mil nascidos vivos. A maior 
ocorreu no Amapá, 22,8 por mil. 
d) Em 1980, de cada mil pessoas que chegavam aos 60 anos, 344 atingiam os 80 anos 
de idade. Em 2018, este valor passou para 599 indivíduos. 
e) Com o declínio da mortalidade nesse período, um mesmo indivíduo de 50 anos, 
em 2018, teria uma expectativa de vida de 30,7 anos, esperando viver em média 
até 80,7 anos, ou seja, 11,6 anos a mais do que um indivíduo da mesma idade em 
1940. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
6. O paralelismo busca realizar a coordenação sintática de uma frase, conforme é 
possível perceber nas partes destacadas no exemplo a seguir, em que tanto 
“chegar” como “trazer” estão na segunda pessoa do singular do subjuntivo 
presente: “É conveniente que chegues a tempo e que tragas o relatório pronto” 
(ANTUNES, 2005, 64). Nesse sentido, é correto afirma, parafraseando Antunes, que: 
 
a) Percebe-se que a coordenação entre a pessoa, o modo e o tempo verbal dos 
verbos “chegar” e “trazer” estabelecem, também, uma coesão por repetição 
sobre o relatório. 
b) É certo que a coordenação é uma técnica usualmente utilizada no paralelismo 
para empregar o modo subjuntivo, independente do tempo verbal e da pessoa 
utilizados. 
c) Se há uma mudança do tempo ou modo de algum dos verbos, há uma quebra 
no paralelismo. Isto é, “É conveniente chegares [segunda pessoa do singular do 
subjuntivo futuro] a tempo e que tragas [segunda pessoa do singular do subjuntivo 
presente] o relatório pronto.” 
d) Na frase, a mudança na pessoa do verbo – ou seja, da segunda do singular (que 
tu) para a primeira do plural (que nós) – não altera nem o sentido nem o recurso 
coesivo do paralelismo no exemplo de Antunes. 
e) Para caracterizar a repetição propriamente dita, é preciso que haja um 
paralelismo nos verbos “chegar” e “trazer”, de maneira que a frase mantém a 
mesma estrutura sintática. 
 
Questão 7 
7. Leia o fragmento inicial do conto “O gigante” (2020a), de Ruth Guimarães: “Era 
uma vez um homem tão forte e tão grande, da terra longínqua dos gigantes, que 
poderia sem esforço pôr o mundo nas costas e sair trotando”. Antunes (2005) 
enumera algumas formas de substituição como recurso coesivo de reiteração: a 
gramatical, a lexical (por sinônimo, hiperônimo e caracterizadores situacionais) e 
a retomada por elipse. Nesse sentido, o recurso coesivo utilizado no exemplo 
acima corresponde à: 
 
a) Substituição gramatical do termo “um homem” por “terra longínqua dos gigantes”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
b) Substituição da unidade lexical do termo “um homem” por “terra longínqua dos 
gigantes”. 
c) Substituição da unidade lexical do termo “um homem” por “o mundo nas costas”. 
d) Retomada por elipse do termo “um homem” e da substituição gramatical para o 
termo “ele”: “Era uma vez um homem tão forte e tão grande, da terra longínqua 
dos gigantes, que [ele] poderia sem esforço pôr o mundo nas costas e sair 
trotando.” 
e) Retomada por elipse do termo “um homem”: “Era uma vez um homem tão forte e 
tão grande, da terra longínqua dos gigantes, que [um homem] poderia sem 
esforço pôr o mundo nas costas e sair trotando.” 
 
8. Leia a explicação, a seguir, sobre uma nova proposta de linguagem na escrita: 
 
É a substituição dos artigos feminino e masculino por um "x", "e" ou até pela "@" em alguns 
casos. Assim, "amigo" ou "amiga" virariam "amigue" ou "amigx". As palavras "todos" ou 
"todas" seriam trocadas, da mesma forma, por "todes", "todxs" ou "tod@s". A mudança, 
como é popular principalmente na internet, ainda não tem um modelo definido (SANTOS, 
2021b, online). 
 
A língua pode ser pensada tanto como um sistema de regras rígidas e inflexíveis 
quanto do ponto de vista da adequação ao contexto de uso. Nesse sentido, é 
possível afirmar que: 
 
a) O fragmento se relaciona com a visão da língua como um sistema rígido de regras 
em que o funcionamento interno da gramática do português deve ser respeitado 
conforme a norma-padrão. 
b) O fragmento se relaciona com a visão canônica da língua em que se estipula uma 
nova gramática de regras relativas ao uso dos pronomes, através do emprego de 
símbolos como “@”, “x” e “-e/es”, por exemplo. 
c) O fragmento aborda o recurso coesivo da substituição gramatical em que os 
pronomes pessoais “Ele” e “Ela” são substituídos por “Elxs” ou “El@s”, por exemplo. 
d) O fragmento aborda o conceito da linguagem neutra por meio do uso de 
pronomes neutros (“Elxs” ou “El@s”, por exemplo) que visam não restringir tais 
recursos gramaticais à visão binária (homem/mulher) em torno do gênero. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
e) O fragmento aborda o conceito da linguagem neutra por meio do uso de 
pronomes pessoais binários (“Elxs” ou “El@s”, por exemplo) que visam diversificar a 
noção de gênero na Língua Portuguesa.126 
 
 
O LETRAMENTO COMO REFLEXÃO 
 
 
 
9.1 INTRODUÇÃO 
Na relação dialógica da linguagem, os diferentes contextos sociais e modos 
de interação humana requerem diversos grupos discursivos, sejam eles primários ou 
secundários, que se imbricam e se multiplicam no processo de comunicação 
humana. Nesse sentido, Bazerman entende que “cada texto se encontra encaixado 
em atividades sociais estruturadas e depende de textos anteriores que influenciam a 
atividade e a organização social” (BAZERMAN, 2005, p. 22, apud, BARBOSA, ROJO, 
2015, p. 19). Isto é, um texto puxa outro texto e depende de cada contexto e objetivo 
de comunicação. 
Neste capítulo buscaremos refletir sobre o letramento como um processo 
crítico e interativo, isto é, de reflexão e contato com o outro. Portanto, abordados o 
diálogo no método socrático como um recurso de exercício do pensamento crítico. 
Diferenciamos práticas e processo de letramento, padrões de alfabetização e 
escolarização. Pontuamos as especificidades da oralidade, fala e escrita. A 
aprendizagem de adultos e o ensino de texto no ambiente virtual. Além da 
importância do planejamento para uma abordagem mais consciente, por meio da 
roteirização do material didático. 
3.1 Letrar é refletir 
De uso não tão comum, o verbo “letrar” se refere à aquisição de 
conhecimentos literários, isto é, das letras. Tanto no sentido de fazer alguém adquirir 
um saber quanto da nossa aquisição própria. Por isso, letrar é uma incorporação 
funcional que também significa “fazer passar ou passar pelo processo de letramento” 
(HOAUISS, 2009), por meio de um exame ou estudo em torno de um determinado 
texto. Logo, produzir ou interagir com textos é dialogar com discursos. Ou seja, são 
formas ideológicas ou estruturas de pensamentos que se sustentam nos grupos 
sociais, estes que são as diferentes formas de associação que integramos (família, 
escola, amigos, vizinhos, classe alta, média ou baixa, negros, LGBTQIA+, indígenas 
etc) que estabelecemos no âmbito social. 
Nesses espaços socais empregamos, criamos ou recriamos textos específicos 
UNIDADE 
09 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
para esses ambientes. Em outras palavras, adequamos a nossa fala de acordo com 
a situação. Em geral, comunicamos de formas distintas no âmbito público e privado. 
Estabelecemos estilos distintos de comunicação de acordo com a pessoa ou grupo 
a quem nos comunicamos. Há contextos em que algumas formas de tratamento, por 
exemplo, já são social e historicamente marcadas. Talvez você já tenha aprendido 
sobre os pronomes de tratamento em algum momento da vida. Qual pronome de 
tratamento se deve usar para os cardeais, por exemplo? Se você não sabe ou não 
lembra, isso não é um problema. Apenas significa que essa informação não é 
necessária ou requisitada em seu contexto de vida. Afinal, quantas vezes você 
trabalhou ou se comunicou com um cardeal? Poucas pessoas passam por tal 
necessidade comunicativa. Por isso que no processo de ensino-aprendizagem 
devemos considerar a situação em que aquele texto será empregado. Por quê? A 
resposta é simples: deve-se fazer sentido, já que para adquirir conhecimento é 
preciso que estejamos abertos para isso. 
Contudo, a tendência é que só estejamos disponíveis a algum aprendizado se 
tiver sentido para a nossa realidade. É provável que você já tenha se perguntado, 
especialmente no ambiente escolar ou acadêmico, a utilidade de aquisição de um 
dado saber. Quanto mais perdemos o sentido ou razão em aprender algo, menor a 
fluidez e maiores são as chances de decepção ou arrependimentos. Por outro lado, 
se diante dessa perda de sentido passamos a nos questionar, isto é, a refletir uma 
dada situação ou pensamento, aumenta-se a possibilidade de gerarmos motivação 
para mudar uma determinada realidade ou determinado pensamento. 
Você já parou para pensar nos diferentes tipos e formas de discurso que 
produzimos ou recorremos para fazer valer a relação dialógica, ou seja, o processo 
de interação social? Por exemplo, vamos pensar: 
I. Nas redes sociais virtuais, costumamos usar mais o texto verbal escrito ou o 
falado? Mais o texto verbal, visual ou ambos? Nelas, os textos ou as linguagens 
são estáticas ou animadas? 
II. Ao compartilharmos uma postagem com alguém, seja na forma privada (via 
mensageiro, por exemplo) ou pública (via story, por exemplo, no Instagram), é 
certo afirmar que geramos novos textos? Isto é, novos gêneros discursivos? 
III. Quais outros processos de interação humana você pode citar, além das redes 
socais virtuais, em que costumamos participar e quais outros gêneros textuais 
e discursivos ou linguagens podemos recorrer para fazer valer o processo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
comunicação dialógico entre os interlocutores? 
Se você tentou responder a essas perguntas, provavelmente percebeu que as 
respostas implicam que o sistema linguístico forma sistema de textos que podem ser 
usados de maneira consciente ou não, mas que envolve uma intenção e uma 
conexão de ideias. Mas o que você entende por sistema? Língua, linguagem e 
construções textuais se valem de um padrão, de uma organização lógica, de normas 
ou leis que classificam e ordenam pensamentos com uma finalidade discursiva. Por 
isso, para termos conhecimento de nossas propostas ou intenções comunicativas, é 
preciso aprendermos a indagá-las. 
 
 
 
9.2 LETRAMENTO E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
Marcuschi (2010) entende a fala como uma manifestação oral que é 
adquirida naturalmente no cotidiano, sendo uma forma de comunicação 
amplamente utilizada para fins de inserção da cultura e sociedade. Ao abordar a 
presença da oralidade e da escrita na sociedade, o linguista aborda três conceitos 
relevantes para o fazer docente: práticas de letramento, padrões de alfabetização 
e processos de letramento (Quadro 4), diferenciando, assim, o letramento da 
alfabetização. 
 
 
https://bit.ly/3sIaPf0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
Quadro 4: Diferenciação de conceitos no letramento 
Termo Descrição 
Práticas 
de 
letramento 
É um processo histórico e social que não se confunde com a realidade 
representada pela alfabetização regular e institucionalizada. 
 
Mesmo os analfabetos são alvos dessas práticas de letramento. 
 
Há vários letramentos sociais, não se limitando a apenas uma prática. 
Padrões 
de 
alfabetização 
É a apropriação ou distribuição da escrita e leitura, da perspectiva formal 
e institucionalizada. 
Processos de 
letramento 
São situações de uso e papéis da escrita ou da leitura enquanto práticas 
sociais mais amplas. Ou seja, a transposição da escrita na sociedade. 
Fonte: Marcuschi (2010) 
 
O autor ainda alerta que o termo “iletrado” é problemático em uma 
sociedade que faz uso da escrita, uma vez que acabamos sendo impactados pelas 
estratégias de escrita. Por sua vez, o pesquisador destaca que letramento, 
alfabetização e escolarização não possuem o mesmo significado, tendo motivações 
distintas (Quadro 5). Ele observa ainda que a visão tradicional visa o maior domínio 
da noção que pensa a escrita que expressa a supremacia cognitiva, ao passo que 
oralidade e escrita são colocadas em extremos opostos. 
 
Quadro 5: Conceitos de letramento, alfabetização e escolarização 
Termo Descrição 
Letramento É um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita 
em situações e informais e para finalidade de uso utilitário. 
 
Desse modo, cita Street para concluir: é um conjunto de práticas, isto é, de 
letramentos. 
 
Compreende um patamar de domínio que vai do mínimo ao máximo 
letramento. 
Alfabetização É possível ocorrer à margem da instituição escolar, porém, é uma forma de 
aprendizagem mediada pelo ensino. 
 
Envolve o domínio ativo e sistemático das habilidades de leitura e escrita. 
Escolarização Corresponde à prática formal e institucionalizada de ensino, com a 
finalidade de formar o indivíduointegralmente. 
 
Integra uma das atribuições ou atividades da instituição escolar a 
alfabetização. 
Fonte: Marcuschi (2010) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
 
 
9.3 LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL 
O letramento corresponde a uma prática social atrelada à escrita. Nesse 
sentido, Marcuschi (2010), sobre o tema da oralidade e letramento como práticas 
sociais, considera que seja na fala ou na escrita as semelhanças e diferenças 
precisam ser avaliadas a partir de seu uso cotidiano. Com isso, o ensino de gramática 
tradicional cai em defasagem, uma vez que o código deixa de ser o centro da 
atenção no ensino de língua portuguesa. Assim, língua e texto precisam ser vistos 
como um conjunto de prática sociais e culturais. Ou seja, língua é uso. 
 
9.4 ORALIDADE E LETRAMENTO 
As práticas sociais, segundo Marcuschi, determinam: o lugar, o papel e o grau 
de relevância da oralidade e das práticas de letramento. Fala e escrita, por seu turno, 
é um processo de eventos, uma vez que não se restringe ao Código linguístico. Nesse 
sentido, ele conceitua tais terminologias da seguinte maneira: 
Oralidade e letramento: distinção entre práticas sociais; 
https://bit.ly/3mIqHuo
https://bit.ly/32Mo6bA
https://bit.ly/3EFwgQp
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
Fala e escrita: modalidades de uso da língua. 
 
Desse modo, o Marcuschi caracteriza tais práticas sociais e modalidades da 
língua da seguinte forma, topificadas abaixo: 
 
Prática 
social 
Caracterização 
Oralidade Compreende uma prática social interativa para fins comunicativos. 
 
Apresenta-se em distintas formas e gêneros textuais; 
 
Funda-se na realidade sonora. 
 
Realiza-se de maneira formal ou informal. 
 
É dependente do contexto em que é utilizada. 
 
Há sociedades totalmente orais ou com oralidade secundária (Ong, 1982, 
apud Marcuschi, 2010). Sendo o Brasil correspondente à oralidade 
secundária, à medida que faz uso constante da escrita. 
Letramento Compreende diversas práticas de escrita sob diferentes formas, em contexto 
social. 
 
A apropriação pode alcançar o nível mínimo (analfabetismo) ou o máximo 
(no caso de um escritor, por exemplo) 
Modalidade 
de uso 
Caracterização 
Fala É uma maneira de produção textual-discursiva para fins comunicativos. 
 
É uma modalidade oral, ou seja, está no plano da oralidade. 
 
Caracteriza-se pelo uso da língua em sua forma de sons sistematicamente 
articulados e significativos. 
 
Apresenta característica prosódica e envolve recursos expressivos, tais como 
o gesto e movimento do corpo, por exemplo. 
Escrita É uma forma de produção texto discursiva que tem objetivo comunicativo. 
 
Possui especificidades materiais. 
 
Caracteriza-se pela constituição gráfica, pictóricas e demais linguagens, no 
plano do letramento. 
 
É uma modalidade complementar à fala. 
 
Por outro lado, a escrita não é tida como uma representação da fala. Hoje em 
dia, com a popularização de variadas formas de comunicação, nota-se que a 
oralidade se mescla com a escrita, havendo a composição de um texto misto. Desse 
modo, qualidades que eram associadas à fala também se fazem presentes na 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
escrita, como a simultaneidade temporal (Marcuschi, 2010) dos mensageiros das 
redes sociais ou das salas de bate-papo. 
Contudo, Marcuschi (2008) observa que os textos escolares tendem a ignorar 
a complexidade do que é produzido pelos discentes no âmbito da oralidade, à 
medida que os alunos ingressam no ambiente escolar falando, ou seja, exercendo 
certo domínio sobre a língua. Com isso, é importante rever mitos e ideias 
preconcebidas que hierarquizam fala e escrita, texto escrito e falado, adquirindo 
uma postura mais adequada a situações de uso, à oralidade e à variação linguística. 
 
 
 
9.5 ENSINO DE TEXTO NO AMBIENTE VIRTUAL 
A educação ou ensino a distância (EAD) se faz presente desde antes da 
popularização da internet, quando cursos eram oferecidos por meio de 
correspondência ou até mesmo por programas de televisão e rádio (SACONI, 2013). 
O que permite a ampliação e democratização do saber para além dos centros 
urbanos. Por sua vez, com a necessidade de isolamento social, diante da pandemia 
da Covid-19, iniciada no ano de 2019, estudar ou trabalhar a distância foi 
internalizado na rotina de todos, independentemente da região ou classe social. A 
urgência, intensidade e frequência com que os novos paradigmas de interação 
https://bit.ly/3z97XJz
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
social foram implementados criaram uma nova dinâmica nas relações humanas. Em 
que, muitas vezes, o nosso próprio lar passou a dividir o papel de espaço familiar com 
o de estudo e trabalho. 
Nessa nova configuração, borram-se ainda mais as fronteiras entre nossas 
funções sociais e o quanto nos dedicamos a elas e respeitamos, ou não, os limites – 
nossos e alheios – entre o público e o privado, entre o profissional e o familiar. De 
maneira que, estudantes e professores, por exemplo, voltando-nos à educação, nem 
sempre familiarizados as tecnologias da informação ou sequer com acesso a tais 
ferramentas, se viram impulsionados a novas formas de pensar, manusear e 
compreender não apenas a comunicação, como o processo educacional a 
distância. Evidenciando, assim, que o acesso à internet e a eletrônicos digitais é um 
recurso de necessidade básica na sociedade atual (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 
2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3JnKRDH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O método socrático é baseado em perguntas sobre um dado tema com o intuito 
de ajudar o interlocutor a aprender por meio da indagação. Portanto, no ensino 
com foco na leitura e produção de texto, a pergunta é um recurso didático que 
contribui: 
 
a) Para o educador avaliar as competências e habilidades do aluno, de modo a 
decidir pela aprovação ou reprovação numa dada disciplina. 
b) Para que o discente compreenda o funcionamento interno do texto, isto é, a 
textualidade, e assim possa escrever de acordo com as regras gramaticais. 
c) Para que o docente produza atividades continuadas, uma vez que a pergunta é 
o principal recurso avaliativo no ambiente escolar. 
d) Para que os alunos desenvolvam a competência de responder a questionamentos 
com método similar ao do ENEM. 
e) Para que o discente compreenda o assunto de uma forma participativa e crítica, 
de maneira que o educador estimule o pensamento crítico no processo de ensino 
e aprendizagem do texto. 
 
2. Marcuschi considera que a prática de letramento é um processo sócio-histórico, 
diferente da proposta da alfabetização regular e institucionalizada. Sendo assim, 
a explicação que está mais próxima da ideia de alfabetização no artigo de Scliar-
Cabral (2019) sobre a BNCC (MEC, 2017) corresponde à alternativa: 
 
a) [...] não se pode pensar num povo capaz de exercer a cidadania plena, quando 
a maioria esmagadora das pessoas é incapaz de compreender criticamente os 
textos que circulam na sociedade [...] (p. 273) 
b) [...] as políticas públicas de educação falharam em seu alvo principal, a inclusão 
das pessoas na sociedade da informação como cidadãos. (p. 273) 
c) Ora, não existe consciência fonológica da linguagem. Existe uma consciência 
fonológica, que é o conhecimento consciente que se tem sobre os fonemas (mais 
precisamente denominada consciência fonêmica) [...]. 
d) [...] é necessário pontuar que a maior exclusão, hoje, é aquela que nega ao 
indivíduo o acesso ao conhecimento (p. 274) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
e) Na seção ‘O processo de alfabetização’ da versão final da BNCC (BRASIL/MEC, 
2017), observam-se falhas essenciais que comprometem a definição dessa 
aprendizagem da qual dependem as demais. (p. 274) 
 
3. A oralidade é uma prática social que ocorre por meio da interação entre dois ou 
mais falantes interlocutores, por issoé uma proposta comunicativa própria do ser 
humano. Sabe-se, segundo Ong (1982, apud Marcuschi, 2010) que há sociedades 
completamente orais ou com oralidade secundária. Nesse sentido, o Brasil 
compreende uma oralidade secundária, pois: 
 
a) Estabelece relação de dependência com a cultura da escrita, embora também 
se utilize da fala para se comunicar. 
b) Estabelece relação de dependência com a cultura oral, embora também se utilize 
da escrita para se comunicar. 
c) Embora se utilize da oralidade, depende diretamente da cultura da informação. 
d) Embora se utilize da escrita, depende diretamente da cultura oral. 
e) É totalmente dependente da cultura oral. 
 
4. O letramento abarca a representação da linguagem falada e escrita através da 
compreensão consciente e ativa dos códigos linguísticos. Por isso, o letramento 
envolve uma capacidade funcional perante o conhecimento da língua, visto que: 
 
a) Pode ser considerado a mesma coisa que o processo de alfabetização escolar. 
b) É a capacidade exclusiva da oralidade e exclui a escrita do processo de aquisição 
do código linguístico. 
c) Assim como a alfabetização, só é possível ocorrer no ensino formal regular. 
d) É a capacidade exclusiva da escrita e exclui a fala do processo de aquisição do 
código linguístico. 
e) Pode ocorrer tanto no ambiente formal da escola quanto fora dela. Se difere da 
alfabetização, mas pode abarcar esse processo de aquisição do código 
linguístico. 
 
5. A fala é uma forma de produção de texto e discurso que tem como finalidade 
comunicar algo. Por se tratar de um recurso próprio da oralidade, é correto afirmar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
que: 
 
a) É uma modalidade escrita que pode ser encontrada no plano oral. 
b) É uma modalidade oral que revela a incapacidade do falante de cumprir as 
normas do português-padrão. 
c) Compreende um código gráfico, por isso se encontra no plano da oralidade. 
d) Por ser uma modalidade oral, ocorre no plano da oralidade e se expressa sob a 
forma de sons com um sistema articulado e com significado. 
e) Ocorre tão somente nas sociedades iletradas, ou seja, que não fazem uso da 
escrita, embora possua um sistema articulado e com significados. 
 
6. Assim como a fala, a escrita é uma forma de produção textual de ordem discursiva 
e também tem objetivo comunicativo entre dois ou mais interlocutores. Por sua vez, 
as características que a definem são: 
 
a) É a melhor forma de expressão das regras gramaticais da Língua Portuguesa. 
b) Possui qualidade estritamente visual e representativa, ao passo que é um recurso 
pictórico que abarca especificidades da linguagem sonora. 
c) É complementar à linguagem falada e é representada por meio da sua 
constituição gráfica, definida por um conjunto de signos organizado em um 
sistema. 
d) No espaço escolar, é o único recurso linguístico disponível tanto para o letramento, 
incluindo o literário, quanto para alfabetização. 
e) É uma modalidade que tem como principal função substituir a fala nas sociedades 
de oralidade secundária. 
 
7. Marcuschi compreende que oralidade, letramento, fala e escrita são terminologias 
que possuem funções distintas entre si. Considerando que o pesquisador possui 
uma vertente sociointeracionista da linguagem, a alternativa correta sobre 
algumas dessas terminologias e conceitos corresponde à letra: 
 
a) Oralidade e letramento são modalidades de uso da língua. 
b) Oralidade e letramento são práticas sociais que não se distinguem entre si. 
c) Fala e escrita são práticas sociais que se distinguem entre si. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
d) Oralidade e letramento são práticas sociais distintas. 
e) Fala e escrita não considera o uso da língua na prática. 
 
8. Leia o fragmento do samba “Tiro ao Álvaro”, famosa canção na voz de Adoniran 
Barbosa: “De tanto levar / "Frechada" do teu olhar / Meu peito até / Parece sabe 
o que / "Táubua" / De tiro ao "alvaro" / Não tem mais / Onde furar, não tem mais” 
(ADONIRAN; OSVALDO, 2021). Sobre a visão sociointeracionista da língua, é certo 
que essa vertente pensa a língua como um recurso humano que precisa ser 
entendida na situação prática, isto é, no uso cotidiano, e que é afetada por 
fatores externos. Sendo assim, sobre a letra de “Tiro ao Álvaro” é correto afirmar: 
 
a) A composição possui palavras que estão adequadas ao contexto de vida do 
sambista, como “frechada”, “táubua” e “alvaro”, uma vez que a composição 
buscou retratar a coloquialidade do samba, sendo também uma marca de 
expressão dos compositores. 
b) A composição possui palavras (como “frechada”, “táubua” e “alvaro”) 
descontextualizadas com outras grandes composições do samba, já que tais 
composições sempre buscaram respeitar as regras do português-padrão. 
c) A composição possui erros graves de português, na escrita da palavra: “frechada”, 
“táubua” e “alvaro”, ao invés de “flechada”, “tábua” e “alvo”. 
d) Os erros de português podem ser falados na coloquialidade da música, mas 
deveriam ser escritos corretamente, ou seja, respeitando a norma-padrão. 
e) A única forma possível de escrita é a norma-padrão do português. Logo, qualquer 
texto, incluindo composições de sambistas, deveriam seguir tais regras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
 
SEQUÊNCIA OU TIPOS TEXTUAIS 
 
 
 
10.1 INTRODUÇÃO 
Neste capítulo, compreenderemos a teoria dos gêneros por Mikhail Bakhtin, e 
as sequências textuais: narrativa, descritiva, expositiva, dissertativa-argumentativa e 
injuntiva. Entenderemos os conceitos propostos por Bakhtin, através de Barbosa e 
Rojo (2015), a exemplo dos gêneros do discurso, texto e enunciado, bem como as 
sequências discursivas e suas especificidades, acompanhadas de exemplos com o 
intuito de facilitar a compreensão sobre o tema. 
Vejamos, a seguir, uma abordagem mais detalhada sobre como os discursos 
podem ser organizados em sequências com estruturas próprias: narrativa, descritiva, 
dissertativa-argumentativa, expositiva e injuntiva, de acordo com a finalidade. É 
importante pontuar que um mesmo texto pode conter mais de uma sequência, visto 
que a interação comunicativa é intrinsecamente heterogênea e de dinâmica fluida. 
 
10.2 SEQUÊNCIA NARRATIVA 
Bem (2013) cita o importante papel da narrativa, verbal escrita ou oral, para a 
preservação e reconstrução da memória, de maneira que o registro do texto 
narrativo se faz presente nos documentos perpetuados pelas civilizações da 
antiguidade. De tal modo que Bruner (1991) entende que nós, seres humanos 
viventes, tendemos a organizar experiências e registros de acontecimentos 
especialmente na estrutura narrativa. Assim, essa estrutura, para o psicólogo, é uma 
forma convencional que é transmitida de modo cultural e se vale da verossimilhança. 
A narrativa é, pois, a “versão de realidade cuja aceitabilidade é governada apenas 
por convenção e por ‘necessidade narrativa’”, segundo Bruner. Tradicionalmente, as 
narrativas são estruturadas em personagens, narrador, enredo, tempo e espaço, 
conforme bem descreve Pacífico (2010). 
 
Quadro 6: Estrutura básica de uma narrativa 
Elemento Descrição 
 São aqueles que vivenciam a história. 
UNIDADE 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
Personagens 
O personagem principal é o protagonista (seja uma pessoa, animal, coisa 
etc.), isto é, em torno do qual a trama se constrói. Por outro lado, o 
antagonista se concretiza por uma pessoa, ação ou situação que impõe 
um obstáculo ao protagonista, gerando tensão no desenrolar da 
narrativa. 
 
Os personagens secundários são aqueles que circunscrevem o 
protagonista e antagonista. 
 
 
Narrador 
 
É quem narra a história (não é o mesmo que a autoria, ou seja, quem 
escreve a história). 
 
A história pode ser contada em primeira pessoa, assim, quem conta a 
história se integra à narrativa. Ou em terceira pessoa, quando o narrador 
se coloca como observador (pseudo-onisciente),relatando os 
acontecimentos, sem ter um total conhecimento dos personagens, como, 
por exemplo, dos seus pensamentos. Por outro lado, o narrador onisciente, 
enquanto sabedor absoluto, possui uma compreensão soberana dos 
personagens, podendo inclusive antecipar os fatos. 
 
Enredo 
 
Compreende o conjunto de ações que constroem a narrativa, sendo 
organizada em: apresentação, complicação, clímax e desfecho. 
 
A apresentação, conforme Pacífico (2010), é marcada pela 
apresentação inicial de aparente equilíbrio. A complicação ocorre 
quando há a quebra desse equilíbrio, gerando, dessa forma, o conflito. 
Para a autora, a complicação é o que marca a narração. Logo, não 
havendo o dilema, haveria apenas um relato dos fatos. O clímax 
caracteriza o momento em que há o pico de tensão. Já o desfecho, a 
situação final, os últimos acontecimentos após o clímax. 
 
 
Tempo 
 
Momento, época ou período de duração em que se passa a história. 
 
Pode ser definido como cronológico, alinhando-o ao tempo do relógio; 
ou psicológico, quando não se desenrolada nas horas, minutos ou 
segundos do relógio, podendo vir por meio de lembranças, por exemplo, 
explorando conflitos íntimos do personagem. 
 
Quando o tempo é organizado de forma linear, narrando-se dos fatos 
mais antigos ao mais recente, respeita-se a sequência ou evolução dos 
acontecimentos relatados. Contudo, quando esta ordem é subvertida, 
sem uma preocupação com a ordem, havendo uma inversão na 
estrutura tradicional, ou quando os tempos são misturados por meio de 
flashbacks (gerando, também, o tempo psicológico), por exemplo, diz-se 
que é alinear. 
 
 
Espaço 
 
Corresponde ao ambiente ou cenário em que se passa a narrativa. 
 
Chama-se de espaço exterior aquele em que a história se passa em 
espaços físicos naturais, a exemplo da floresta, da caverna, do mar etc; 
ou social, envolvendo a família, o trabalho, rua ou cidade, por exemplo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
Já o espaço interior compreende o nível íntimo dos personagens, através 
de suas memórias, nas quais ocorrem os pensamentos e sentimentos. 
 
Fonte: Pacífico (2010). 
 
A diacronia se caracteriza pelo estudo de um dado fenômeno, seja ele social, 
cultural, linguístico etc., ao longo de sua história, isto é, a sua evolução no tempo 
(linear). Assim, aprofundando o debate em torno do tempo na estrutura narrativa, 
Bruner (1991) cita a diacronicidade narrativa, sendo ela durativa, pois se caracteriza 
pela sucessão de eventos que ocorre com o passar do tempo (o tempo humano, e 
não o tempo abstrato ou o cronológico, segundo Paul Ricoeur, citado por Bruner). 
Logo, pode ser caracterizada de modo não temporal – a exemplo da tragédia e da 
farsa; por outro lado, isso revela os padrões que fundamentam os eventos que 
ocorrem com o passar do tempo. 
À medida que a significação do tempo se determina a partir do significado 
que foi atribuído aos eventos, seguindo seu próprio ritmo. Portanto, Bruner (1991) cita 
William Labov para pontuar que a sequência temporal é essencial à narrativa. De 
maneira que retrospectos, flashbacks, flashforwards, sidédoques temporais (alinear) 
são exemplos de convenções para expressar a duração de sequências narrativas em 
um discurso. Com isso, a sequência de orações em histórias escritas e orais, segundo 
Nelson Goofman (citado por Bruner), é somente uma das formas de construir e 
representar a ordem sequencial diacrônica. À medida que meios não verbais 
também tem convenções para diacronicidade narrativa, como a leitura da 
esquerda para a direita ou de cima para baixo das histórias em quadrinhos ou janelas 
das catedrais, exemplifica Bruner. 
 
10.3 SEQUÊNCIA DESCRITIVA 
A sequência descritiva, como o próprio nome revela, tem como proposta 
descrever um dado objeto (pessoa, coisa ou situação). Descrever se revela pelo ato 
de representar a alguém ou a si mesmo, seja de forma escrita ou oral (HOUAISS, 2009), 
no que se refere ao texto verbal. Para tanto, são detalhados ou narrados 
especificidades do objeto que se pretende descrever. Segundo Fiorin e Platão (2007), 
as ocorrências relatadas nesse tipo textual acontece de forma simultânea, ou seja, 
se situa no presente, sendo uma ação sincrônica. 
Para exemplificar, vejamos como a descrição do espaço e dos elementos nele 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
contido são descritos pelo narrador no conto Duas irmãs, de Cristina Agostinho, em 
que os adjetivos aparecem com a finalidade de caracterizar os substantivos, ao 
passo que as ações são indicadas pelo verbo que situa a narrativa no momento 
presente: 
As duas estavam sentadas nas poltronas da pequena sala, com mantas nas 
pernas, diante da lareira. A mais velha fazia a barra de crochê de uma toalha, o gato 
ronronando a seus pés. Sem conseguir se concentrar na leitura do livro, a mais nova 
observou o crepitar da madeira, o bailado das chamas, o bule de chá sob o delicado 
abafador de tricô, os sequilhos na cestinha de vime, o vaso de flores no aparador. 
(AGOSTINHO, 2020, p. 29) 
Assim, o texto acima, ao atender à organização descritiva, não estabelece 
vínculo com a noção diacrônica do tempo, isto é, não compreende a progressão 
temporal, própria do texto narrativo. Em outras palavras, não se volta a um passado 
ou nem visa criar um futuro, mas apenas descreve os objetos, pessoas e espaços. Por 
isso, Fiorin e Platão (2007) observam que o tipo textual descrito, ao contrário do 
narrativo, não busca relatar um acontecimento, mas sim volta às especificidades e 
aspectos que configuram o que está sendo representado: cor, forma, dimensão etc., 
ou características positivas ou negativas, em outras palavras, como se compõe 
alguém ou alguma coisa. 
 
 
 
10.4 SEQUÊNCIA DISSERTATIVA-ARGUMENTATIVA 
A sequência dissertativa-argumentativa é tradicionalmente solicitada sob a 
forma genérica de redação escolar, especialmente nas aulas de português do 
https://bit.ly/319G1Zg
https://bit.ly/3HoMbo0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
ensino básico. Segundo o Houaiss (2009), o verbo dissertar significa expor um assunto 
de forma sistemática (isto é, há uma organização interna), abrangente (ao passo que 
trata de um determinado tema de forma ampliada) e profunda (uma vez que é 
necessário conhecer diferentes olhares sobre um tema). Nesse caso, a estrutura 
canônica da dissertação escolar compreende, segundo Travaglia (2009): tese inicial, 
introdução, argumentação ou refutação, desenvolvimento e conclusão. 
Por sua vez, Koch e Elias (2009) entendem que as sequências argumentativas 
stricto sensu se caracterizam pela ordenação “ideológica de argumentos e/ou 
contra-argumentos” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 72). Para tanto, são empregados 
elementos que modalizam o discurso, ou seja, a opinião e argumentação 
apresentadas no texto. A modalização assertiva (realmente, evidentemente, sem 
dúvida etc) e a subjetiva e intersubjetiva (felizmente ou infelizmente, estranhamente, 
sinceramente) são alguns dos exemplos de recursos modalizadores que evidenciam 
a opinião na sequência argumentativa. 
Argumentar, pois, compreende “apresentar fatos, ideias, razões lógicas, 
provas etc.” (HOUAISS, 2009) com a finalidade de comprovar uma afirmação ou tese 
em torno de um tema. Dessa maneira, no ensino superior, esse tipo de texto ganha 
uma melhor definição e objetivos, sendo solicitado na forma de TCC (Trabalho de 
Conclusão de Curso), por exemplo. Logo, a sequência dissertativa-argumentativa 
une a exposição ordenada de um tema e a apresentação de fatos ou pensamentos 
com o intuito de comprovação e/ou posicionamento em relação à ideia 
apresentada no texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
 
 
10.5 SEQUÊNCIA EXPOSITIVA 
A sequência expositiva – também podendo ser referida como informativa ou 
expositiva-explicativa – se caracteriza pela explicação com o intuito de expor um 
determinado tema, ao passo que tendea não possuir referência pessoal (isto é, não 
emprega a primeira ou a terceira pessoa, de modo que se utiliza de recursos de 
impessoalidade), não havendo um foco temporal e tende a estabelecer relações 
lógicas (LONGACRE, 1970, apud ABREU, 1990). Conforme no exemplo do resumo do 
artigo científico de Gallois (2005), a seguir, em que o texto faz uma consideração 
sobre o conceito de sustentabilidade, bem como apresenta seu objetivo: 
 
Considera-se a “sustentabilidade” como uma meta, um objetivo, não 
uma política pública. Se existir alguma política de sustentabilidade, 
esta só pode ser uma política indígena. Formular uma política pública 
de “sustentabilidade indígena” nos levaria necessariamente a sérias 
contradições. [...] O presente texto propõe que se deveria discutir mais 
Para que o aprendizado de produção textual se faça de maneira mais consciente 
quanto às especificidades de cada tipo e gênero textual, é necessário que o docente 
abandone propostas textuais do tipo “Escreva sobre as suas férias”, isto é, 
descontextualizadas da realidade dos discentes (não situadas em um fato social), sem 
objetivo comunicativo (ou seja, sem uma delimitação do que se quer alcançar ao se 
propor a produção do texto) e sequer com uma projeção de receptor (isto é, para quem 
se escreve o texto). 
Portanto, para tornar a produção escrita mais consciente tanto para o educador quanto 
para o estudante, é importante que ambos se façam as seguintes perguntas norteadoras: 
i. Qual o objetivo da produção textual? 
ii. Qual será o foco da aprendizagem? 
iii. Que tipo e gênero de texto serão destacados? 
iv. Quais as características do tipo e do gênero? 
v. Qual é o possível interlocutor do texto (ou seja, a quem se dirigirá o texto, mesmo 
que hipoteticamente)? 
vi. Em que meios (jornal, revista, site, redes sociais etc.) será publicado? 
vii. Quais as características desse meio podem interferir na produção e recepção do 
texto (impresso, virtual) 
viii. Qual a finalidade do texto? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
detalhadamente como, nos projetos supostamente voltados à 
sustentabilidade indígena, equaciona-se todo o sistema de produção, 
distribuição e consumo, considerando a importância e o valor 
atribuído pelos grupos indígenas à lógica da troca, ao dar e receber. 
(GALLOIS, 2005, p. 01) 
 
A sequência expositiva também busca apresentar fatos e hipóteses que 
fundamentem a temática abordada (devendo-se abdicar do juízo de valor), o qual 
se percebe na continuação do resumo citado anteriormente: 
 
Tudo indica que, em muitos casos, a “cultura de projetos” tenha 
incentivado a transformação dessa lógica numa equação muito mais 
simples: receber apoio através de projetos sem meta precisa que não 
a elaboração do projeto seguinte. (GALLOIS, 2005, p. 01) 
 
Segundo foi percebido nos exemplos acima, Silva (2012) reforça que o texto 
que se caracteriza como expositivo visa apresentar um conceito, informação ou 
conteúdo, bem como “explicar uma matéria, informar sobre um tema, descrever um 
problema, comparar diferentes pontos de vista” (SILVA, 2012, p. 15-16), tendo, pois, 
como proposta, realizar uma análise de um dado objeto ou situação, ou construir 
uma argumentação, seja ela favorável ou contrária a uma dada hipótese ou teoria. 
 
10.6 SEQUÊNCIA INJUTIVA 
Koch e Elias (2009) caracterizam a sequência injuntiva como aquela que 
prescreve, ou seja, orienta ou recomenda um comportamento ou determinada 
ação. Com a finalidade de estabelecer a sistematização textual, os verbos no 
imperativo, infinitivo ou futuro do presente são empregados para instruir o interlocutor. 
Conforme percebemos no exemplo a seguir, em que a astróloga Madama Brona usa 
os verbos “aceitar” e “fazer” no modo imperativo com a finalidade de orientar o 
comportamento do signo de Virgem para o mês de setembro, de acordo com os 
movimentos astrológicos: 
 
Aceite ajuda e faça seus planejamentos financeiros e profissionais. 
Esse é um mês que coisas novas podem render e abrir novas 
possibilidades. (BRONA, 2021, online) 
 
Ou no anúncio (Figura 1) da campanha da Abap (Associação Brasileira das 
Agências de Publicidade) e da Fenapro (Federação Nacional das Agências de 
Propaganda), que tem como objetivo recomendar o uso da máscara para a 
redução de contaminação da infecção respiratória aguda COVID-19. No anúncio, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
o verbo prescreve orientações como “mostre” e “não saia”, também empregando o 
imperativo: 
 
Figura 1: Campanha da Abap que incentiva o uso de máscara 
 
Fonte: Mostre (2020) 
 
Nos dois exemplos anteriores, a sequência injuntiva dialoga com Travaglia 
(2009), que define o conteúdo desse tipo textual como aquele que trata “de algo a 
ser feito e/ou como ser feito” (TRAVAGLIA, 2009, p. 43), visando, assim, a normatização 
de uma ou mais ações, fatos ou fenômenos com o intuito de orientar o interlocutor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
 
https://bit.ly/3n56H5t
https://bit.ly/33Z7ZYM
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Há textos que são caracterizados pelo ato de transmitir uma ordem, orientação, 
prescrição, recomendação ou aconselhamento sobre algo. As placas de trânsito, 
por exemplo, são exemplos não verbais desse tipo de texto. Sendo assim, a 
sequência discursiva que se adequa a tal definição e gênero textual é: 
 
a) A sequência descritiva. 
b) A sequência dissertativo-argumentativa. 
c) A sequência narrativa. 
d) A sequência injuntiva. 
e) A sequência expositiva. 
 
2. O Trabalho de Conclusão de Curso, conhecido como TCC, se caracteriza pela 
exposição, em geral escrita (mas que também pode ser feita de modo oral), de 
temas importantes em diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, segundo 
os gêneros discursivos, é possível afirmar que o texto que assim se especifica se 
classifica como um tipo da sequência: 
 
a) Dissertativa-argumentativa. 
b) Assertiva. 
c) Injuntiva. 
d) Expositiva. 
e) Opinativa. 
 
3. O narrador faz parte da sequência narrativa e tem como função indicar o foco 
narrativo de uma história. Dentre as suas qualidades, pode ser classificado em 
diferentes tipos, como onisciente ou observador, por exemplo. Sendo assim, a 
explicação que melhor se aplica a esse recurso narrativo corresponde à 
alternativa: 
 
a) O narrador pode aparecer na narrativa em primeira ou terceira pessoa. Em ambos 
os casos, é um narrador-observador da trama. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
b) O narrador equivale à autoria do texto. Assim, o narrador representa histórias da 
vida real do autor. 
c) O narrador equivale ao autor do texto. Assim, há situações em que o narrador (o 
autor) conta histórias ficcionais sobre a própria vida, mas também de fatos reais. 
d) Onisciente significa saber absoluto. Logo, esse tipo de narrador não interfere na 
narrativa, sendo apenas um observador dos fatos. 
e) Onisciente significa saber absoluto. Por isso, está presente em todos os lugares. 
Logo, tende a conhecer fato e detalhes em relação à trama. 
 
4. Os acontecimentos de uma narrativa e seus personagens se situam em um dado 
tempo e espaço. Tais recursos contribuem para sabermos detalhes sobre onde a 
trama ocorre e em qual momento histórico ou duração da história, por exemplo. 
Nesse caso, é correto afirmar que: 
 
a) As sequências narrativas tendem a apresentar um padrão em sua estrutura: o 
espaço normalmente é subdividido em exterior ou interior. Já o tempo em 
cronológico ou psicológico. 
b) Por tratar do momento, época ou período de duração de uma dada narrativa, o 
espaço se situa no passado, presente e futuro. 
c) Na sequência narrativa, o espaço exterior equivale à intimidade dos personagens, 
seja acessando memórias, pensamentos ou sentimentos. 
d) O tempo narrativo retrata um certo momento, época ou período. Isto é, é capaz 
de indicar o passado, presente ou futuro da história. Logo,o tempo cronológico é 
o único possível na sequência narrativa. 
e) Os flashbacks correspondem ao espaço exterior, por isso são responsáveis pela 
construção alinear de uma dada sequência narrativa. 
 
5. A sequência descritiva está relacionada com a ação sincrônica, isto é, com os 
acontecimentos simultâneos que são delineados na descrição. Esta que pode 
ocorrer tanto com coisas ou situações, como com personagens e espaços, por 
exemplo. Sendo assim, assinale a alternativa que melhor corresponde à sequência 
descritiva: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
a) Esse não é o melhor mês para agir bem louca. Apenas observe. Não precisa fazer 
nada muito radical, nem se cobrar tanto nem tomar atitudes precipitadas. 
(BRONA, 2021) 
b) As palestras que se sucederam neste Seminário mostraram a imensa dificuldade 
de as políticas públicas contribuírem para a sustentabilidade dos modos de vida 
indígenas. (GALLOIS, 2005, p. 2) 
c) Era uma vez um homem muito pobre, que tinha uma boa plantação de melancias 
na beira do rio. Porém, quando estavam as pesadas frutas maduras e, ao calor, 
via-se o coração vermelhando, ele não conseguia colher uma só que fosse. 
(GUIMARÃES, 2020b) 
d) Na dúvida, selecionara alguns livros para reler na quarentena. Sobre a brevidade 
da vida, de Sêneca, Saber envelhecer, de Cícero, Meditações, de Marco Aurélio, 
e os Ensaios, de Montaigne. Estoicismo e humanismo poderiam ser eficazes para 
produzir anticorpos emocionais. (AGOSTINHO, 2020) 
e) Neste artigo, descrevemos as propriedades de sentenças do português brasileiro, 
formadas a partir do subjuntivo pretérito em contexto matriz, sem elementos 
licenciadores. (CAVALCANTE; PAIVA, 2020) 
 
6. A redação escolar é um tipo de texto dissertativo-argumentativo. A estrutura mais 
comum, apontada nesse gênero escolar solicitado também em processos 
seletivos de concursos públicos, se organiza, tradicionalmente, em: introdução, 
desenvolvimento e conclusão. Contudo, a melhor alternativa que define a 
redação como um texto dissertativo-argumentativo, este conforme define Koch e 
Elias (2009), corresponde à opção: 
 
a) Prescreve, através de orientações, um determinado funcionamento. 
b) Descreve o objeto por meio da apresentação de suas qualidades. 
c) Pretende descrever uma situação. 
d) Visa ordenar uma ideologia de argumentos e contra-argumentos 
e) Expõe uma temática de modo imparcial. 
 
7. Apresentar conceitos e opinião sobre um dado tema seja de forma diacrônica ou 
sincrônica é próprio do texto dissertativo-argumentativo. Tal objetivo pode ser 
alcançado através de elementos modalizadores do discurso que imprimem uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
dada opinião e argumentação apresentadas no texto. Sendo assim, selecione a 
alternativa que realiza a modalização do discurso: 
 
a) Mas ... falta coesão exatamente onde? Falta que tipo de recurso? Se um texto não 
tem coesão é porque lhe está faltando o quê? (ANTUNES, 2005, p. 16) 
b) A palavra crônica é de origem latina, Chronica, e objetiva relatar um ou mais 
acontecimentos do cotidiano em tempo determinado e determinado tempo, 
possui um número reduzido de personagens, ou mesmo nenhum, e seu tom é 
costumeiramente irônico, reflexivo, humorístico, lírico, crítico e/ou informativo. 
(ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 330) 
c) [...] a escrita elaborada não é um bem cultural para o jovem contemporâneo. A 
geração passada, no entanto, demonstrava um zelo e até um amor pela escrita. 
Esmerava-se no caderno de caligrafia, para que a letra ficasse bonita. Hoje, 
infelizmente, o apuro e a precisão estão ultrapassados. (BARBOSA et al., 2008, p. 8) 
d) Texto ou discurso? surge de necessidades cotidianas, constantemente reiteradas 
na multiplicidade de atividades acadêmicas, de pesquisa e de ensino-
aprendizagem, implicadas nos estudos da linguagem. (BRAIT; SILVA, 2012, p. 9) 
e) Para expressar o dinamismo dos acontecimentos, é comum apelar-se à analogia 
com um rio, com a indicação da renovação constante de seu fluxo como fator 
que faz com que “muita água role por debaixo de uma ponte” e defina, portanto, 
um “estado de movimento contínuo”. (CARVALHO et al., 2009, p. 11) 
 
8. Além da sequência narrativa e a dissertativa, a sequência expositiva também é 
um gênero do discurso e, por sua vez, tem como finalidade expor fatos e hipóteses 
que embasem um determinado assunto sem que o autor expresse juízo de valor 
sobre o tema. Sendo assim, o texto que melhor apresenta tal característica 
corresponde à alternativa: 
 
a) Foram para a cidade, num domingo, para se casar. Juntou gente para ver a 
moça, tão linda, com seus cabelos verdes e olhos de água verde — tão linda! 
(GUIMARÃES, 2020b, p. 29) 
b) Zão, zão, zão, zão, / calunga, / olha o mungueledô, / calunga, / minha gente toda, 
/ calunga, / vamos embora, / calunga. (GUIMARÃES, 2020b, p. 30) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
c) Muitas vezes, o que era pra nos ajudar a nos fazer sentir melhor acaba piorando 
tudo, trazendo mais ansiedade e novas neuras (BRONA, 2020). 
d) Sem uma mudança sistemática, qualquer terapia individual é mero paliativo, o 
que pode ser bem lucrativo para o capitalismo do bem-estar (BRONA, 2020). 
e) Na literatura linguística, a existência de imperativos pretéritos é um tema pouco 
explorado. Ainda assim, é possível encontrar várias posturas distintas sobre o tema. 
(CAVALCANTE; PAIVA, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
 
 
 
11.1 INTRODUÇÃO 
No capítulo anterior, vimos como os discursos se organizam em sequências 
textuais e que, usualmente, elas são classificadas em cinco categorias, conforme a 
sua proposta comunicativa e organização do texto: 
i. Narrativa: conta uma dada história, seja real ou fictícia. 
ii. Descritiva: pontua as características, podendo ser de um lugar, pessoa, objeto, 
animal. Ou seja, qualquer elemento que possa ser detalhado ou descrito. 
iii. Expositiva: se propõe à transmissão de um dado tema, ideia ou conceito ou 
um acréscimo de informações, com a finalidade de expor algo para o 
interlocutor. 
iv. Dissertativa-argumentativa: um texto fundamentado em dados e informações, 
com o objetivo de apresentar a perspectiva de quem escreve e convencer o 
interlocutor por meio de argumentos. 
v. Injuntiva: fornece orientações, instruções ou regras com a intenção de 
prescrever algo para o interlocutor. 
 
Segundo Batista (2019), dominar a ortografia, pontuação e regras gramaticais 
é só uma parte no aprendizado da escrita textual, de maneira que, além de 
compreender como se estrutura e se classifica as sequências (ou tipos) textuais, é 
importante baseá-los em situações concretas de uso: nos gêneros textuais. Uma vez 
que o objetivo comunicativo ocorre sob distintas máscaras e formas. Assim, vejamos, 
a seguir, alguns dos gêneros textuais mais recorrentes no contexto escolar. 
 
11.2 DISCURSO JORNALÍSTICO E PUBLICITÁRIO 
Nascimento, Assis e Oliveira (2016) entendem a esfera jornalística como uma 
importante área para a leitura e produção de textos no ambiente escolar, visto que 
se trata de um discurso comum no universo dos alunos, presente nos noticiários da 
televisão, na internet, nas rádios e nos jornais impressos, por exemplo. Portanto, o 
contato recorrente com essas mídias possibilita a aquisição de conhecimentos 
UNIDADE 
11
OS GÊNEROS TEXTUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
prévios em torno da imprensa escrita. 
Para tanto, com foco nos jornais impressos, Nascimento, Assis e Oliveira 
também consideram que “promover atividades de retextualização dos gêneros orais 
para os gêneros escritos é um importante exercício do qual o professor pode lançar 
mão dentro de uma sequência de atividades voltada para o jornal” (NASCIMENTO; 
ASSIS; OLIVEIRA, 2016, p. 86). À medida que a principal proposta do discurso 
jornalístico é informar, também visa a crítica e o humor, podendo, assim, apresentar 
uma opinião explícita ou não.A notícia, a entrevista e a reportagem são os gêneros 
textuais mais comuns na esfera jornalística, por exemplo. 
Por seu turno, numa tentativa de compreender como e por que estudar a 
mensagem publicitária, Carvalho (2014) considera que a propaganda não só tem o 
objetivo de convencer alguém a adquirir um produto, como também o 
reconhecimento e a absorção da ideologia social de quem produz a propaganda. 
Por isso, “à ação comercial também se acrescenta uma ação ideológica e cultural” 
(CARVALHO, 2014, p. 21). Assim, embora também vise transmitir uma informação, tal 
qual o texto jornalístico, o texto publicitário é marcado explicitamente pela 
persuasão. 
Sobre a diferenciação entre o termo propaganda e publicidade, Carvalho 
(2014) ainda explica que o primeiro se trata de um sentido abrangente, de propagar, 
à medida que inclui a propaganda política, institucional, ideológica e comercial. Por 
sua vez, o segundo, publicidade, remete à propaganda exclusivamente comercial, 
seja ela de caráter institucional, de um produto ou serviço. 
 
 
 
https://bit.ly/32vwsVt
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
 
 
11.3 RESUMO 
A condensação fiel de ideias ou fatos de um dado texto é o que caracteriza 
o gênero textual resumo, segundo Forin e Platão (2007), no qual as partes essenciais 
do texto são preservadas visando a redução do conteúdo principal do texto original 
a ser resumido. É recomendado que o resumo seja feito a partir das palavras de quem 
realizou a síntese, embora “muitas pessoas julgam que resumir é reproduzir frases ou 
partes de frases do texto original” (FIORIN; PLATÃO, 2007, p. 420), copiando e colando 
fragmentos do texto sem qualquer referenciação à autoria. 
Para a concretização de um bom resumo, é importante realizar uma primeira 
leitura com o intuito de captar o sentido global do texto, destacando as informações 
mais relevantes, conforme a finalidade do resumo. Esta que pode ser definida 
conforme seus diferentes tipos, classificados de acordo com o objetivo proposto. 
Costa (2014) organiza o resumo nos seguintes tipos abaixo: 
 
i. Preliminar: resumo de trabalho não concluído, enviado para 
apresentação em eventos científicos; 
ii. Indicativo: não dispensa a leitura do texto original, pois exclui dados 
essenciais; 
iii. Informativo: dispensa a leitura do texto original, pois apresenta os 
dados necessários à compreensão total; 
iv. Informativo-indicativo: fusão dos dois anteriores; 
v. Resumo crítico: v. RECENSÃO e RESENHA. 
vi. (COSTA, 2014, p. 204-205) 
 
Modos discursivos no texto publicitário 
O texto publicitário pode empregar três modos discursivos: o argumentativo, o narrativo 
e o descritivo. Para compreender como eles são utilizados com a finalidade de 
convencer o interlocutor a assimilar uma dada ideologia, produto ou serviço por meio 
desses deles, leia o capítulo “Desenvolvimento do texto publicitário”, no livro O texto 
publicitário na sala de aula (2014), de Nelly Carvalho. 
Na obra, também é possível entender o estreito vínculo da publicidade nas redes sociais, 
texto do último capítulo homônimo da obra de Carvalho, disponível na Biblioteca 
Pearson: https://bit.ly/3sLs7Iq. Acesso em: 25 jun. 2021. 
https://bit.ly/3sLs7Iq
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
 
 
11.4 RESENHA TEMÁTICA 
Koche, Boff e Pavani (2015) definem a resenha temática como o gênero 
textual que visa sintetizar mais de um texto ou obra. Sendo um importante recurso 
para se aprofundar na temática proposta, especialmente no meio acadêmico, com 
a finalidade de obter uma compreensão mais ordenada de vários textos ou obras 
em torno de um dado tema, podendo ser descritiva ou crítica. 
Segundo as autoras, na primeira, são apresentados os aspectos referenciais e 
principais do texto. Enquanto na segunda o resenhador expõe seu juízo crítico, com 
base no referencial teórico relevante, em vista do esclarecimento do assunto, 
devendo evitar digressões pessoais que prejudiquem a compreensão em torno do 
tema (SILVA et al., 1975, citados por KOCHE, BOFF; PAVANI, 2015). Para tanto, a 
resenha temática é estruturada da seguinte forma, por Koche, Boff e Pavani (2015): 
 
1) Título da resenha. 
2) Contextualização do tema. 
3) Exposição das ideias centrais dos textos resenhados. 
4) Avaliação crítica decorrente do tema apresentado, dos seus 
resultados ou de suas afirmações, em relação a um contexto teórico 
ou prático (implicações de nível pedagógico, teórico, econômico, 
social etc.). 
5) Assinatura e identificação do resenhador. 
6) Referências dos textos resenhados (KOCHE, BOFF; PAVANI, 2015, p. 
106). 
 
 
 
https://bit.ly/3qyjpdS
https://bit.ly/3zaqZ25
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
 
11.5 MEME 
O termo meme surge de uma redução feita pelo biólogo Richard Dawkins, em 
sua obra O gene egoísta (1976), da palavra mimeme, termo de origem grega que 
remete a mimesis, a qual se refere à imitação ou representação de algo. Além disso, 
a noção de viralização é basilar no meme, visto que é um gênero textual de rápida 
propagação na internet. Dessa maneira, envolve a apropriação e intertextualidade, 
pondo em xeque noções de originalidade e direitos autorais, uma vez que o gênero 
mescla diversas produções sem fazer a referência expressa à autoria. Assim, uma 
mesma imagem, texto, áudio ou vídeo, por exemplo, pode ser replicado inúmeras 
vezes de diferentes formas e sob uma forma de pensar ao mesmo tempo cômica e 
trágica, em que variadas referências sociais, culturais, históricas e de sentido são 
condensadas com o intuito de provocar humor pelo riso em relação ao outro. 
 
 
 
Podendo ter a sua estética alterada, ressignificada ou recompilada em 
diálogo com outros memes. A exemplo do meme Para nossa alegria (2012), em que 
dois irmãos e a mãe deles ficam famosos após a gravação caseira de um vídeo da 
música “Galhos secos” da banda Exodo, em que um dos versos (que dá nome ao 
meme) é gritado pelo irmão, causando riso na irmã, o que provoca indignação da 
mãe, que sai da gravação. Segundo o Museu de memes, “O sucesso do sorriso quase 
assustador do garoto, combinado às gargalhadas de sua irmã e à raiva de sua mãe 
https://bit.ly/3pESYUx
https://bit.ly/3mLQ5zc
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
foi tanto que logo surgiram diversas paródias (amadoras ou profissionais).” (BOLADA, 
2021). No meme abaixo (Figura 2) é possível notar que o tema “Para nossa alegria” 
se construiu a partir do seriado de animação norte-americano Os Simpsons. 
 
Figura 2: Meme Para nossa alegria 
 
Fonte: Acervo pessoal da Autora (2021) 
 
Portanto, um meme é capaz de atualizar outros memes. Isto é, estabelece um 
jogo de referências em abismo, como um espelho em frente a outro espelho 
replicando-se infinitamente. Em texto em que trata sobre os jogos de linguagem do 
meme, Horta (2015, p. 79) entende que “compreender o mundo a partir dos memes 
exige certa ‘intimidade’ com as dinâmicas estabelecidas nos jogos”, que são de 
caráter essencialmente público, de maneira que é preciso seguir as regras que se 
fazem nesse jogo mimético da internet, uma vez que o meme se baseia numa 
linguagem, contendo, pois, qualidade social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
 
 
11.6 HISTÓRIA EM QUADRINHOS 
Ramos (2009, 2011, citado por RAMOS, 2013) define a história em quadrinhos 
(HQ) como um hipergênero que assimila outros gêneros autônomos que possuem 
uma estrutura narrativa, ao passo que “compartilharem recursos próprios da 
linguagem quadrinística (balões, onomatopeias, linhas cinéticas, entre outros) e de 
antecipar ao leitor que se trataria de uma história em quadrinhos” (RAMOS, 2013, p. 
1285). Para o quadrinista norte-americano Will Eisner, na HQ, “o tratamento visual das 
palavras como formas de arte gráfica [através dos diferentes tipos gráficos e seus 
estilos] é parte do vocabulário” (1999, p. 10). Além disso, Eisner compara a história em 
quadrinhos com o teatro,uma vez que também possibilita a interação emocional e 
trata de complexidades da experiência humana através do recurso visual. 
É interessante citar que essa conexão da imagem como recurso narrativo de 
expressão teatral também é percebida pelo ilustrador brasileiro Rui de Oliveira, que 
vê proximidade entre o livro, a ilustração e o teatro (HANNING; MORAES; 
PARAGUASSU, 2012, p. 36-37), por entender as convenções e sintaxes teatrais mais 
significativas aos ilustradores. Por outro lado, o brasileiro insere os quadrinistas no 
universo do cinema, pois, para ele, “[...] a aceitação por parte do público do 
imaginário teatral, do faz de conta, o depuramento simbólico das luzes e cenários 
[...]” é muito mais significativo para os ilustradores. No entanto, Will Eisner acredita que 
a história em quadrinhos é capaz de envolver o leitor – ou o espectador no caso do 
https://bit.ly/32QgMMh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
cinema – através de elementos visuais tão sofisticados quanto a ilustração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
11.7 CARTUM 
A noção de cartum como uma categoria de humor gráfico ou caricatura é 
fundamentalmente brasileira, observa Camilo Riani (2002, citado por ARAGÃO, 2011), 
não sendo empregada com o mesmo sentido em demais línguas. Por seu turno, 
Aragão (2011) entende que a narrativa do cartum se situa entre a charge e a história 
em quadrinhos (HQ), ao passo que se utiliza de recursos de ambos os gêneros. Assim 
como a charge tende a abordar o aspecto social, porém não se prende a um dado 
período histórico. Já sobre a influência da HQ, o autor pontua o emprego do balão 
de fala (ao invés do uso da legenda), assim como a segmentação da narrativa em 
diversas cenas, separadas em requadros sequenciais, conforme cartum da cartunista 
Laerte Coutinho (Figura 5). 
 
Figura 5: Cartum de Laerte Coutinho 
 
Fonte: Coutinho (2016). 
 
Aragão (2011) ainda considera que o humor gráfico é definido como 
desenhos, estejam eles acompanhados ou não de texto verbal, que visam (tal qual 
a anedota) romper “com o sentido inicial de uma proposição, produzindo uma ou 
mais possibilidades de interpretação. Os gatilhos que proporcionam tais rupturas são 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
chamados pela autora [Violette Morin] de ‘disjunções’” (ARAGÃO, 2011, p. 116). Ao 
passo que tais disjunções estimulam o humor. Sendo assim, a capacidade narrativa 
do ilustrador, entende Morin (ARAGÃO, 2011), aliada aos mecanismos disjuntivos nela 
contida, provocariam o riso. 
 
 
 
11.8 TIRAS 
Ramos (2013) observa que, no Brasil, seja no universo dos jornais impressos 
quanto no mundo virtual, as tiras cômicas ou simplesmente tiras (de origem norte-
americana, a partir do termo comic strip). O autor brevemente entende as tiras como 
produções que possuem “desfecho inesperado, tal qual uma piada.” (RAMOS, 2013, 
p. 1285), estabelecendo um diálogo com o cartum. Por sua vez, ele define a tira 
seriada a partir do tema, que se diferencia da tira à medida que estabelece relação 
com a aventura, sendo narrada em capítulos, cada qual em uma tira. Logo, Ramos 
(2013, p. 1285) explica que esse tipo de tira se assemelha “à forma de narrar de uma 
novela de TV”, uma vez que a sequência da história é feita na edição seguinte do 
jornal, por exemplo. Conforme ilustra o próprio autor com a tira seriada do 
https://bit.ly/31c7Znn
https://bit.ly/3zbL2Ns
https://bit.ly/32Jahe2
https://bit.ly/3zc6vWK
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
personagem Popeye (Figuras 6 e 7): 
 
Figura 6: Início da tira seriada de Popeye 
 
Fonte: Ramos (2013, p. 1286). 
 
Figura 7: Continuação da tira seriada de Popeye 
 
Fonte: Ramos (2013, p. 1286). 
 
Ramos (2013) ainda cita a tira cômica seriada, que estaria entre a tira e a tira 
seriada, caracterizando-se pela narrativa em capítulo com uma disjunção, isto é, 
desfecho que provoca riso. Além das tiras livres, em que o autor utiliza uma tira de 
apenas um quadro da cartunista Laerte Coutinho para exemplificá-la. Assim, é 
possível perceber que a tira e a tira livre são um tipo de arte humorística que pode 
ser dividida em capítulos ou não, podendo ser sequenciada ou de apenas um 
quadro. 
 
11.9 CONTO E ROMANCE 
O caráter figurativo do conto – assim como no romance – é apontado por 
Terra e Pacheco (2017) como uma característica desse gênero textual. Para os 
autores, os temas, de ordem cognitiva, são palavras abstratas (sem referente no 
mundo concreto) e as figuras, de ordem sensorial, são palavras concretas que fazem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
referência ao mundo concreto. Assim, Terra e Pacheco consideram que “as figuras 
representam o mundo; os temas o organizam” (p. 74). Logo, as figuras vão recobrir o 
tema, isto é, “a palavra concreta ilha pode recobrir os temas da solidão, do 
isolamento, do refúgio” (TERRA; PACHECO, 2017, p. 75), enquanto “pássaro” pode 
remeter à liberdade, por exemplo. Ou seja, no conto e romance, assim como nos 
demais gêneros literários que se utilizam do mesmo recurso, as figuras acabam por 
representar uma variedade de interpretações temáticas. 
O conto é um gênero narrativo de breve extensão, de maneira que o espaço, 
o tempo e os personagens não se ampliam tanto quanto no romance, por exemplo, 
que pode envolver um enredo mais amplo. A classificação em torno dessas ambas 
formas de construção literárias é vasta e amplamente utilizada no ambiente escolar. 
Travaglia (2007a, citado por Travaglia, 2009) pontua que o conto e romance contêm 
usualmente nove classificações, de acordo com o conteúdo temático que os 
caracterizam: histórico, psicológico, regionalista, indianista, fantástico, ficção 
científica, capa e espada, policial e erótico (Quadro 7). 
 
Quadro 7: Classificação conforme o conteúdo temático 
Classificação Conteúdo temático 
Histórico 
Sempre aborda fatos atrelados à história da humanidade ou de um país, 
região, etc. 
Psicológico Realizam estudos de personagens do ponto de vista da psiquê deles. 
Regionalista 
Trazem temas ligados à cultura de uma região, como os romances 
brasileiros referentes à seca na região Nordeste e seu efeito sobre os 
homens. 
Indianista 
Abordam como tema os povos indígenas, como alguns romances de José 
de Alencar. 
Fantástico 
Ocorrem fatos mágicos ou estranhos, ou seja, que não estão de acordo 
com o senso comum e/ou científico. 
Ficção 
científica 
Trata de viagens espaciais, alta tecnologia no futuro ou no presente, 
experimentos científicos, etc. 
Capa e 
espada 
Tem como tema aventuras de espadachins. 
Policial Assuntos que envolvem casos de crimes e sua solução. 
Erótico 
Associado à temática sexual, podem buscar ou causar o erotismo, a 
sensualidade etc. 
Fonte: Travaglia (2009) 
 
Conforme vimos, há uma grande variedade de contos, de maneira que cada 
um se modifica conforme a sua proposta ou temática narrativa. Com isso, nota-se 
que esse gênero textual abre uma gama de possibilidades em vista da compreensão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
dessa forma literária no contexto da sala de aula. Sendo uma importante ferramenta 
didática para o ensino da organização e estrutura do texto narrativo, na prática. 
Portanto, a brevidade do gênero conto dialoga com a dinâmica da produção 
escrita exigida no contexto escolar, além de permitir que o discente compreenda a 
aplicabilidade das especificidades do texto narrativo, tais como os tipos de narrador, 
organização do tempo, além de construção do espaço e personagens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
 
 
11.9.1 O conto como resgate da ancestralidade 
Na literatura clássica, os povos originários ou afrodescendentes são 
usualmente retratados de forma estereotipada, uma vez que a escrita é um recurso 
de memorização e registro da história do domínio do colonizador branco, à medida 
que está na comunicação oral – corriqueiramente renegada no ambiente escolar e 
pelo pensamentoerudito de aquisição do saber –, a exemplo das narrativas orais, a 
perpetuação e resistência dos indígenas e negros. Este olhar descontextualizado está 
presente tanto na literatura clássica como na literatura contemporânea produzida 
pelo branco. 
Conforme pontua Riso (2021), ao apontar nomes conhecidos da literatura 
brasileira, tais como Gregório de Matos e Marcelino Freire, e diferentes momentos 
históricos, como o Romantismo e o Modernismo, em que o preconceito e a 
discriminação em relação aos personagens negros, por exemplo, se fazem evidentes. 
Às mulheres negras, é recorrente o tema da infertilidade e ausência de 
maternidade, bem como a falta de núcleo familiar e a negação de 
características fenotípicas negras são algumas das violências apontadas por Riso. 
Enquanto, ao homem, reserva-se o caráter boçal, a preguiça e o banditismo. 
Portanto, o pesquisador Relações Étnico-Raciais considera que: 
 
Sendo assim, temos na literatura brasileira canônica a marca intensa 
do negrismo e suas imagens pejorativas dos negros, para além da 
exclusão sistemática das autorias negras do grande mercado 
Mundukuru, que além de indígena é doutor em Educação pela USP, ainda alerta que 
comemorar o Dia do Índio, ação comum nas escolas brasileiras, se trata de uma ficção, 
de modo que a “figura com duas pinturas no rosto e uma pena na cabeça, que mora 
em uma oca em forma de triângulo": "É uma ideia folclórica e preconceituosa." 
(MUNDUKURU, 2019, online). 
Ademais, é possível notar que a classificação “indianista” faz referência a algumas 
produções de José de Alencar, um autor não indígena que fala dessa cultura a partir da 
perspectiva do homem branco. Logo, a temática indígena citada por Travaglia, 
exemplificada a partir de Alencar, não se refere às narrativas propriamente indígenas, 
mas à visão do homem branco (atualmente bastante questionada) em relação aos 
povos originários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
editorial, das livrarias, feiras e cadernos literários, principalmente 
quando esses autores trazem para o texto literário a questão racial. 
(RISO, 2021, online) 
 
Em busca de mudar essa marca racista na história e, especialmente, no 
espaço escolar brasileiro, desde o ano 2008, em 10 de março, a Lei nº 11.645 torna 
obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira nos 
estabelecimentos de ensino fundamental e médio como uma reparação histórica e 
regate da ancestralidade dos povos originários e dos descendentes africanos. 
Portanto, o tipo textual narrativo associado a diversos gêneros, como o 
poema, o conto, a crônica e o romance, por exemplo, são ótimos aliados no 
processo de descolonização do nosso modo de pensar. Por exemplo, unindo tal 
proposta ao ensino de texto, o gênero conto é um importante recurso criativo e 
crítico para que a prática de leitura e produção tanto seja associada à 
conscientização histórica e social brasileira, quanto valorize a produção indígena e 
negra, como consequentemente estimule o reconhecimento e a criação de textos 
pautados em tais pensamentos emancipatórios. 
Com isso, é preciso que o corpo docente tanto receba formação continuada 
a respeito da cultura, história e literatura indígenas e africanas, quanto os próprios 
profissionais envolvidos e estudantes se proponham a buscar a construção de um 
pensamento contracolonizador. Nesse sentido, o educador, por exemplo, por meio 
da leitura de textos escritos por negros e indígenas, proponha a identificação ou 
caracterização dos povos retratados na narrativa, a exemplo das crenças, costumes, 
mitos, modos de pensar, agir ou sentir, ou melhor, se relacionar com o ambiente 
natural, ou rural e urbano, nos casos dos indígenas e quilombolas que se fazem 
presentes nesses espaços. 
Do mesmo modo, além das qualidades que singularizam cada povo, é possível 
também estabelecer convergências com a cultura local, regional ou nacional, 
considerando a diversidade cultural da formação do Brasil, questionando possíveis 
diferenças ou semelhanças presentes na formação histórica e social brasileira. Assim, 
os temas de depreciação da imagem do indígena e do afro-descendente 
perpetuadas pelo branco serão substituídos pelos de valorização, representadas 
pelos autores de seus próprios povos. De maneira que a leitura ou escuta de contos, 
romances ou poesias, por exemplo, escritos ou narrados por autores dos povos 
originários e africanos naturalmente trarão temas pautados na realidade de quem 
vive a própria história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
 
 
Do ponto de vista da formação de leitores, Araújo e Barbosa (2013) observam 
que a prática da escrita é tida como uma das mais difíceis de executar. Por isso, as 
autoras consideram que o gênero textual crônica contribui para o desenvolvimento 
sociorreflexivo dos discentes. Uma vez que contextualiza “as situações comunicativas 
diárias dos falantes e por desempenhar nestes a capacidade de análise, 
https://bit.ly/3sLrizd
https://bit.ly/3EDYqLp
https://bit.ly/3EJP7JY
https://bit.ly/3FWM3vL
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
compreensão e construção” (ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 328) do texto, contribuindo 
para uma melhor compreensão linguística por parte dos alunos em torno dos 
aspectos linguísticos, tais como a coesão e a coerência. 
Assim sendo, a facilidade de acesso da crônica também demonstra ser um 
bom recurso didático para a formação de leitores, seja estimulando a leitura ou a 
escrita autoral a partir de fatos do cotidiano dos próprios estudantes, seja estimulando 
a compreensão crítica sobre situações do dia a dia. Conforme é possível perceber 
no fragmento, abaixo, do conto “Papai só não faz chover”, de Vivian Vainzof, em 
que a autora inicia seu texto relatando ou descrevendo situações ou objetos de seu 
cotidiano, fazendo uso de um estilo mais poético: 
 
É quase sem perceber que vou levando aos meus filhos toda a vida já 
vivida. As brincadeiras se repetem, as músicas, os livros, as receitas que 
vão para a mesa, os passeios, as preocupações, os sonhos, vou tirando 
um a um da mala de couro ruivo, alaranjado, que minha mãe ainda 
guarda num quartinho, junto com muitas coisas e memórias daquele 
tempo em que as malas não tinham rodinhas (VAINZOF, 2020, p. 32). 
 
Por sua vez, o autor Carlos Castelo emprega um estilo mais humorístico, 
percebido já nas primeiras linhas de sua crônica jornalística, na seção Crônica por 
Quilo, no jornal Estadão: 
 
Tenho 15 minutos para escrever esta crônica. 
Reunião presencial de novos procedimentos. Foi necessário andar 800 
metros, sob chuva, até aportar no local marcado. Acabei chegando 
em cima da hora. 
Tinha me proposto a fazer exercícios três vezes por semana e o 
encontro, marcado de última hora, botou a saúde em segundo plano. 
Sou da categoria de pessoas que carecem de uma certa 
planificação para iniciar qualquer coisa na vida. Da compra de um 
imóvel a treinos esportivos. Tinha planejado começar as tais atividades 
físicas nessa segunda-feira. Com isso garantiria um dia útil de 
caminhada já no início da semana. E, os outros dois treinamentos, 
ficariam para sábado e domingo, quando tudo está um pouco mais 
calmo (CASTELO, 2021, online). 
 
Logo, Araújo e Barbosa, citando Sabino (1965), pontuam ainda que a crônica 
atua sobre o circunstancial e o episódico, ou seja, trata de fatos do cotidiano, 
corriqueiros e atuais. Incluindo ainda temas comuns nos noticiários jornalísticos 
(ARRIGUCCI JÚNIOR, 1987, apud ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 327), gerando, assim, 
uma intersecção entre o jornalismo e a literatura (TUZINO, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
 
 
https://bit.ly/3mFRyqH
https://bit.ly/3EI1A0G
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Veja, a seguir, o cartaz da campanha intitulada “Racismo faz mal à Saúde” que 
foi produzido pelo Ministério da Saúde e Secretaria de Direitos Humanos:Figura 8: campanha “Racismo faz mal à Saúde” 
 
Fonte: Rocha (2016) 
 
A campanha se caracteriza por diversas ações e recursos para uma dada 
finalidade. Logo, é possível afirmar que o cartaz acima integra uma campanha 
publicitária, visto que: 
 
a) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária: uso de logomarcas (do SUS e 
Governo Federal); produção intersemiótica (palavras e imagens); mensagem 
passada de forma breve e objetiva (divulgação de canal de denúncias), em que 
expressa o próprio nome da campanha (“racismo faz mal à saúde”) 
b) O cartaz é um gênero próprio do jornalismo, normalmente utilizado nas emissoras 
de rádio para fins de divulgação das campanhas publicitárias. 
c) O cartaz foi produzido na intenção de ser afixado nos corredores de clínicas, 
ambulatórios e hospitais com a finalidade de informar a importância do silêncio 
nesses espaços. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
d) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária com foco político-partidária: uso de 
logomarcas (do SUS e Governo Federal); produção intersemiótica (palavras e 
imagens); mensagem passada de forma breve e objetiva contra o racismo nas 
unidades de saúde. 
e) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária, pois se utiliza da ironia, figura de 
linguagem unicamente usada no meio publicitário, ao recorrer à imagem do 
“faça silêncio”, comum nas unidades de saúde. 
 
2. Segundo Fiorin e Platão (2007), o resumo corresponde à redução do texto original. 
Sendo assim, é certo afirmar, ainda parafraseando os autores, que é fundamental 
nesse gênero textual: 
 
a) Indicar as partes mais importantes do texto, de modo progressivo e de maneira a 
estabelecer uma correlação entre elas. 
b) Ignorar as partes mais importantes do texto, sem necessidade de expressar a 
correlação entre elas. 
c) Ignorar uma leitura prévia, visto que a releitura é desnecessária para a construção 
de um bom resumo. 
d) É similar à resenha, pois deve-se abordar o texto original tal qual como ele é, sem 
a necessidade de realizar a síntese. 
e) É similar à resenha, pois deve-se abordar o texto original tal qual como ele é, sem 
a necessidade de determinar um objetivo do que se pretende sintetizar. 
 
3. Observe a composição gráfica e o tema da imagem a seguir: 
 
Figura 9: Querer cuidar do meu esposo, da minha casa 
 
Fonte: Femimemes (2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
 
 
É correto afirmar que o gênero textual acima trata-se de um meme que visa fazer 
uma crítica ao patriarcado, visto que: 
 
a) Se utiliza indevidamente de uma imagem em que não é citada a autoria, ferindo 
com lei de citação ao autor da ilustração, no que se refere aos direitos autorais da 
obra. 
b) Há uma ironia, já que o sentido da frase de “não faz de mim escrava do lar” é 
contrariado pela representação submissa da mulher e posição satisfeita do 
homem. Já o texto possui um formato de legenda amarela na parte superior e 
inferior, comum no gênero meme mais tradicional. 
c) Visto que a imagem possui a estrutura de um texto intersemiótico em que há uma 
clara relação entre o texto e a imagem, exclusiva do gênero meme. 
d) A frase “Querer cuidar do meu esposo, da minha casa / e da minha família não 
faz de mim escrava do lar” possui o formato de legenda amarela na parte superior 
e inferior, exclusivo do gênero meme. 
e) Se utiliza do texto e da imagem associado à ironia para ignorar a condição 
submissa da mulher na relação heteronormativa, divulgando a importância de 
manter a servidão da figura feminina para a manutenção da estrutura familiar 
tradicional. 
 
4. Os textos interssemióticos apresentam mais de uma linguagem em sua 
composição, a exemplo das Histórias em Quadrinhos (HQs). Veja a estrutura da 
imagem abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
 
Figura 10: Cumbe (VENETA, 2014), de Marcelo D'Salete 
 
Fonte: D’Salete (2018). 
 
Na imagem acima, a palavra e a imagem são as linguagens utilizadas na 
construção da narrativa. Sendo assim, pela organização de ambas as linguagens, 
é possível afirmar que: 
 
a) A cena dois provavelmente corresponde ao HQ Cumbe, de Marcelo D’Salete, visto 
que é próprio desse gênero textual a divisão das cenas em requadros, onde são 
acomodados as artes ilustrativas e os diálogos por meio do balão de fala. 
b) A cena dois revela ser o rascunho de um roteiro de filme, mais conhecido como 
storyboard, dada a sua composição minimalista. 
c) A cena dois provavelmente corresponde à publicação Cumbe, de Marcelo 
D’Salete, mas não pode ser considerada uma HQ, apesar do uso de requadros e 
balões de fala, visto que está em preto e branco. 
d) A cena dois não pode ser considerada uma HQ visto que não retrata narrativas de 
super-heróis, como as publicações da Marvel e DC. 
e) Cumbe, de Marcelo D’Salete, não pode ser considerada uma HQ, visto que esse 
gênero textual só é produzido para o público infantojuvenil, como as histórias em 
quadrinhos da Turma da Mônica, de Maurício de Sousa. 
 
5. As histórias em quadrinhos e o cartum possuem similaridades em sua composição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
175 
 
 
linguística e gráfica. Sendo assim, a melhor explicação sobre a relação entre a HQ 
e o cartum, segundo Aragão (2011, p. 115), corresponde à alternativa: 
 
a) Segundo Camilo Riani, “é importante destacar que a utilização do termo cartum 
como categoria de humor gráfico/caricatura é essencialmente brasileira [...]” 
b) Pode ser confundido com a charge por tratar, na maioria das vezes, de situações 
de cunho social [...] 
c) [os] elementos sígnicos, tais como balões de fala em lugar da tradicional legenda 
e a possibilidade da decupagem da narrativa em várias cenas separadas e 
inseridas em requadros, uma narrativa sequencial. 
d) Na maioria das vezes, porém, seu significado pode ser depreendido apenas por 
intermédio da ilustração, sem o auxílio de códigos linguísticos. 
e) [A definição de Violette Morin] para humor gráfico é clara: trata-se de desenhos, 
ancorados ou não por textos, que questionam as medidas do mundo [...] 
 
6. A tira é um gênero textual similar a HQ, visto que ambas tendem a utilizar a mesma 
estrutura intersemiótica e de requadros, embora não seja obrigatório. Sendo assim, 
a alternativa que melhor define a tira corresponde à letra, conforme Ramos (2013): 
 
a) Percebe-se que os termos “tira” e “tirinha” funcionam como eixos comuns para as 
ocorrências, algo semelhante ao que se pôde ver nos títulos dos livros da 
personagem Mônica. (p. 1282) 
b) “As tiras são um subtipo de HQ” (MENDONÇA, 2002, p. 198 apud RAMOS, 
2013, p. 1282) 
c) [...] as histórias em quadrinhos compõem um hipergênero, um campo maior que 
agrega diferentes gêneros autônomos. (p. 1285) 
d) Registrar que se trata de tiras ou tirinhas “cômicas”, “humorísticas”, “de humor” 
aproxima tais referências ao campo da comicidade. (p. 1288) 
e) A expressão é uma tradução de “comic strip”, importada dos Estados Unidos nas 
primeiras décadas do século passado junto com as produções em quadrinhos que 
vinham de lá. De forma bastante resumida, seriam produções marcadas por um 
desfecho inesperado, tal qual uma piada. (p. 1285) 
 
7. Tanto o conto quanto o romance têm como objetivo narrar uma determinada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
história. Para tanto, se utilizam de elementos como: narrador, personagem, espaço 
e tempo. Desse modo, é correto afirmar que: 
 
a) É obrigatório em ambos os gêneros que o narrador, os personagens, o espaço e o 
tempo sejam explicitados em toda e qualquer produção ficcional, visto que são 
elementos próprios do gênero narrativo. Isto é, tais elementos não podem ser 
ocultados das suas composições. 
b) Ao passo que ambos os gêneros textuais fazem uso da mesma estrutura narrativa, 
também possuem a mesma extensão. 
c) O conto e o romance são gêneros textuais exclusivamente descritivos. 
d) Nem no conto nem no romance todos os elementos narrativos precisam estarexplicitados. À medida que ambos os gêneros possuem extensões distintas, sendo 
o primeiro mais breve e o segundo mais amplo. 
e) Nem o conto nem o romance possuem estrutura narrativa. Porém, ambos os 
gêneros possuem extensões distintas, sendo o primeiro mais breve e o segundo 
mais amplo. 
 
8. A crônica é um gênero textual versátil de breve extensão. É capaz de mesclar 
diferentes tipologias de texto, como o narrativo, expositivo e argumentativo, por 
exemplo. Jornais e revistas são alguns dos meios de comunicação em que tendem 
a serem veiculados. Dessa forma, escolha a alternativa que melhor especifica a 
crônica no sentido geral desse gênero textual, conforme EAD PUCPR (2020): 
 
a) O objetivo da narrativa é, na verdade, provocar uma reflexão sobre o assunto 
abordado. Os cronistas costumam identificar aspectos que, muitas vezes, passam 
despercebidos pelo restante da sociedade, mas que merecem observação e 
análise. 
b) Esse tipo de crônica é marcado pela narração em primeira ou terceira pessoa do 
singular. Ele costuma conter humor, ação e crítica. 
c) Textos curtos e de fácil compreensão; Linguagem simples e descontraída; Poucos 
(ou nenhum) personagens nas histórias; Análise crítica sobre contextos e 
circunstâncias; Humor crítico, irônico e sarcástico; Linha cronológica estabelecida. 
d) Diferentes abordagens e estratégias podem ser adotadas nesse tipo de texto para 
tratar dos temas que impactam a sociedade de forma cômica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
e) A crônica jornalística tem um viés do texto jornalístico no que diz respeito à 
veiculação de notícias e fatos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
178 
 
 
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS NO 
ENSINO 
 
 
 
12.1 INTRODUÇÃO 
Neste sexto e último capítulo abordamos temas relevantes ao ensino de texto 
no espaço escolar, tais como a compreensão de que a avaliação escrita precisa ser 
vista como um processo de ensino-aprendizagem. A leitura como um recurso de 
(re)criação, assim como a capacidade imaginativa que o ato da escrita é capaz de 
proporcionar aos alunos. Também tratamos sobre a reconfiguração dos gêneros e 
sequências textuais por uma ótica mais diversa, em diálogo com as transformações 
sociais na contemporaneidade. Sendo, pois, importantes recursos de 
conscientização. 
 
12.2 AVALIAÇÃO ESCRITA COMO PROCESSO 
Com o objetivo de tornar o ensino ou avaliação de textos um exercício 
coerente com a visão sociointeracionista, Batisti e Silva propõem que a avaliação 
seja vista como “atividade processual, contínua e sinalizadora de que a 
responsabilidade pela aprendizagem é compartilhada” (BATISTI; SILVA, 2017, p. 77). 
Logo, essa forma de avaliação contínua permite o acúmulo de uma variedade de 
informações a respeito do desempenho gradativo do estudante. De maneira que 
tanto o docente quanto o discente possam avaliar e reavaliar o desempenho, 
possibilitando, com isso, que ajustes no processo de ensino aprendizagem sejam 
realizados, à medida que as necessidade e conclusões forem surgindo. 
UNIDADE 
12 
Batisti e Silva (2017) criticam a avaliação mecanizada na produção escrita em 
que se estimula a memorização de regras gramaticais muitas vezes desconectadas 
com a realidade do discente, ou até mesmo a prescrição ou construção textual 
restrita a uma única forma de produção, como a redação escolar, por exemplo, uma 
vez que esse tipo de prática não atende ao objetivo de formar a autonomia nos 
alunos. Isto é, a atividade de produção de texto fica aquém da importância de se 
formar sujeitos atores de seus contextos socais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
179 
 
 
Assim sendo, a avaliação está longe de ser um recurso e punição, de 
hierarquização ou controle do conhecimento do estudante. Então, qual o objetivo 
da avaliação escolar? “A avaliação serve para o professor saber quais caminhos 
deve tomar no seguimento do ano letivo, portanto, não pode ser realizada apenas 
no final das etapas, mas durante o processo de aprendizagem” (BATISTI; SILVA, 2017, 
p. 77) Sendo assim, a avaliação é um recurso educativo para que tanto o docente 
quanto o discente analise ou averigue quais dificuldades ainda possam receber 
atenção, seja pela revisão, estruturação ou ampliação das atividades avaliativas, 
conforme bem pontuam Batisti e Silva (2017). 
 
 
 
12.3 A LEITURA COMO (RE)CRIAÇÃO 
O livro ilustrado Abra este pequeno livro, de Jesse Klausmeier e Suzy Lee, é uma 
fonte de possibilidades não apenas de leitura como de produção textual, devido à 
rica intertextualidade que a obra estabelece com narrativas infantis, clássicas, por 
exemplo, trazendo para uma perspectiva contemporânea. Além do próprio caráter 
experimental da obra, que convida o leitor a interagir com as páginas do livro, com 
as narrativas e personagens como um dos protagonistas. A Joaninha, o Sapo, a 
Coelha, a Ursa e a Giganta tanto se fazem presentes na obra de Klausmeier e Lee, 
quanto nas fábulas e contos infantis clássicos. É o caso da imagem da Coelha em 
Lee (Figura 11) e do Coelho em Alice no País das Maravilhas, escrito por Lewis Carroll 
e ilustrado por John Tenniel. Ou o Sapo em Lee e em O sapo e o boi, uma das fábulas 
de Esopo. De maneira que a obra de Klausmeier e Lee permite abordar a 
https://bit.ly/3FBI73b
https://bit.ly/3pDNHML
 
 
 
 
 
 
 
 
 
180 
 
 
intertextualidade tanto do ponto de vista do texto visual quanto verbal. 
 
Figura 11: Personagens da Joaninha, Sapo, Coelha e Ursa 
 
Fonte: Klausmeier (2013) 
 
Ou seja, por meio dela, os alunos podem ser estimulados a pensar sobre 
diferentes formas de construir enredos ou personagens, e como o gênero textual 
influencia na forma como apresentamos os elementos que constituem uma narrativa. 
Com isso, é possível propor perguntas, como: quais as diferenças de representação 
visual entre a Coelha, ilustrada por Lee e o coelho ilustrado por Tenniel? Como os 
ilustradores optaram por expressar ou representar esses personagens? Em que eles se 
assemelham ou se diferenciam? Como isso interfere na leitura da história? Tais 
perguntas são ótimas ferramentas tanto para o educador quanto para o discente, 
uma vez que torna o processo de leitura mais consciente, à medida que se 
compreende como as escolhas dos autores interferem na construção de um dado 
gênero textual. 
O mesmo pode ser feito para o texto verbal, por exemplo: a obra de Lewis 
Carroll contém mais texto verbal que a obra de Klausmeier e Lee. Logo, podemos nos 
questionar: o quanto isso interfere no ensino da estrutura narrativa, considerando o 
público-leitor? É o caso da versão da editora Zahar (2009), na qual se compila duas 
histórias – “Aventuras de Alice no País das Maravilhas” e “Através do espelho e o que 
Alice encontrou por lá” – e, por isso, possui 317 páginas, sendo boa parte tomada por 
texto verbal escrito e algumas ilustrações de Tenniel (configuração própria de um livro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
com ilustração, em que a imagem ilustra o texto). Já Abra este pequeno livro possui 
tão poucas páginas que mal é possível ver o miolo quando a obra está fechada. 
Por outro lado, a obra possui um forte equilíbrio entre o uso de texto verbal e 
visual, podendo ser considerado, assim, um livro ilustrado. Além das inovações no 
formato da página, que são como capas de livros que diminuem e aumentam, ao 
passo que avançamos a narrativa. Sendo assim, quais dessas duas obras você optaria 
para abordar com alunos do Ensino Fundamental I ou II e por quê? Pensar as 
motivações das suas escolhas ajuda a alcançar um planejamento mais consciente 
no processo de ensino de leitura textual, assim como também de produção. Neste 
caso, a leitura de Abra este pequeno livro é uma fonte de inspiração na proposição 
de formas distintas de construir o livro, como também de reconstruir narrativas 
clássicas ou contemporâneas que sejam do interesse da turma. Por exemplo, é 
possível realizar um plano de aulavoltado para a leitura e reescrita de fábulas 
clássicas ou contos da cultura local. 
Em um primeiro momento, a leitura pode ser feita do ponto de vista 
interpretativo, para entender o nível de compreensão dos alunos quanto ao caráter 
semântico, isto é, do sentido do texto. O que nos permite, enquanto leitores, 
compreendermos como os diferentes significados de um texto nos é assimilado e em 
até que medida nossas leituras ou interpretações dialogam com o texto 
propriamente dito. Por isso, o processo de leitura é antes uma mediação: os 
significados não precisam ser impostos, o que pode parecer muito óbvio para um 
adulto, pode não atrair a atenção de uma criança ou adolescente. 
Ou o contrário, o que pode parecer muito atrativo aos olhos de uma criança 
ou adolescente, pode ser banal para um adulto. Logo, ler também é refletir nossos 
processos internos de afetação, bem como de empatia, de tentar compreender o 
olhar do outro, as suas sensibilidades. É o oposto da imposição tão comum nos livros 
paradidáticos, por exemplo. Assim, ler significa um envolvimento dos receptores, estes 
que geram significações pelo afeto: distintas maneiras que é afetado ou tocado pelo 
texto. Em outras palavras, quem lê acaba por imprimir sua forma de ver e pensar a 
realidade, ao passo que também compartilha com outras maneiras de pensar e 
sentir, outras realidades, quando interage com uma determinada produção textual 
ou visão de um autor ou mediador. 
Após ou ao passo que ocorre essa etapa interpretativa de um dado tipo ou 
gênero textual – segundo a preferência didática de cada educador – é possível 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
 
apontar as características que especificam o gênero. Por exemplo, na fábula há 
alguns padrões narrativos, tais como os personagens, que em geral são animais 
personificados, ou seja, agem como humanos. Ou na crônica, em que o espaço 
tende a se situar em ambientes que retratam o cotidiano das pessoas. Já nos contos, 
é possível destacar os tipos de narrador e o foco narrativo, por exemplo. Portanto, 
assim como as autoras Klausmeier e Lee propõem em Abra este pequeno livro, após 
a leitura de textos clássicos e a abordagem de elementos textuais de tipo ou gênero, 
os alunos podem ser estimulados a criarem as suas próprias versões de histórias 
clássicas. Ou criar as suas próprias versões de “Abra este pequeno livro”, com novos 
formatos, personagens, narrativas ou finais, por exemplo. 
 
 
 
https://bit.ly/34aLVKY
 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
 
 
12.4 ESCREVER É IMAGINAR 
Já pensou em criar uma narrativa sem palavras, utilizando apenas imagens ou 
texturas? Essa é outra forma de estimular a abordagem de outras linguagens nas 
aulas sobre texto, para além da língua verbal no ensino de língua portuguesa. O livro 
imagem, por exemplo, é um ótimo recurso para abordar essas formas narrativas sem 
palavras nas diferentes idades. É o caso do livro Desenhos invisíveis (2014), de 
Gervásio Troche, em que o artista uruguaio trabalha com ilustrações isoladas na 
página do livro, que podem ser lidas de forma sequencial ou não e rendem não só 
humor, como inúmeras possibilidades de histórias, conforme a imaginação de cada 
leitor. Desse modo, por meio das ilustrações non sense propostas por Troche (Figuras 
12 e 13) é possível trabalhar situações práticas do texto descritivo, por exemplo, ao 
fazermos perguntas como: o que você entendeu da ilustração? Como é a ilustração 
que você gostou? 
 
 
 
Presente na literatura em diversas produções literárias, o texto figurativo é um importante 
recurso nas histórias infantojuvenis. Para compreender como as especificidades desse 
modo de construção textual e literária no gênero conto, leia o capítulo “O conto: um 
gênero figurativo”, disponível na Biblioteca Pearson: https://bit.ly/31ctWTb. Acesso em: 25 
ago. 2021. 
 
 
https://bit.ly/31ctWTb
 
 
 
 
 
 
 
 
 
184 
 
 
Figura 12: Ilustração de Desenhos invisíveis (2014) 
 
Fonte: Troche (2021, p. 02) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
Figura 13: Ilustração de Desenhos invisíveis (2014) 
 
Fonte: Troche (2021, p. 03) 
 
Desenhos invisível abre um leque de possibilidades e de questionamentos que 
podem ser propostos e respondidos por qualquer leitor: o que torna a ilustração non 
sense, inusitada (ou qualquer outro adjetivo que o aluno-leitor possa dar sobre o 
desenho)? Ou até mesmo propormos jogos descritos: solicitando que cada aluno 
escolha uma ilustração que mais chamou a atenção e a descreva para encontrar 
outras pessoas que possam ter gostado do mesmo desenho. Ou exercitar uma 
produção textual mais elaborada, ao pedir para criar uma narrativa autoral, com a 
finalidade de exercitar esse tipo textual, a partir da ilustração, seja pelo professor seja 
pelo próprio aluno. O importante é dar asas à imaginação, ou propor atividades 
textuais que unam as especificidades dos gêneros ou tipos textuais a situações 
cotidianas da turma e ainda ponha em prática a criatividade dos discentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
186 
 
 
 
 
12.5 SUBVERTENDO OS GÊNEROS TEXTUAIS 
Não faltam gêneros textuais que mesclam o texto e a imagem, ou o elemento 
verbal (seja ele escrito ou falado) e não verbal, tanto na versão impressa ou virtual. 
As histórias em quadrinhos e as tiras, por exemplo, antes da popularização da internet 
eram as formas estáticas de contato do texto sob múltiplas faces. Os livros ilustrados 
infantojuvenis, igualmente, desde seus primeiros passos – com a criação da infância 
e da escola, diante da necessidade de se produzir uma literatura pedagógica e 
didática capaz de ensinar o público mais jovem – possibilitaram que a pintura e 
literatura, em interação, voltassem a ser vistas como elementos gráficos de 
composição de narrativas. 
Uma única folha aliada à técnica origami pode ser palco de grandes ideias 
de composição da palavra, da imagem, das formas, texturas etc. Por exemplo, 
podemos abordar a intertextualidade ou os diferentes tipos narrativos (narrativo, 
descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo) a partir do meio em que 
o gênero textual está sendo veiculado. Um papel, algumas dobras e cortes aliados à 
criatividade dos alunos e à proposta comunicativa geram muitas ideias para fins 
publicitários, informativos, literários, entre outras propostas de criação. 
Da mesma maneira, as HQs e os livros ilustrados trazem a palavra e a imagem 
https://bit.ly/3FBMJX3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
187 
 
 
com composições modernas, se comparadas com as Iluminuras, por exemplo. 
Porém, a organização dessas linguagens, em geral, ocorre de forma distinta no 
espaço da página. Assim como a estrutura narrativa, ou seja, os recursos de coesão 
e coerência textual se adequam às especificidades de cada gênero e proposta 
criativa de cada autor. Tais características são uma fonte de possibilidades de leitura, 
percepção e criação do uso dos textos verbais e visuais, seja por meio da 
comparação entre os gêneros, seja pela singularidade de cada obra. 
Por exemplo, no livro A chegada (2007), de Shaun Tan, ao passo que pode ser 
classificado como livro-imagem, pela sua narrativa em grande parte visual, em vários 
momentos o autor-ilustrador ora se utiliza da composição própria dos livros ilustrados 
modernos, em que textos e imagem se imbricam num mesmo espaço, como na 
representação de páginas de jornal, ora remonta à estrutura dos HQs, por meio de 
requadros (Figura 14). De maneira que esse jogo criativo com as formas de 
composição em A chegada estimule outras formas de produção e composição 
textual que quebrem os padrões, isto é, reconfigure o que tradicionalmente se defina 
e se caracterize os gêneros textuais. 
 
Figura 14: Páginas de A chegada (2007), de Shaun Tan 
 
Fonte: Tan (2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
189 
 
 
 
 
12.6 LEITURAE PRODUÇÃO COMO CONSCIENTIZAÇÃO 
Marcuschi (2010) aponta a escrita como uma manifestação formal do 
letramento, logo, tende a ser aprendida formalmente, no ambiente escolar, sendo, 
pois, institucionalizada. O que lhe confere, tradicionalmente, caráter de prestígio, 
assim, um bem cultural almejado na esfera social e cultural. Contudo, esse status de 
singularidade da escrita como própria da civilização e do conhecimento deve ser 
combatido, orienta Marcuschi. Dessa forma, é preciso que a leitura e a produção de 
texto façam sentido, isto é, tenha uma razão, uma motivação, afete tanto o 
educador como o aluno. Em outras palavras, esteja pautada na realidade desses 
agentes, de maneiras que eles se sintam representados ou pertencentes. 
Marcuschi ainda traz dois pressupostos: (i) fala e escrita são atividades 
comunicativas e práticas sociais situadas; (ii) nas duas situações, o uso da língua é 
Nesse sentido, é importante a abordagem de HQs que mostrem, especialmente, a 
diversidade indígena e africana presentes na cultura e literatura brasileira, ou do próprio 
continente latino-americano e da África. Nesta, portanto, em matéria para o Brasil de 
fato, o professor e pesquisador de quadrinhos sul-africanos Júlio Sande destaca a 
diversidade das HQs que advêm do continente africano e os diferentes estilos de seus 
países: 
“Há na cena de quadrinhos do continente uma variedade enorme de estilos, traços e 
influências distintas abordando as mais diversas temáticas. Temos desde contos infantis, 
como Akissi, de Marguerite Abouet e Mathieu Sapin, passando por narrativas biográficas 
como o The Initiation, de Mogorosi Motshumi, que permite vislumbrar a vida cotidiana de 
um artista em formação durante os anos do apartheid sul-africano, até deuses 
renascendo para combater vilões, como em El3osba, de John Maher, Maged Raafat e 
Ahmed Raafati.” (SANDES apud NEVES, 2021, online) 
Confira, na matéria, alguns das HQs e temáticas de histórias africanas, que há cerca de 
uma década vem conquistando o interesse do público brasileiro, segundo Sande. 
Confira, na íntegra, a reportagem de Neves sobre a diversidade dos quadrinhos africanos 
na URL a seguir: https://bit.ly/32FEafv. Acesso em: 18 out. 2021. 
Entenda, também, a tradição da história em quadrinhos no continente africano e seus 
autores, em matéria de Sonia M. Bibe Luyten para, da equipe UHQ, na URL a seguir: 
https://bit.ly/3JtbXJu. Acesso em: 18 out. 2021. 
 
 
https://bit.ly/32FEafv
https://bit.ly/3JtbXJu
 
 
 
 
 
 
 
 
 
190 
 
 
real. Nesse sentido, para unir, por exemplo, a produção de texto ao seu uso prático, 
podemos propor a criação de folders com textos injuntivos explicando a importância 
do descarte consciente e da reciclagem do lixo tanto no ambiente escolar quanto 
na comunidade em que a instituição de ensino está inserida. Ou realizar a 
conscientização sobre atitudes de respeito às diferenças, especialmente na 
conscientização dos impactos negativos do bullying. Para tanto, o educador poderá 
propor a leitura de textos expositivos e injuntivos sobre o tema trazido para a 
abordagem didática. 
Nessa questão, vale tanto o professor já determinar um assunto, com o intuito 
de compreender o conhecimento de mundo da turma sobre um dado tópico, como 
também propor aos próprios alunos, por meio do diálogo, quais temas eles 
consideram relevantes ou urgentes serem abordados durante as aulas. O debate é 
outro gênero textual importante no processo educativo, com a finalidade de colocar 
em prática a capacidade tanto do aluno produzir textos dissertativos argumentativos 
orais. Sendo também uma ótima ferramenta para que os estudantes aprendam a 
expor seu ponto de vista e a respeitar a opinião do colega. Portanto, o debate 
implica a leitura de textos dissertativos-argumentativos. 
No caso da poluição e do respeito às diferenças, o educador poderá realizar 
a leitura coletiva de artigos jornalísticos e científicos, seja sobre os malefícios da 
poluição do meio ambiente para a vida na terra ou a comunidade em que o aluno 
vive, assim como os benefícios do reaproveitamento dos dejetos. Ou sobre a 
importância da diversidade na formação da vida na terra, não apenas na humana, 
ensinando o valor do afeto e da valorização da nossa vida e de quem convivemos. 
Em outras palavras, é importante que o ensino de texto e seus respectivos tipos e 
gêneros se façam também no plano da informação que conscientiza, quando é este 
um dos objetivos, tanto quem produz quando quem lê. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
191 
 
 
 
 
https://bit.ly/3JGlblZ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
192 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Nas aulas de leitura e produção de texto, as atividades são muitas vezes pautadas 
por ensino de gramática. Por outro lado, a linha sociointeracionista do ensino de 
língua visa uma postura baseada na aplicabilidade. Nesse sentido, indique a 
alternativa em que Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021) criticam a primeira visão de 
ensino a partir dos livros didáticos: 
 
a) A maioria dos LD [livros didáticos] de língua portuguesa opta por direcionar as 
atividades a partir da identificação das nomenclaturas da gramática tradicional 
por elas mesmas (SOUSA FILHO, 2017, apud ARAÚJO; SARAIVA; SOUSA FILHO, 2021). 
b) [...] selecionamos no LD as atividades das seções que “orientam o uso do registro 
de linguagem adequada ao gênero e à situação (formal, informal)”. (BORGATTO; 
BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 3, apud ARAÚJO; SARAIVA; SOUSA FILHO, 2021). 
c) [...] o livro didático Projeto Teláris - Língua Portuguesa, do 6º ano do Ensino 
Fundamental, tem a perspectiva do ensino das habilidades da língua portuguesa 
por meio dos gêneros discursivos. 
d) O livro didático assume um papel importante em sala de aula, ou seja, ele é um 
dos instrumentos de mediação no processo de ensino e auxilia o professor em sua 
prática. 
e) [...] se o aluno entende a estrutura de um gênero, ele consegue utilizar essas 
informações na escrita de um texto, na sua compreensão, por exemplo. 
 
2. Analise o exemplo de atividade abaixo: 
 
Fonte: Borgatto, Bertin e Marchezi (2015, p. 97) apud Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
193 
 
 
Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021) consideram que a atividade acima utiliza o 
texto para o ensino de gramática. Com isso, ainda citando os autores, a alternativa 
que apresenta a justificativa mais completa sobre a atividade corresponde à letra: 
 
a) Conforme notamos, o texto Dragão foi usado unicamente para o ensino de 
gramática. 
b) A atividade (a) é um mero exercício de repetição de estrutura, sem nenhum 
propósito de uso significativo da língua [...] 
c) Desta forma, neste exemplo de atividade, o texto é usado como pretexto para o 
ensino de nomes ou substantivos, ou seja, o texto serve de pretexto para a 
identificação de palavras pertencentes à classe dos nomes. 
d) Nessa atividade, o foco recai na identificação dos substantivos e suas significações 
conotativas e denotativas. 
e) Podemos visualizar que, além do ensino de aspectos linguísticos como sentido 
figurado e sentido literal, o exercício ainda dá a possibilidade de fazer com que os 
alunos interajam entre si. 
 
3. Batisti e Silva (2017) entendem que se “no ensino tradicional a gramática normativa 
ainda ocupa a posição central, em uma perspectiva mais significativa de ensino, 
colocaremos o texto como objeto central na aula de Língua Portuguesa (LP).”. 
Assim, ao tratar do ensino tradicional e o texto como objeto de ensino de LP, Batisti 
e Silva revelam: 
 
a) Que defendem o ensino de texto a partir de uma didática estruturalista da língua. 
b) Que discordam do ensino de LP que visa a prescrição de normas gramaticais. 
c) Que o português-padrão deve ocupar a posição central no ensino de LP. 
d) Que o texto precisa ser objeto central no ensino da LP, perspectiva própria do 
ensino de gramática. 
e) Que tanto a gramática comoo texto podem ser objetos centrais no ensino de LP. 
 
4. A exposição a diferentes tipos de gêneros e análise de padrões linguísticos nos 
textos, além do processo de escrita, revisão e reescrita são apontados por Batisti e 
Silva (2017) como etapas importantes no ensino de texto. Nesse processo, o 
professor atua como um mediador ou interlocutor. Contudo, ter um único 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
194 
 
 
interlocutor subverte a noção sociointeracionista no ensino de texto, visto que, 
ainda citando Batisti e Silva: 
 
a) Se o texto é o centro da aula de língua portuguesa, ele estrutura as tarefas 
propostas e é o organizador do nosso plano de trabalho. (p. 74) 
b) Entendemos que esse processo de leitura, reflexão e atitude responsiva através da 
produção de novos textos desenvolve efetivamente competências na língua 
portuguesa. (p. 73) 
c) Para isso, nossa proposta é que o professor assuma um papel não apenas de revisor 
do texto, mas também de leitor interessado, ajudando o aluno a melhorá-lo 
através da reescrita. (p. 75) 
d) Assim, o eixo que norteia a preparação da aula se torna o uso-reflexão-uso. (p. 
74) 
e) É importante que o professor não seja o único leitor dos textos produzidos pelos 
alunos, afinal é pouco significativo escrever um texto com o único objetivo de ser 
avaliado, sem outro tipo de interlocução. (p. 73) 
 
5. Batisti e Silva (2017) observam que “Tornar públicos os textos de nossos alunos 
finalizam o ciclo de trabalho com os textos, ou seja, o uso do texto produzido para 
participar socialmente no mundo.” (BATISTI; SILVA, 2017, p. 76). Logo, é possível 
afirmar que “participar socialmente no mundo” significa que, ainda citando Batisti 
e Silva: 
 
a) Nesse caso, é importante que o processo de avaliação seja visto como atividade 
processual, contínua e sinalizadora de que a responsabilidade pela aprendizagem 
é compartilhada. (p. 77) 
b) [...] é também fundamental repensarmos a forma que avaliamos os textos dos 
nossos alunos nas aulas de Língua Portuguesa. (p. 76) 
c) [...] o fato de promovermos essa interlocução em espaços para além da sala de 
aula possibilita que a produção do aluno permaneça gerando interações. (p. 76) 
d) Em sala de aula, apresentando-nos com nossas próprias práticas letradas, nos 
deparamos com a prática particular de cada aluno com a produção e a leitura 
de textos em diversas esferas. (p. 74) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
195 
 
 
e) As atividades de pré-leitura podem envolver questões que façam os alunos 
relacionarem suas experiências à temática apresentada pelo texto e que já o 
ajudem a ter ideias para suas produções. (p. 74) 
 
6. Sobre a avaliação de texto nas instituições de ensino, Costa Val (2009) observa a 
recorrência das seguintes perguntas feitas pelos professores como perguntas 
norteadoras para a correção de textos: Que percentual da nota atribuir ao 
“conteúdo” e à gramática? Quantos pontos descontar a cada erro? O professor 
deve ou não marcar os erros? Que tipo de erro deve marcar? (p. 28). Para que a 
avaliação do texto escolar não se transforme no mero apontamento de erros é 
preciso que a avaliação de produção de texto seja vista como um processo, pois, 
ainda nas palavras da autora: 
 
a) Ao defendermos a ideia de que o professor é primeiro um leitor do texto do aluno, 
não estamos negando a possibilidade de avaliação escolar. (p. 30) 
b) [...] se parte do pressuposto de que toda intervenção do professor é marcada por 
uma relação de poder que tende a bloquear a capacidade criadora do aprendiz. 
(p. 30) 
c) As estratégias de escrita, em quaisquer situações escolares, podem e devem incluir 
momentos e recursos para que o aluno refaça o texto como um todo ou ajuste 
algumas ocorrências linguísticas específicas. (p. 29) 
d) Participar de uma conversa não requer somente o ato mecânico de ouvir ou falar; 
implica acompanhar e avaliar aquilo que está sendo dito ou aquilo que estamos 
falando. (p. 31) 
e) Assim, é preciso que esse autor saiba quais serão seus prejuízos ao recusar-se a 
aceitar o tema e a tarefa propostos por um interlocutor, especialmente numa 
situação de avaliação formal. (p. 35) 
 
7. Costa Val (2009) pontua que distintas formas de avaliação do texto: uma mais 
detalhada, em que se assinala erros de ortografia, pontuação, estruturas sintáticas 
etc. para evitar a repetição do erro; outra mais geral, em que é feita uma leitura 
globalizante para captar o sentido geral do texto e valorizar o que o aluno tem a 
dizer. Em outras palavras, tais perspectivas avaliativas revelam que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
196 
 
 
a) A segunda mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto. 
A primeira interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são 
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente. 
b) A primeira mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto. 
A segunda interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são 
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente. 
c) A primeira mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto, 
revelando uma perspectiva construtivista de avaliação. 
d) A segunda interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são 
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente, revelando uma postura 
formalista de avaliação. 
e) A primeira interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são 
vistos como integrantes no processo de aprendizagem do texto. 
 
8. O ensino de leitura e produção textual precisa estar pautado na realidade do 
aluno, logo, abordar os gêneros e sequências discursivas na sala de aula requer 
aplicá-los textos feitos para interagir. Isto é, inseridos na prática social. É o caso da 
redação jornalística, por exemplo, que é capaz de unir o ensino de variados tipos 
e formas textuais à prática, com a abordagem de temas associados tanto ao 
ambiente da escola como da comunidade, por exemplo. Nesse sentido, a 
redação jornalística não só assume uma postura de ensino multidisciplinar, como 
também possibilita aos alunos, segundo Nascimento, Assis e Oliveira (2016), sobre 
o processo de escrita: 
 
a) Incentivar os alunos a se tornarem jornalistas e desempenharem diferentes funções 
na área. 
b) Realizar um rodízio de funções dentro da redação jornalística. 
c) Enxergar o professor como chefe da redação jornalística, mantendo a hierarquia 
do educador. 
d) Aprenderem a ler e produzir os gêneros jornalísticos assumindo os papeis mais 
comuns existentes dentro de uma redação jornalística. 
e) Podem priorizar a aprendizagem do gênero textual notícia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
197 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
198 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 07 
 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO4 E QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E 
 
 
 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 09 
 
 
UNIDADE 10 
 
UNIDADE 11 
 
UNIDADE 12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
199 
 
 
REFERÊNCIAS 
ABRA ESTE PEQUENO LIVRO. Canal de Bricoleiros, caixas criativas. Youtube. Disponível 
em: https://bit.ly/3mKGN6K. Acesso em: 14 out. 2021. 
ABREU, A. S. C. de. Tarefas de leitura e concepção de texto expositivo pela criança 
de terceira série. 1990. 177p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de 
Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, SP. Disponível em: 
https://bit.ly/3pEyzyI. Acesso em: 06 set. 2021. 
ABUD, J. V. T. A expressão de sentimentos no curta-metragem bravura e em sua 
audiodescrição: um estudo comparativo entre a função interpessoal da narrativa 
visual e a valoração na linguagem verbal. Trabalhos em Linguística Aplicada [online]. 
AGOSTINHO, C. Duas irmãs. In: TAVARES, R. F. (Org.). 20 contos sobre a pandemia de 
2020. Belo Horizonte, Minas Gerais: Autêntica; Academia Mineirade de Letras, 2020. 
Disponível em: https://bit.ly/3EHh3y0. Acesso em: 31 ago. 2021. 
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 
2005. 
ARAGÃO, O. C. Cartum, do impresso à Internet: narrativa sequencial e humor 
disjuntivo. Revista USP, [S. l.], n. 88, p. 112-121, 2011. DOI: 10.11606/issn.2316-
9036.v0i88p112-121. Disponível em: https://bit.ly/32OUJoV. Acesso em: 18 ago. 2021. 
ARAÚJO, A. de F. O regionalismo como outro. Estudos de Literatura Brasileira 
Contemporânea, [S. l.], n. 28, p. 113–124, 2011. Disponível em: https://bit.ly/3pF1a7a. 
Acesso em: 28 ago. 2021. 
ARAÚJO, C. M. de; BARBOSA, S. R. S. Crônica: gênero textual a serviço da formação 
de leitores. Interdisciplinar-Revista de Estudos em Língua e Literatura, v. 17, 2013. 
Disponível em: https://bit.ly/3sKASlL. Acesso em 20 de set. de 2021. 
ARAÚJO, M. A. F. de; SARAIVA, É.; SOUSA FILHO; S. M. de. Análise de um livro didático 
de língua portuguesa: ensino tradicional de gramática versus gêneros discursivos e 
análise linguística. Trabalhos em Linguística Aplicada [online]. 2021, v. 60, n. 1 
[Acessado 2 Novembro 2021] , pp. 268-281. Disponível em: https://bit.ly/3JuAYEk. 
ARAÚJO, N. M. S.; ZAVAM, A. S.; HISSA, D. L. A. Material didático em EaD: a produção 
de webaula. In: ROCHA, Elizabeth M.; JOYE, Cassandra R.; ARAÚJO, Régia T. S. (orgs.). 
Material didático na EaD: caminhos de autoria. 1 edição. Dourados: UEMS, 2014. 
Disponível em: https://bit.ly/3mJHPQo. Acesso em: 03 nov. 2021. 
BARBOSA, M. et al. Ensino de língua portuguesa. Coleção Ideias em Ação. Acesso 
em: 27 jun. 2021. São Paulo: Cengage Learning, 2008. Disponível em: 
https://bit.ly/3FWXlQF. Acesso em: 03 nov. 2021. 
BARBOSA, A. OSVALDO, M. Tiro ao Álvaro. Musixmatch. Disponível em: 
https://bit.ly/3za7hDu. Acesso em: 02 nov. 2021. 
BARBOSA, J. P.; ROJO, R. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. 
São Paulo: Parábola, 2015. 
https://bit.ly/3mKGN6K
https://bit.ly/3pEyzyI
https://bit.ly/3EHh3y0
https://bit.ly/32OUJoV
https://bit.ly/3pF1a7a
https://bit.ly/3sKASlL
https://bit.ly/3JuAYEk
https://bit.ly/3mJHPQo
https://bit.ly/3FWXlQF
https://bit.ly/3za7hDu
 
 
 
 
 
 
 
 
 
200 
 
 
BATISTA, L. M. et al. Linguística textual e ensino. Porto Alegre, SAGAH, 2019. Acesso em: 
24 jun. 2021. 
BATISTI, J; SILVA, B. C da. Linguística aplicada ao ensino de português. Porto Alegre: 
SAGAH, 2017. 
BEM, I. V. de. Texto narrativo. In: Língua portuguesa: classes gramaticais e texto 
narrativo. Curitiba: Intersaberes, 2013. 
BENITES, Sonia Aparecida Lopes. Abordagem do texto jornalístico na escola: uma 
proposta de oficina. Acta Scientiarum: Human and Social Sciences, Maringá, v. 23, n. 
1, p. 33-42, 2001. Disponível em: https://bit.ly/3ECRb6x. Acesso em: 25 jun. 2021. 
BOLADA, D. Para nossa alegria. Museu de memes. Disponível em: 
https://bit.ly/3EG47Zt. Acesso em: 18 ago. 2021. 
BORGES, C. Sobre a noção de três espaços no cinema. ARS (São Paulo) [online]. 2019, 
v. 17, n. 36 [Acessado 29 Outubro 2021], pp. 135-143. Disponível em: 
https://bit.ly/31aZ3OY. Epub 05 Set 2019. ISSN 2178-0447. 
BRAIT, B.; SILVA, M. C. S. e (org.). Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012. 
BRONA, M. Horóscopo de Virgem. Horóscopo de setembro. Elle. Disponível em: 
Disponível em: https://bit.ly/3ezV3dY. Acesso em: 07 set. 2021. 
BRUNER, J. Critical Inquiry, 18(1), p. 1-21, 1991. Tradução de Waldemar Ferreira Netto. 
Disponível em: https://bit.ly/31ammZc. Acesso em: 13 ago. 2021. 
CAPRISTANO, C. C. Nos (não) limites da palavra: movências do modo escrito de 
enunciação. Revista Brasileira de Linguística Aplicada [online]. 2021, v. 21, n. 3 
[Acessado 28 Outubro 2021], pp. 789-812. Disponível em: https://bit.ly/3qutMiI. Epub 
18 Out 2021. 
CARVALHO, N. O texto publicitário na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014. 
CASTELO, C. Mais uma crônica sobre falta de assunto crônica. Crônica por quilo. 
Estadão, 11 fev. 2021. Disponível em: https://bit.ly/32Nakp8. Acesso em: 20 set. 2021. 
CARVALHO, G. T. et al. Avaliação do texto escolar: professor-leitor/aluno-autor. 
Coleção Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Ceale; 
Autêntica, 2009. Acesso em: 24 jun. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3mMuXsR. 
CAVALCANTE, R.; PAIVA, H. M. Imperativos pretéritos no português brasileiro. DELTA: 
Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada [online]. 2020, v. 36, n. 
1 [Acessado 30 Outubro 2021], 2020360109. Disponível em: https://bit.ly/3EALxlz. 
CERQUEIRA, F. de O.; BITTENCOURT, R. G. Carne macia com os ossos afiados: 
epistemicídio e multilinguísmo em Hibisco Roxo, de Chimamanda Adichie. Trabalhos 
em Linguística Aplicada [online]. 2021, v. 60, n. 2 [Acessado 28 Outubro 2021] , pp. 
566-579. Disponível em: https://bit.ly/3JuklIN. 
COLELLO, S. M. G. (org.). Textos em contextos: reflexões sobre o ensino da língua 
escrita. 2 edição. São Paulo: Summus, 2011. 
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3 edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. 
https://bit.ly/3ECRb6x
https://bit.ly/3EG47Zt
https://bit.ly/31aZ3OY
https://bit.ly/3ezV3dY
https://bit.ly/31ammZc
https://bit.ly/3qutMiI
https://bit.ly/32Nakp8
https://bit.ly/3mMuXsR
https://bit.ly/3EALxlz
https://bit.ly/3JuklIN
 
 
 
 
 
 
 
 
 
201 
 
 
COSTA VAL, M. da G. et al. Avaliação do texto escolar: Professor-leitor/Aluno-autor. 
Coleção Alfabetização e Letramento na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica 
Editora: Ceale, 2009. 
COUTINHO, L. Cartuns. Revista Piauí, Edição 121, out. 2016. Disponível em 
https://bit.ly/3JqZuWK. Acesso em: 18 ago. 2021. 
DADOS oficiais mostram que a Marvel foi a maior editora de quadrinhos dos EUA em 
2019. Jamesons. Disponível em: https://bit.ly/3FI0qno. Acesso em: 18 out. 2021. 
DAUNAY, B. Metáfrase e paráfrase: modalidades da apropriação do discurso de 
outrem na escrita acadêmica. Linguagem em (Dis)curso [online]. 2020, v. 20, n. 02 
[Acessado 29 Outubro 2021], pp. 363-380. Disponível em: https://bit.ly/3pEcDnj. 
DIAS, J. P. Limites e possibilidades da tradução total em Jerome Rothenberg. Alea: 
Estudos Neolatinos [online]. 2021, v. 23, n. 2 [Acessado 28 Outubro 2021] , pp. 217-230. 
Disponível em: https://bit.ly/32D0BSv. Epub 18 Out 2021. ISSN 1807-0299. 
https://doi.org/10.1590/1517-106X/2021232217230. 
DIVERSITY BBOX. Pronomes neutros ganham espaço nas ruas, redes sociais e até em 
empresas. Disponível em: https://bit.ly/3qIt9lU. Acesso em: 23 de out. 2021. 
D’SALETE, M. “Tentei me aproximar da extrema brutalidade com os negros” Entrevista 
por Thiago Domenici. A pública, 9 ago. 2018. https://bit.ly/3ELnn7H. Acesso em: 2nov. 
2021. 
EAD PUCPR. O que é crônica: características, tipos, como fazer e exemplos. EAD 
PUCPR, 23 out. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3za8WJe. Acesso em: 2 nov. 2021. 
EISNER, W. Quadrinhos e arte sequencial. Tradução de Luís Carlos Borges. 3 edição. 
São Paulo: Martins Fontes, 1999. 
FEMIMEMES: rindo na cara do patriarcado. Museu de memes. Disponível em: 
https://bit.ly/3pDbv3y. Acesso em: 2 nov. 2021. 
FERRETTI, V. A. de S. O gênero discursivo e a disputa pelas formas de (re)construção 
das práticas sociais. Bakhtiniana. Revista de Estudos do Discurso, [S. l.], v. 16, n. 3, p. 
Port. 81–106 / Eng. 84, 2021. Disponível em: https://bit.ly/3Hrsc7V. Acesso em: 28 out. 
2021. 
FIORIN, J. L.; PLATÃO, J. Para entender o texto: leitura e redação. 17 edição. São Paulo: 
Ática, 2007. 
GALLOIS, D. T. Cultura “indígena” e sustentabilidade: alguns desafios. Tellus ano 5, n. 
8/9, abr./out., 2005. Disponível em: https://bit.ly/3JrSKI9. Acesso em: 06 set. 2021. 
GUIMARÃES, R. O gigante. In: Contos Negros. São Paulo: Faro Editorial, 2020a. 
Disponível em: https://bit.ly/3qDabwU. Acesso em: 30 out. 2021. 
GUIMARÃES, R. A mãe d’água. In: Contos Negros. São Paulo: Faro Editorial, 2020b. 
Disponível em: https://bit.ly/3EHj65a. Acesso em: 30 out. 2021. 
HANNING, R.; MORAES, O.; PARAGUASSU, M. Traço e prosa: entrevistas com 
ilustradores de livros infantojuvenis. São Paulo: Cosac Naify, 2012. 
https://bit.ly/3JqZuWK
https://bit.ly/3FI0qno
https://bit.ly/3pEcDnj
https://bit.ly/32D0BSv
https://bit.ly/3qIt9lU
https://bit.ly/3ELnn7H
https://bit.ly/3za8WJe
https://bit.ly/3pDbv3y
https://bit.ly/3Hrsc7V
https://bit.ly/3JrSKI9
https://bit.ly/3qDabwU
https://bit.ly/3EHj65a
 
 
 
 
 
 
 
 
 
202 
 
 
HORTA, N. B. O meme como linguagem da internet: uma perspectiva semiótica. 2015. 
191 f., il. Dissertação (Mestrado em Comunicação) -Universidade de Brasília, Brasília, 
2015. Disponível em: https://bit.ly/3sLLcdA. Acesso em: 17 ago. 2021. 
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 
2009. Versão 3.0. 1 CD-ROM. 
HUBACK, A. P. Que língua os materiais didáticos de português como língua 
estrangeira ensinam?. Revista Brasileira de Linguística Aplicada [online]. 2021, v. 21, n. 
3 [Acessado 28 Outubro 2021], pp. 875-893. Disponível em: https://bit.ly/3qC7fk3. 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Em 2018, expectativa de vida era 
de 76,3 anos. Estatísticas sociais. Agência IBGE Notícias, 28 nov. 2021. Disponível em: 
https://bit.ly/3qUc3l9. Acesso em: 30 out. 2021. 
KLAUSMEIER, Jesse. Abra este pequeno livro. Ilustração de Suzy Lee. Tradução de 
Alípio Correia de Franca Neto. São Paulo: Cosac Naify, 2013. 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção. São Paulo: 
Contexto, 2010. 
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: 
Contexto, 2009. 
KOCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática textual: atividades de leitura e 
escrita.11 edição. Rio Janeiro: Vozes, 2015. 
JORNAL DA USP. Ensino a distância requer soluções que reduzam desigualdades 
escancaradas na pandemia. USP, 21 mai. 2021. Disponível em: 
https://bit.ly/3eDKAOM. Acesso em: 27 set. 2021. 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual e análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola, 2008. Acesso em: 25 jun. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3HnySUF. 
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 10 edição. 
São Paulo: Cortez, 2010. 
MOSTRE que você é legal e use máscara, defende campanha. Causando. Catraca 
Livre, 21 mai. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3FJbyjZ. Acesso em: 07 set. 2021. 
MUNDUKURU, D. Dia do Índio é data 'folclórica e preconceituosa', diz escritor indígena 
Daniel Munduruku. G1 Educação. Entrevista por BBC, 19 abr. 2019. Disponível em: 
https://glo.bo/32PUla0. Acesso em: 28 ago. 2021. 
NASCIMENTO, L; ASSIS, L. M. de. OLIVEIRA, A. M. (Org.). Linguagem e ensino do texto: 
teoria e prática. São Paulo: Blucher, 2016. 
NOBLE, D. M.; SIMÕES, P. R.; MEDEIROS, L. V. A. Linguística Avançada. Porto Alegre: 
SAGAH, 2017. 
PACÍFICO, A. M. S. Manual compacto de redação e interpretação de texto: ensino 
médio. São Paulo: Rideel, 2010. 
PEREIRA, R. C. M.; ROCA, M. del P. (orgs.). Linguística aplicada. São Paulo: Contexto, 
2009. 
https://bit.ly/3sLLcdA
https://bit.ly/3qC7fk3
https://bit.ly/3qUc3l9
https://bit.ly/3eDKAOM
https://bit.ly/3HnySUF
https://bit.ly/3FJbyjZ
https://glo.bo/32PUla0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
203 
 
 
RAMOS, P. Tira ou tirinha? Um gênero com nome relativamente instável. Estudos 
Linguísticos (São Paulo. 1978), v. 42, n. 3, p. 1281-1291, 2013. Disponível: 
https://bit.ly/3eFcxWt. Acesso em: 18 ago. 2021. 
RISO, R. “Contos Escolhidos”: tensões necessárias para a literatura brasileira. Editora 
Malê. Disponível em: https://bit.ly/3FIqQp6. Acesso em: 26 out. 2021. 
ROCHA, S. O racismo velado na saúde. Cotidiano UFSC, 11 dez. 2016. Disponível em: 
https://bit.ly/3HlhVu8. Acesso em: 2 nov. 2021. 
SACONI, R. Educação a distância começou por correio. Acervo. Notícias. Estadão, 29 
jul. 2013. Disponível em: https://bit.ly/3mEL77x. Acesso em: 27 set. 2021. 
SANTOS, E. Entenda o que é a linguagem neutra, que usa, por exemplo, 'todxs' e 
'amigues'. G1 Educação, 28 out. 2021a. Disponível em: https://glo.bo/3eCiBiA. Acesso 
em: 30 out. 2021. 
SANTOS, J. O. de C. Plano de aula: Explorando a multimodalidade: os elementos 
verbais e não verbais em contribuição à construção de sentidos. Ensino Fundamental, 
7º ano, Língua Portuguesa. Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/32QgzbC. 
Acesso em: 29 out. 2021b. 
SCLIAR-CABRAL, L. Políticas Públicas de Alfabetização. Ilha do Desterro [online]. 2019, 
v. 72, n. 3 [Acessado 31 Outubro 2021], pp. 271-290. Disponível em: 
https://bit.ly/3pDaXe0. 
SILVA, C. C. da. Quem inventou as histórias em quadrinhos? Cultura Mundo Estranho. 
Super Interessante, 4 jul. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3eDJItu. Acesso em: 18 out. 
2021. 
SILVA, D. do N. e. “Favela não se cala”: mercantilização, materialidade e ideologia 
da linguagem na cooperação transperiférica. Trabalhos em Linguística Aplicada 
[online]. 2021, v. 60, n. 02 [Acessado 29 Outubro 2021] , pp. 439-454. Disponível em: 
https://bit.ly/3eBywgP. 
SILVA, M. F. N. da. Da leitura à escrita: texto expositivo. 2012. 269p. Dissertação 
(mestrado) - Instituto Politécnico de Lisboa, Escola Superior de Educação de Lisboa, 
Lisboa, Portugal. Disponível em: https://bit.ly/3mLTbTT. Acesso em: 06 set. 2021. 
SILVA, P. V. B. da. Racismo em livros didáticos: estudo sobre negros e brancos em livros 
de língua portuguesa. Coleção Cultura Negra e Identidades. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2008. 
SOUZA, L. C. M. de. Cinema, ideologia e inconsciente: Colin Maccabe, Stephen Heath 
e a screen theory* * Este texto foi desenvolvido graças à bolsa da Fundação de 
Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), durante estágio doutoral na 
University of California, Los Angeles (UCLA), sob orientação do Prof. Dr. Randal 
Johnson. Linguagem em (Dis)curso [online]. 2021, v. 21, n. 02 [Acessado 29 Outubro 
2021], pp. 283-300. Disponível em: https://bit.ly/3HEikrV. Epub 06 Set 2021. ISSN 1982-
4017. https://doi.org/10.1590/1982-4017-210208-3920. 
STARLLES, W.; DIAZ, L. Linguagem neutra: bobagem ou luta contra a discriminação? 
Guia do estudante, 08 mar. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3zb0sSh. Acesso em: 23 
out. 2021. 
https://bit.ly/3eFcxWt
https://bit.ly/3FIqQp6
https://bit.ly/3HlhVu8
https://bit.ly/3mEL77x
https://glo.bo/3eCiBiA
https://bit.ly/32QgzbC
https://bit.ly/3pDaXe0
https://bit.ly/3eDJItu
https://bit.ly/3eBywgP
https://bit.ly/3mLTbTT
https://bit.ly/3HEikrV
https://bit.ly/3zb0sSh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
204 
 
 
TAN, S. A chegada. Kisoul. Disponível em: https://bit.ly/3mFWiNa. Acesso em: 03 nov. 
2021. 
TERRA, E. Coesão (elipse, repetição e conexão). Blogue do Ernani Terra. Disponívelem: https://bit.ly/3HnjnMG. Acesso em: 30 out. 2021. 
TERRA, E.; PACHECO, J. O conto na sala de aula [livro eletrônico]. Curitiba: 
InterSaberes, 2017. 
TRAVAGLIA, L. C. A caracterização de categorias de texto: tipos, gêneros e espécies. 
ALFA: Revista de Linguística, São Paulo, v. 51, n. 1, 2009. Disponível em: 
https://bit.ly/3HpHIkK. Acesso em: 28 ago. 2021. 
TROCHE. Desenhos invisíveis (Demonstrativo). Lote 42. Disponível em: 
https://bit.ly/3sISoXA. Acesso em: 3 nov. 2021 
TUZINO, Y. M. M. Crônica: uma Intersecção entre o Jornalismo e Literatura. Biblioteca 
on-line de ciências da comunicação, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3HlgCeL. 
Acesso em: 20 set. 2021. 
VAINZOF, V. W. Até o próximo tropeço: crônicas, rodeios e devaneios de uma mãe 
descabelada. Ilustrado por Andrea Wrona. São Paulo: Labrador, 2020. 
 
 
https://bit.ly/3mFWiNa
https://bit.ly/3HnjnMG
https://bit.ly/3HpHIkK
https://bit.ly/3sISoXA
https://bit.ly/3HlgCeL