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Apostila 
 
Tópicos em Filosofia da Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1: Filosofia e Sociologia em Sala de Aula 
 
 
 
Sumário: 
 
Introdução 
1. A Filosofia da Educação 
2. A Filosofia em Sala de Aula 
3. Os Sociólogos da Educação 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 Filosofia é a ciência que se dedica à essência, às causas, aos efeitos e às 
propriedades dos seres naturais. A palavra filosofia se origina da união de dois 
vocábulos gregos: philos = amor e sophia = pensamento, conhecimento e 
sabedoria. Portanto, podemos traduzir filosofia como o amor pelo conhecimento 
ou pela sabedoria. A filosofia é a análise racional do sentido de existência do ser 
humano, tanto no estado individual como no estado coletivo. 
 Os focos principais de estudo da filosofia da educação são as teorias 
pedagógicas e a prática educacional. Esta vertente da filosofia busca aprimorar 
as metas sobre aprendizagem e, também, debater e questionar como o potencial 
dos estudantes pode ser expandido e impulsionado. É papel da Filosofia da 
educação, também, discutir o papel dos educadores em suas aulas, na escola, 
assim como, na sociedade. 
 A prática educacional é o processo pelo qual o educador transmite para 
seus alunos o conhecimento e as habilidades necessárias para a autonomia na 
vida adulta. É natural aos seres humanos aprender. Trata-se de um ato social e 
participativo. As teorias pedagógicas, por sua vez, são princípios e métodos 
direcionados para a educação e o ensino. São ferramentas que auxiliam os 
educadores no processo de ensino e aprendizagem. 
 Alguns filósofos defendem que a educação deve estar embasada 
na liberdade e na espontaneidade do aluno. Já outras versões, defendem que 
é necessário guiar o processo educacional dos alunos para que estes possam 
assimilar a tradição cultural de sua comunidade. 
 Encontrar soluções para o desafio de construir uma educação de 
qualidade, que forme cidadãos íntegros, críticos e hábeis, tem sido o objeto de 
estudo de muitas pesquisas. As experiências vivenciadas dentro das escolas 
brasileiras apontam que muitas das propostas educacionais atuais desviam 
daquilo que se acredita ser uma educação completa e eficiente. Para que se 
alcance uma mudança efetiva do sistema tradicional de ensino será necessário 
ampliar os debates e questionamentos sobre as propostas pedagógicas 
adotadas nas instituições de ensino do país. 
Construir uma educação de qualidade, que forme cidadãos íntegros, 
críticos e hábeis, tem sido uma grande preocupação dos educadores. Neste 
sentido, a discussão sociológica deve unir-se à discussão filosófica na sala de 
aula, permitindo uma visão mais abrangente e crítica. 
Sociologia é a ciência que tem como foco de estudo a sociedade. Esta 
área da ciência estuda e analisa o comportamento humano e suas diversas 
maneiras de organização. A sociologia, enquanto disciplina científica, se baseia 
principalmente em duas revoluções importantes que influenciaram de maneira 
significativa o modo de vida das pessoas de todo o mundo. A Revolução 
Industrial e a Revolução Francesa. 
O resultado destes dois acontecimentos foi definido por transformações, 
dentre outras, culturais, sociais, políticas e econômicas. A sociologia surge 
então, como um esforço para a compreensão de situações novas, geradas pela 
então recente sociedade industrial e capitalista. Esta nova situação instaura 
novas maneiras de organizar a vida em sociedade. 
As cidades modernas e o ambiente urbano, oriundos da revolução 
industrial, permitiram o desenvolvimento da sociologia e suas características 
enquanto área de conhecimento e da ciência. As transformações consecutivas 
após a revolução industrial, como a migração populacional do campo para a 
cidade, deflagraram novas relações de trabalho. Consolidaram assim a 
sociologia enquanto ciência, pois, a própria sociedade passou a se apresentar 
como um importante objeto de estudo. 
 Como resultado da industrialização, o trabalho manual deixou de ser tão 
necessário quanto antes. Devido ao desemprego, gerado pela industrialização 
nas cidades, as pessoas passaram a viver em condições precárias, submetendo-
se a salários irrisórios em troca de longas jornadas de trabalhos e ainda sem 
nenhum amparo de leis trabalhistas. Sendo assim a educação passou a ser um 
fator importante, já que gera mão de obra especializada, o que dá a oportunidade 
ao trabalhador de ser melhor remunerado, assim como uma maior autonomia e 
criticidade aos cidadãos, para poderem lutar pelos seus direitos. 
 Na educação, a filosofia e a sociologia têm como principal objetivo buscar 
produzir uma sociedade mais participativa, assim como mais crítica, responsável 
e com pessoas conscientes de seus direitos como cidadãos, podendo assim, 
garantir maior igualdade e justiça social. 
 
 
1. A Filosofia da Educação 
De suas memórias, os povos primitivos e civilizados puderam criar suas 
mitologias e crenças, resultante das histórias elaboradas, contadas, lembradas 
e relembradas de geração em geração. Tais mitos e crenças eram sobretudo o 
que cada povo acreditava e afirmava como verdade. Conforme o ser humano 
buscava suas verdades, conforme estas eram transmitidas e discutidas, a 
civilização foi se desenvolvendo. As instruções, os valores, as tradições e as 
crenças surgiram através da conquista social. 
Os valores e conhecimentos existentes na história da humanidade são 
respostas de uma busca constante pela verdade, fundamentados na revelação 
de ideologias existentes por meio de fundamentos racionais ou irracionais. Com 
o passar da história, a filosofia foi reformulada em paralelo ao pensamento 
científico. 
Conforme o ser humano realizava suas pesquisas, reformulações, 
alterações e reconstruções, a ciência transformava o mundo. Assim eram 
alcançadas as virtudes mais frágeis da existência humana. A experiência de 
cada indivíduo se transformava na sua filosofia. Conforme apareciam os 
problemas comuns, havia maior demanda de uma filosofia que direcionasse, de 
maneira harmônica, as perplexidades do cotidiano. 
A educação é o processo em que se formam as disposições essenciais 
do ser humano. Disposições emocionais e intelectuais, ligadas com a natureza 
e para com as demais pessoas. Considerando que filosofia pode ser definida 
como uma teoria geral da educação, é possível assim estabelecer uma ligação 
entre filosofia e educação. 
Apenas nas definições mais recentes, filosofia e educação são 
consideradas processos separados. Em sua origem, a filosofia foi propriamente 
um projeto educativo. Em um segundo estágio, a filosofia forneceu os 
fundamentos do projeto pedagógico, permitindo que a pedagogia se tornasse 
uma consequência do projeto filosófico. Já em um outro momento, a filosofia 
assumiu o papel crítico relativo às teorias educacionais. 
A filosofia, na visão analítica, é o estudo crítico, assim como a exploração 
dos conceitos e princípios das tradições religiosas, das certezas e 
argumentações, dos princípios e angústias existentes na humanidade. A filosofia 
é a reflexão a respeito da reflexão, portanto, é uma atividade reflexiva de 
segunda ordem. A filosofia se assegura sobre outras atividades reflexivas, outros 
modos de pensar. É uma atividade sustentada na análise crítica de seus próprios 
conceitos e pressuposições, com a intenção de entender suas maneiras de 
discussão e dedução, em cada área da ciência. 
O conhecimento procura explorar e explicar a ciência e sua razão, que 
compõem os fundamentos do conhecimento científico. A epistemologia, por sua 
vez, que é a teoria do conhecimento, apura a amplitude da natureza e os limites 
do conhecimento humano como área da filosofia. Contudo, a filosofia da 
educação analisa o que já foi explorado a respeito da educação, além da análisedo seu conceito. 
O conceito de “educação” é muito estudado por especialistas das diversas 
áreas das ciências, conforme a sua própria maneira de analisar. Diante disso, 
aparece uma grande dificuldade em definir conceitos concretos a respeito da 
educação. Sendo assim, a filosofia da educação surge para explorar, definir, 
exemplificar, elucidar e criticar esses conceitos. 
A Filosofia da Educação pode realizar uma reflexão sobre as relações 
existentes entre a educação e conceitos como conhecimento, socialização, 
democracia, doutrinação, profissionalização, treinamento, ensino e 
aprendizagem, com a intenção de esclarecer tais noções, seus critérios de 
aplicabilidade, assim como, suas implicações. 
A Filosofia da Educação no Brasil é baseada nas ideologias de escritores 
clássicos tradicionais e contemporâneos que abordam em suas discussões as 
concepções dos tradicionalistas e a interferência internacional. Mostra também 
as dimensões do cenário nacional, dialogando a respeito dos conceitos 
tradicionalistas e progressistas, em períodos históricos distintos. Reflete também 
sobre as características e utilidades práticas de um conceito ou outro, mesmo 
quando contrários, fundamentando seus sentidos e orientações filosóficas. 
 
 
 
2. A Filosofia em Sala de Aula 
A filosofia da educação, diversamente da sociologia, da história e da 
psicologia, não é uma ciência no sentido moderno do termo. A filosofia 
fundamentou um vínculo inicial com a educação já no séc. IV a. C., 
aproximadamente. Foi o período em que a sofística deu abertura à 
problematização da prática e da teoria educacional, continuada por Sócrates e 
Platão, através de uma consciência maior sobre a complexidade das questões 
humanas e sociais. Tal movimento demarcou uma tendência de proximidade da 
filosofia com a educação. 
Inicialmente é preciso distinguir a trajetória da ciência e da filosofia dentro 
da educação. A ciência, na modernidade, traz a característica de descrição da 
realidade através de método próprio, salientando a função da experiência e da 
observação na geração do conhecimento, e propondo a abordagem do 
procedimento racional, que assegura validade ao conhecimento. 
Em consequência destes pressupostos, o seguimento positivista da teoria 
do conhecimento acredita na objetividade do conhecimento, apresentando a 
separação rígida entre sujeito e objeto, confirmando a autoridade dos 
procedimentos empíricos. Somente mais recentemente, através da discussão 
contemporânea da teoria do conhecimento e da teoria dos sistemas, ficou 
evidente que não há separação absoluta entre a realidade e o observador. 
De qualquer maneira, a ciência, por meio do seu procedimento 
metodológico, gerou conhecimentos verdadeiros, fundidos em explicar e prever, 
produzindo uma cultura técnico-científica adversa ao sentido originário de 
cultura, que incluía o conhecimento filosófico. Se a filosofia significava, até o 
momento contemporâneo, o anseio de saber e uma espécie de síntese 
conceitual dos saberes, provavelmente ela deixa de ter o monopólio 
interpretativo da cultura e a especialização passa a prevalecer. 
Ademais, para as ciências humanas, qualquer tipo de previsão, 
procedimento corriqueiro às ciências, torna-se um problema, considerando que 
o ser humano se defronta com a questão da liberdade, que sempre apresenta 
novas possibilidades inesperadas. Nada pode assegurar os resultados de um 
processo educativo, considerando que este sempre estará sujeito aos riscos de 
não se obter a aprendizagem esperada. 
A ciência, tal como foi projetada na Europa, veio a ser a verdadeira 
estrutura da cultura ocidental da época moderna, já que a revolução técnica e 
industrial, já abrange com crescimento crescente o mundo contemporâneo. As 
ciências e as investigações atuais, o sistema educativo e o sistema universitário 
se atêm em todas as partes ao modelo europeu. 
É importante também registrar que foi apenas no século XVIII que surgiu 
a discussão da pedagogia como disciplina científica, seu status como ciência e 
seu relacionamento com a filosofia. A aplicação da pedagogia como uma nova 
ciência da educação surgiu na Alemanha, por volta dos anos de 1770. 
O estabelecimento da disciplina pedagogia, na Universidade alemã 
Halle/Saale, em 1779, é anunciada como o início da divisão institucional entre a 
pedagogia e a filosofia. Tal separação não só demarca o começo de um 
processo de emancipação, mas também, nas décadas subsequentes, destaca o 
crescente afastamento da filosofia da tematização das questões educacionais. 
Este afastamento, fez com que a educação obtivesse cada vez mais seu 
campo delineado pelas ciências e pela crescente introdução dos procedimentos 
considerados específicos da ciência. O que provocou o predomínio do 
cientificismo dentro da pedagogia, causando estranheza a respeito do fato de 
uma investigação que não fosse empírica. 
Mesmo diante da cientificização da pedagogia, o campo da educação 
abrangeu as ciências humanas, como a história, a sociologia, a psicologia e a 
filosofia, na extensa designação de fundamentos da educação. Mesmo estando 
mantidas sob uma denominação comum, elas conservaram distâncias 
demarcadas através da característica do objeto e através da abordagem 
metodológica. Foi esta configuração que veio a prevalecer na inserção 
institucional das disciplinas da área de fundamentos. 
Neste contexto, ficou a cargo da filosofia a intervenção teórica dos 
problemas pedagógicos e a interpretação das distintas contribuições filosóficas 
para a educação. O que incluiu o amadurecimento da consciência pedagógica 
pelos gregos da antiguidade, passando pela visão pedagógica do cristianismo, 
através das revoluções culturais do humanismo renascentista, até o iluminismo 
e as articulações da educação com os conceitos de natureza, sujeito e 
sociedade. 
Das diversas obras de filósofos que demarcaram direções interpretativas 
à educação, surgiram investigações teóricas exemplares acerca do que significa 
educar. Através das discussões desses pensadores, vieram os fundamentos 
filosóficos da educação moderna. Alguns se fundamentaram, inclusive, em 
ligações importantes da fundamentação antropológica da educação, que havia 
começado com Platão, na Grécia antiga, na perspectiva de que a imperfeição 
humana seria compensada por meio da educação. 
Mesmo através do avanço das ciências e a especialização das disciplinas, 
foi sob os presságios da tradição dos sistemas constituídos que a filosofia se 
articulou como fundamento da educação, com o intuito de oferecer-lhes as bases 
teóricas e indicar-lhe os fins. O pensamento pedagógico surge, então, 
decorrente do sistema filosófico, subordinado a alguns modelos epistemológicos, 
ontológicos, éticos e antropológicos. 
Contudo o modelo antropológico do século XVIII normatiza uma 
concepção de natureza humana crucial para o pensamento pedagógico 
moderno, em que o sujeito é compreendido como uma singularidade do 
universal, beneficiado de uma essência, em que o destino é o aperfeiçoamento 
moral de si e da espécie humana. Tal modelo se encontra nas filosofias em que 
o ser humano, o mundo e a sociedade são constituídos por estruturas racionais 
passíveis de serem explicitadas. 
Os fundamentos asseguram à educação um aporte seguro, sob o qual 
seria possível garantir a vida humana plena, integrada na totalidade cósmica e 
social. Filosofia pode ser então, um fundamento que orienta os fins da educação, 
o que é a natureza humana e o que é o sujeito, por exemplo. 
Por meio do avanço dos processos de modernização, a área dos 
fundamentos sofreu os embates da racionalidade científica, o que gerou 
resultados que foram sendo gradativamente mais incontestáveis, os quais 
vieram por fim acuar o conhecimento metafísico ou induziram a filosofia a uma 
autocrítica. 
Desta maneira, entra em crise o conceito de um indivíduo soberano e 
autônomo,que se apresentaria transparente a si mesmo, considerando que os 
dados empíricos mostram motivos inconscientes para a ação, que enfraquecem 
a ideia de autodeterminação e controle da própria ação por meio do ímpeto 
racional. A razão autônoma e a auto certeza, que fundamentam a tradição 
cartesiana, resultam na disposição de objetificação consequente da separação 
entre sujeito e objeto. 
Como resultado, a razão deixa de ter a sua função reguladora. Nem o 
idealismo alemão pode escapar da postura dominadora da razão e sobrepujar 
os impasses resultantes da separação drástica entre sujeito e objeto, que 
proporcionou a racionalidade instrumental e a divisão cada vez maior das 
ciências. Estas avançam em uma diversidade de especializações, gerando 
perda de compreensão do próprio objeto de investigação. 
Assim, estabelece-se um deslocamento na relação entre filosofia e 
educação, que deixa de ser próxima e familiar para se tornar estranha e distante. 
Sobretudo, pela queda de um fundamento do qual todas as ações pedagógicas 
poderiam ser deduzidas. Novas interpretações indicam que não se tem mais a 
necessidade de articular todas as cosmovisões numa unidade, como foi o caso 
do humanismo cristão. A isso se associa também a disciplinarização da filosofia, 
que passa a ser cada vez mais submetida à especialização, abandonando a ideia 
de totalidade. 
Mesmo que a filosofia tenha tido um papel de fundamentos, 
paradoxalmente, conforme ela também cedia à disciplinarização, perdia sua 
força para atuar em seu próprio papel de fundamentos, pois este está 
consorciado a um conceito de totalidade, de caráter metafísico, não mais de 
acordo com a maneira de desenvolvimento do conhecimento. 
No campo da educação, de um modo, é possível se ver a ampliação de 
uma gama de diferenciação de disciplinas, conjuntamente com uma mútua 
proteção fechada, expressada no falar próprio de cada área e acompanhada de 
um desdém mútuo, ou mesmo, de uma indiferença, com poucas situações de 
diálogos entre si, prevalecendo em um hermetismo de linguagem e jargões 
próprios de cada área do saber. 
No currículo dos cursos de formação docente, difundem-se as mais 
variadas disciplinas, em uma crescente fragmentação do propósito pedagógico, 
a ponto de, em muitas situações, serem confundidas educação com qualificação 
profissional, determinada através de um racionalismo utilitário. E, de outra forma, 
desde o início do século XX, através da intensificação da pesquisa empírica no 
meio pedagógico, ocorre um retrocesso do emprego da filosofia pela pedagogia. 
 Quando a pedagogia ganha autonomia, ela pode mimetizar seu 
comportamento em comparação às ciências naturais, orientando as decisões 
pedagógicas no âmbito da especialização, rompendo a ligação com a tradição e 
distanciando-se de pensar a educação, o que, no entanto, não anula a pergunta 
pelo significado da filosofia para a educação em geral, assim como para a 
pedagogia principalmente. A relação entre estas é intensa tanto sob o olhar 
histórico quanto sob o olhar sistemático. 
A pergunta filosoficamente decisória passa a ser a respeito das 
conclusões que se pode chegar perante a queda dos fundamentos e da crise do 
sujeito. Fundamentalmente, cabe à filosofia questionar o sentido da educação, o 
que significa a subjetividade e a construção de um mundo comum a ser 
repassado às gerações futuras. A filosofia é capaz de construir para pensar a 
educação, já que a necessidade de justificação filosófica é um processo que não 
acaba. 
Diante deste contexto, fundamenta-se um processo cada vez mais 
extenso de diferenciação das disciplinas e não há mais uma maneira de reuni-
las em um conjunto de conhecimentos. Além do que, cresce cada vez mais a 
consciência da complexidade dos problemas que não há como serem 
assimilados através de apenas uma abordagem. 
No entanto, ocorrem relações entre as disciplinas que fogem de um 
racionalismo restritivo, considerando que ocorre a necessidade do benefício da 
conversação entre elas. Uma destas relações é a interdisciplinaridade, uma 
outra refere-se à relevância das humanidades dentro do ambiente escolar. 
O diálogo, que necessariamente deve acontecer entre as disciplinas, 
apresenta denominações distintas, como transdisciplinaridade, 
interdisciplinaridade ou multidisciplinaridade. O uso sobrecarregado destas 
expressões não só mostra a consciência dos limites de legitimidade dos saberes 
disciplinares, como também sugestiona um certo desamparo no manejo do 
conflito entre ser autônomo na sua área disciplinar e, conjuntamente, depender 
de uma colaboração com outras áreas para a resolução do próprio problema. 
Sendo um procedimento característico das ciências humanas, diverso do 
método causal-explicativo, a hermenêutica introduz as questões na perspectiva 
da linguagem e da historicidade, que não podem ser subordinados pelo sujeito, 
como pretendia a tradição cartesiana, que ofereceu estrutura à disciplinarização. 
Dentro deste panorama, o conhecimento é uma procura de sentido que 
demanda esclarecimentos dos preconceitos do conhecimento contemporâneo 
perante o conhecimento infindável da tradição, o que depende das perguntas e 
do diálogo que induz o interlocutor a apresentar suas próprias convicções. 
A questionabilidade do que se indaga, também, deve se manter em 
aberto, sendo a abertura da possibilidade de expor em suspensão as ideias. 
Diante deste processo, o sujeito experimenta a si próprio, procurando encontrar 
sentido em suas experiências. Portanto, a hermenêutica conjectura a separação 
entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido e conjectura, sendo 
assim, a pretensa objetividade científica. 
Cada disciplina científica se apresenta incorporada em uma história 
específica de interesses, de indagações e de uma conceitualização, com 
fundamento no qual ela desenvolve os critérios e os propósitos de sua pesquisa. 
Desta maneira, nenhuma disciplina pode fugir da perspectiva na qual se insere. 
Há exigências necessárias para produzir uma ligação entre as disciplinas 
e formular qualquer cooperação interdisciplinar. Nenhuma disciplina deve coagir 
a outra, de maneira unilateral, à sua própria perspectiva. Primeiramente, ao 
contrário de desafiar as outras disciplinas, cada disciplina se vê subordinada a 
apresentar a sua própria perspectiva com a possibilidade de ser contestada, 
através de argumentos bem fundamentados. 
Ocorrendo tal diálogo, surge algo novo, até então não visto por nenhum 
dos parceiros, de maneira a salientar aspectos desconsiderados até aquele 
momento. Uma resistência ocorrida perante esta abertura é conhecida, pois, em 
geral, o cientista, atento às suas convicções teórico-metodológicas, não está 
disposto a revisar suas certezas. 
Tal proposta depende de cada participante estar aberto ao diálogo e a 
troca de informações e ouvir os questionamentos para compreender e analisar, 
quanto à autenticidade, o que está em pauta. Cada vez que o sujeito se empenha 
em buscar uma legitimidade através da visão de outra disciplina, é forçado a 
revisar os pressupostos delimitantes da própria disciplina. 
Tal concepção de que, através do diálogo com outras disciplinas, o sujeito 
torna-se cada vez mais especialista, surge também naqueles que optam pela 
transdisciplinaridade. Para alguns autores apenas a transdisciplinaridade 
possibilita o educador explorar legitimamente uma disciplina. As mudanças de 
paradigmas acontecidas no campo das ciências humanas, permitem uma 
racionalidade em que a delimitação dos campos científicos não está mais rígida, 
sendo assim, os objetos de conhecimento e os métodos de trabalho se mesclam. 
A separação entre ciências da natureza e ciências humanas desta forma não é 
inflexível. 
Atualmente, ocorre uma pluralidade de paradigmas e transformações dos 
objetos de pesquisa. A natureza não é só um objeto das ciências naturais. 
Também é tematizadapela filosofia e pela história da cultura, como acontece na 
história cultural, por exemplo, onde é possível demonstrar as consequências 
verdadeiras da imagem que se tem a respeito da natureza, como ocorre com o 
turismo ecológico. 
Não há uma delimitação definida do método. O pesquisador de história 
não lança mão apenas de métodos sistemáticos, mas se atém também na 
hermenêutica, da desconstrução, por exemplo. Na educação, é evidente tal 
dificuldade em demarcar o campo das ciências, já que muitos de seus objetos 
se mesclam, como é possível notar em temas como corporeidade, por exemplo, 
que só pode ser adequadamente entendida através da contribuição das ciências 
cognitivas, da psicologia, da neurociência, entre outras. 
A filosofia e a história cultural são capazes de mostrar, através de uma 
análise histórico-conceitual, como são formuladas determinadas interpretações 
a respeito de temas significativos para a pesquisa em educação. Portanto, são 
influenciadas pelos efeitos que causam no indivíduo certas interpretações tanto 
das ciências da natureza como da filosofia e das ciências humanas. Basta 
analisar o reducionismo a que o sujeito recorre, quando é submetido a questões 
constitutivas do processo pedagógico, como aprender, por exemplo, uma 
interpretação meramente biológica, sem considerar o caráter histórico-cultural 
da questão. 
Esta interdependência dos objetos de estudo não se refere a um elemento 
aparentemente unificador, mas a várias sobreposições e afinidades entre as 
disciplinas. As ciências são articuladas, o que permite pensar na ideia de 
transdisciplinaridade, em contraposição à usual separação em disciplinas. 
Assim, deve haver a possibilidade de uma atitude aberta ao diálogo como 
uma forma de superar os limites da especialização. O diálogo entre as disciplinas 
depende, sobretudo, de uma postura ética. Aceitar as peculiaridades das 
disciplinas sem querer assemelhá-las uma à outra, pressupõe uma postura ética. 
Portanto deve haver um reconhecimento e responsabilidade mútuos. 
Considerando tudo o que já foi abordado, a filosofia da educação pode 
contribuir para formular o pensamento arriscado, quando se propõe a ouvir a 
questão e apontar como um conceito pode esclarecer o problema em questão. 
Mas não para detê-lo ou eternizá-lo, mas para reformulá-lo, transmutá-lo sob a 
orientação de novos contextos, especialmente contrapondo-se com a 
singularidade existente na pergunta. 
A abordagem destes conceitos não deve ser obsoleta, erudita, laboriosa, 
ideológica, considerando que ela não é uma militância, nem tão pouco distante 
da vida. O que mantém a disposição investigativa e a atualidade de uma teoria 
filosófica ou de uma categoria conceitual é sua habilidade explicativa, 
reinterpretada sob a orientação das novas condições da cultura. 
Esta maturidade teórica evitaria os exageros de modismos, o imperativo 
e o reducionismo de delegar só para a ciência tal interpretação. Nenhum conceito 
está livre de um questionamento drástico. Desta maneira, a desconstrução é, em 
muitos casos, um procedimento necessário. 
Problematizar a educação, seus conceitos e sua atuação é um trabalho 
que se atualiza em cada momento histórico. É tarefa dos profissionais envolvidos 
com o ensino das humanidades, na área da educação, interpretar seu tempo e 
suas configurações simbólicas e expor a relevância desse tipo de pensar. 
Os filósofos da educação devem introduzir o conhecimento da filosofia e 
aqueles discutidos com a ciência na discussão cotidiana para expandir as 
discussões públicas sobre temas que interessam a toda a sociedade, como a 
violência, o conhecimento, a formação, a ética, entre outros. 
 
3. Sociólogos da Educação 
 A Sociologia, do século XIX em diante, constitui uma grande fonte de 
influência nos rumos da educação, fazendo proposições que partem sempre, 
necessariamente, de fundamentos filosóficos determinados, porém se dispondo 
a uma maior aproximação com a Ciência, compromisso este que não faz parte 
da abordagem propriamente filosófica. 
 Em função deste viés de racionalidade e aplicabilidade prática da 
investigação sociológica, esta passa a exercer imensa influência na formulação 
de diretrizes educacionais e experimentos diversos em educação. 
 É no sentido de fornecer subsídios para uma aproximação entre filosofia, 
sociologia e educação, que apresentamos a seguir os resumos das visões de 
sociólogos que se ocuparam da questão da educação. 
Émile Durkheim (1858-1917) 
 
Émile Durkheim nasceu no dia 15 de agosto do ano de 1858, na cidade 
de Epinal na França, próximo à fronteira com a Alemanha. 
Ele expandiu o foco da educação que ocorria até então, considerando e 
estimulando também o que ele denominou como o outro lado dos estudantes, 
algo constituído através de um sistema de ideias que explicitam, dentro dos 
indivíduos, a sociedade em que estão integrados. 
Desta maneira, Durkheim concebia que a sociedade seria mais amparada 
pelo processo educacional. Para este sociólogo, a educação é uma socialização 
da geração mais jovem pela geração adulta. 
Nesta concepção de Durkheim, também denominada de funcionalista, as 
consciências individuais são constituídas pela sociedade. Esta concepção é 
oposta ao idealismo, conforme a qual a sociedade é formada pelo "espírito" ou 
pela consciência humana. A construção do sujeito social, elaborada em grande 
parte por meio da educação, é a assimilação pelo sujeito de um conjunto de 
normas e princípios morais, éticos, religiosos ou de comportamento que 
delimitam a conduta do sujeito em um grupo social. O ser humano, mais do que 
autor da sociedade, é um efeito dela. 
Esta teoria, além de indicar a educação como um bem social, a relacionou 
pela primeira vez com as normas sociais e com a cultura local, minimizando o 
valor que as capacidades do indivíduo apresentam na construção de um 
desenvolvimento coletivo. 
Max Weber (1864 -1920) 
 
 
A sociedade para Max Weber não é apenas algo exterior e coercitivo, que 
direciona o comportamento dos indivíduos, mas sim a consequência de diversas 
interações interindividuais. 
Para Weber a educação sistemática, passou a ser um pacote de conteúdo 
e de disposições direcionados para o treinamento de pessoas que 
apresentassem realmente condições de executar essas novas funções, de dirigir 
o Estado, as empresas e a própria política, de uma maneira racional. Um dos 
subsídios essenciais na constituição do Estado moderno é a construção de uma 
administração burocrática em normas racionais. 
Tal processo só aconteceu de maneira completa no Ocidente, através da 
substituição gradualmente de um funcionalismo não especializado, para um mais 
especificamente treinado e politicamente orientado, baseado em regulamentos 
racionais. 
Antonio Gramsci (1891-1937) 
 
 
Nascido em Ales, na ilha da Sardenha, no ano de 1891 e cofundador do 
Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci foi uma das referências principais 
do pensamento de esquerda no século 20. Gramsci se diferenciava dos outros 
socialistas por não acreditar em uma tomada do poder que não fosse precedida 
de mudanças de concepções. Para este sociólogo, os atores principais destas 
mudanças seriam os intelectuais, e um dos seus instrumentos mais 
fundamentais, a educação. 
Alguns dos conceitos elaborados ou estimados por Gramsci atualmente 
são de uso corrente em diversas regiões do mundo. Um destes conceitos é o de 
cidadania. Foi Gramsci quem colocou em discussão pedagógica a conquista da 
cidadania como um propósito da escola. A escola deveria ser orientada para o 
que ele chamou de elevação cultural das massas. 
Ao contrário da maior parte dos teóricos que trabalharam na interpretação 
e no prosseguimento do trabalho intelectual do filósofo alemão Karl Marx (1818-
1883), que focaram seus estudos nas relações entre política e economia, 
Gramsci atentou-se principalmente na função da culturae dos intelectuais nos 
processos de transformação histórica. Suas ideias sobre educação nasceram 
deste contexto. 
Karl Mannheim (1893 - 1947) 
 
 
Mannheim, filósofo e sociólogo húngaro/germânico/britânico, prossegue 
com a formulação de Weber a respeito dos tipos de educação: pedagogias do 
cultivo e do treinamento. Integra a esta formulação a possibilidade de um 
programa direcionado para a mudança educacional. 
Saindo do ceticismo weberiano, Mannheim sugere que a sociologia se 
mostre como um embasamento teórico para docentes e alunos no intuito de 
compreenderem a situação educacional moderna. 
Mannheim admite que a racionalização da vida, resultou em um declínio 
da educação direcionada para a formação do indivíduo integral. Este sociólogo 
percebeu a necessidade da sociologia na contemporaneidade, para o estudo dos 
fenômenos educacionais, certamente porque a vida fundamentada na tradição 
estava se findando. 
Para Mannheim quanto mais a tradição vai sendo substituída pela 
racionalização da vida, resultante da consolidação da sociedade industrial, mais 
o conteúdo educacional deve ser transmitido em um processo “consciente”, em 
que o professor se aperceba do meio social em que está presente e das 
mudanças pelas quais experencia. Nem as metas do processo educacional nem 
os objetivos podem ser concebidos sem que se leve em conta o contexto social, 
pois eles são socialmente orientados. 
Pierre Félix Bourdieu (1930-2002) 
 
Bourdieu nasceu em Denguin, Paris em 1 de agosto de 1930. Foi um 
importante sociólogo francês. 
A discussão sociológica de Bourdieu se manteve centralizada, ao longo 
de sua obra, na função de desvendar os meios da reprodução social que 
legitimam as muitas maneiras de dominação. Para interprender tal trabalho, 
Bourdieu desenvolveu conceitos específicos. Removeu as características 
econômicas centrais das análises da sociedade, por meio de um conceito 
formulado por ele como violência simbólica, no qual o sociólogo intercede sobre 
a não arbitrariedade da produção simbólica no cotidiano social. Chamou a 
atenção para seu aspecto efetivamente legitimador das forças dominantes, que 
expressam através delas suas preferências de classe e estilos de vida, 
resultando o que ele pretende ser uma distinção social. 
Bourdieu acredita que a transmissão da cultura através da escola, por 
meio do conteúdo, dos programas, dos métodos de trabalho e de avaliação, das 
relações pedagógicas, das práticas linguísticas própria à classe dominante, 
reflete uma violência simbólica executada sobre os estudantes das classes 
populares. 
 
Bibliografia – Literatura Complementar 
BOURDIEU, Pierre. (2004), Os usos sociais da ciência: por uma sociologia 
clínica do campo científico. Trad. Denice Barbara Catani. São Paulo, Editora da 
Unesp. 
BOTTER, Barbara; OLIVEIRA, Paulo Eduardo de (Org.). Filosofia e Educação: 
Aproximações e Convergências. Curitiba: Círculo de Estudos Bandeirantes, 
2012. 
CHAVES, Eduardo. O.C. A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos 
Educacionais. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/chaves.htm>. 
TEIXEIRA, Anísio Spínola. Pequena introdução à Filosofia da Educação. 5.ed. 
São Paulo: Editora Nacional, 1968. 
 
 
Capítulo 2: Filosofia da Educação 
 
Sumário 
 
Introdução 
 
1. Henri Bergson e sua Relevância para a Educação 
 
2. Bergson e a Superação das Vertentes Filosóficas Dicotômicas 
 
3. O Método Atuacional e sua Aplicação 
 
4. Questões e Desafios na Filosofia da Educação 
 
5. O Papel Social da Universidade Frente à Obrigatoriedade Legal do 
Oferecimento de Ensino Religioso nas Escolas Públicas Brasileiras 
 
Bibliografia e Literatura Complementar 
 
 
Introdução 
Enxergar o ensino como um processo imparcial é inocência, pois tal 
concepção apenas nos afasta de problematizar nossa parcialidade como 
professores perante os processos educadores. Tendo consciência disso, é 
imprescindível que o docente, consciente de sua parcialidade inevitável, se 
esforce ao máximo para incentivar a autonomia e o senso de pertencimento do 
aluno à sua comunidade cultural, evitando impingir a este seus próprios 
conceitos de ordem filosófica ou política, mas apresentando as posições 
diversas sem prejuízo da explicitação de sua ´posição pessoal, a qual 
obviamente deve ser relativizada como tal. 
Diante essa posição de sujeito ativo na vida dos alunos, devemos nos 
perguntar como escolheremos os melhores caminhos e técnicas didáticas para 
estimularmos a autonomia e capacidade de reflexão, que pode fornecer 
ferramentas conceituais operacionais adequadas para a implementação das 
escolhas de cada sujeito. Ou seja: é necessário ao pedagogo uma continua 
reavaliação sobre seus métodos, procurando fomentar no aluno a autonomia e 
a capacidade crítica pelo exemplo de vida e coerência de pensamento, e não 
pela imposição de ideologias próprias. 
Para isso, é necessário se obter o domínio das ferramentas 
metodológicas, pois a problematização filosófica nos fornece uma base para 
observarmos o que realmente pode funcionar para elaborarmos as decisões 
sobre como interagir com nossa metodologia Educacional no sentido de 
aumentar a vitalidade e riqueza do sistema humano com o qual interagimos. 
De uma certa maneira, a concepção filosófica que aqui apresentamos, 
não reforça a posição do professor como moldador da mente do estudante, 
procurando fornecer as ferramentas metodológicas necessárias para a 
elaboração de metodologias próprias, adequadas a campos de estudo do 
interesse do aluno, visando a construção de um indivíduo consciente, que 
procure entender as falácias das engrenagens que movimentam os conflitos dos 
seres humanos, inclusive os próprios. 
 
 
 
 
 
1. Henri Bergson e sua Relevância para a Educação 
Apresentamos aqui uma abordagem da filosofia da educação que busca 
amplitude de análise e criatividade na elaboração de metodologias educacionais. 
Para isso, avaliamos que o resgate e a explicitação de um filósofo que foi 
praticamente esquecido pelas correntes filosóficas atuais, pode ser de grande 
valia para a ampliação dos horizontes e a capacidade de autonomia dos 
estudantes. Trata-se de Henri Bergson, nascido em paris em 1859, tendo 
ganhado o Prêmio Nobel de Literatura de 1927 por sua obra filosófica escrita. 
Atualmente, quando Bergson não é virtualmente excluído do debate 
filosófico, ele é totalmente deformado, a ponto de sua filosofia se tornar 
irreconhecível e caricata, como na obra de Gilles Deleuze. Em função disso, 
procuramos trazer aqui uma discussão filosófica baseada na obra de Bergson, 
que tem por intuito situar o aluno quanto ao que se está querendo dizer com as 
nomenclaturas utilizadas para denominar as principais correntes filosóficas, 
demonstrando como o intuicionismo bergsoniano pode conceder amplitude e 
precisão de análise no que concerne os conhecimentos úteis e aplicáveis na 
prática. 
Também é importante salientar aqui que as posições de Bergson derivam 
basicamente da constatação de que nossa memória cronológica de imagens, a 
qual constitui nossa própria identidade, não pode estar armazenada no cérebro, 
visto ser este formado pelo entrelaçamento de neurônios e células da bainha de 
mielina e da glia, os quais tem por ÚNICA função a transmissão de potenciais 
elétricos utilizados na movimentação do sistema sensório-motor. Não existem 
estruturas de armazenamento de imagens no cérebro. Este é um fato 
corroborado por todo o aparato de imageamento e análise molecular das 
estruturas e componentes moleculares do sistema nervoso central e periférico e, 
no entanto, simplesmente não é assimilado pela ciência dominante, de forte 
influência materialista, a qual acredita, sem o menor embasamento científico, em 
um armazenamento cerebral da memória de imagens. 
Esta constatação de Bergson foi desenvolvida por ele em argumentação 
baseada na fisiologia cerebral e na análisede casos patológicos de perda de 
memória, e pode ser encontrada em seu livro Matéria e Memória, o qual 
desenvolve extensamente esse tema. 
Em função desse rompimento de Bergson com o materialismo que se 
arroga como fundamento da ciência, sua abordagem foi assimilada ao 
espiritualismo, o que também não é verdade, como o leitor poderá constatar nos 
textos a seguir sobre as diversas escolas filosóficas. 
Estamos cientes de que não é fácil assimilar os conceitos de Bergson, 
mas esperamos desenvolver suas ideias de forma resumida e prática, para que 
o aluno tenha um primeiro contato com um saber filosófico profundo e 
estimulador da autonomia de pensamento, podendo avaliar por si mesmo quais 
as posições filosóficas mais válidas para o seu próprio trabalho. 
 
 
Henri Bergson 
 
2. Bergson e a Superação das Vertentes Filosóficas Dicotômicas 
O filósofo francês Henri Bergson (1859-1941) em seu trabalho “Matéria e 
Memória”, chama a atenção para um debate antigo entre as duas principais 
correntes filosóficas: Idealismo e Realismo. Enquanto os idealistas tomam a 
perspectiva da percepção individual, a qual determina a mudança da realidade 
ao nosso redor conforme nos movemos e sentimos, os realistas partem do 
mundo externo à mente; aquele que permanece constante apesar de nossas 
percepções subjetivas. Uns tomam a ciência como uma expressão provisória da 
percepção e da representação mental, enquanto os outros tomam a percepção 
e a representação como uma ciência difusa e temporária, enquanto a própria 
ciência é somente uma expressão simbólica da realidade. 
Esta dicotomia deveria ser natural e integrada em nós, seres humanos, 
visto que esses são os dois sistemas de imagens nos quais vivemos como seres 
conscientes individualizados: um que muda com cada uma de nossas ações e 
afetos e outro que nós percebemos como constante e referencial, permitindo 
ações planejadas e previsíveis no espaço e no tempo. Entretanto, a filosofia 
geralmente tem tomado um partido ou outro, deixando muito que não é visto e 
não é explicado. Visto que consistimos de ambos os sistemas de imagens, 
sempre deverá haver deformações e pontos cegos em nossa expressão 
metafísica da realidade se polarizarmos nossa escolha em um deles. Seria nos 
condenarmos a uma “discussão estéril”. Questão de crença. 
Idealismo/construtivismo 
A abordagem idealista psicológica é representada por aqueles 
pesquisadores que aplicam aos seus estudos o conceito de “arquétipo” de Carl 
Gustav Jung: figuras psicológicas ideais lentamente sedimentadas pela 
experiência coletiva humana e que se tornam símbolos universais, interpretados 
de maneira diferente por diferentes ambientes culturais. Estes símbolos são 
concebidos como estando armazenados nos processos biológicos hereditários 
de nossa espécie, de maneira mais ou menos obscura, através de nosso 
inconsciente coletivo. São, portanto, determinantes de tudo que concebemos 
como realidade. 
Os idealistas construtivistas, como Jean Piaget e Noah Chomsky, também 
postulam a existência de “construções” ou esquemas mentais endógenos ao 
sujeito, os quais determinam seu desenvolvimento segundo uma cronologia e 
sequência detectável, visto serem fruto do desenvolvimento fisiológico intrínseco 
do indivíduo. 
A abordagem idealista psicológica de C.J. Jung tem sido algumas vezes 
confundida na mente do público com a abordagem espiritualista, visto que ambas 
percebem profundos significados espirituais em símbolos arquetípicos e ideais. 
Realismo/espiritualismo 
Os espiritualistas concebem uma “realidade espiritual” independente de 
nossas mentes individuais e de nossa percepção. 
Esta realidade espiritual manifesta-se em nosso mundo material através 
de mestres iniciados; pessoas que foram capazes de sobrepujar a ilusão da 
matéria para estar em contato direto com o mundo espiritual eterno e imutável. 
Para atingir esta visão espiritual deve-se purificar a percepção da influência da 
matéria através de um caminho definido de iniciação que figure cada passo a ser 
seguido pela alma que deseja abandonar a materialidade, comunicado a nós 
mortais por aqueles mestres iniciados em sua visão espiritual. 
Esta abordagem tem relação com o platonismo e seu eterno e imutável 
mundo de ideias, visto que nossa percepção material e imperfeita fornece, para 
ambas as linhas de pensamento, apenas uma sombra indefinida de uma 
realidade imaterial perfeita. Neste sentido, os espiritualistas preenchem os 
requisitos de uma abordagem realista. Esta realidade determinada obviamente 
pressupõe um futuro determinado, o qual poderia ser predito pela adequada 
análise dos fatores que compõem a realidade. 
Realismo/materialismo 
 Pode surpreender o leitor que o materialismo esteja na mesma categoria 
de filosofia realista que o espiritualismo. No entanto, ambas as linhas de 
pensamento partem do pressuposto de que é uma realidade externa que 
determina o sujeito. A realidade espiritual, no caso do espiritualismo. A realidade 
material, no caso do materialismo. 
 O realismo materialista considera que o sujeito nada mais é que a 
resultante casual do conjunto de variáveis do mundo físico e social no qual está 
incluído, sendo que sua psique será totalmente formada por conteúdos sociais 
aprendidos, dissolvendo-se assim a noção de “indivíduo” e mesmo a de “sujeito”. 
 Intuicionismo 
O intuicionismo, como abordagem filosófica, escapa da definição de 
filosofia parcial, por assumir os dois sistemas de imagens, objetivo e subjetivo, 
como componentes da experiência de percepção e reflexão humana. 
Uma escola intuicionista bastante influente no meio acadêmico, tem como 
seu principal defensor o filósofo britânico Sir Michael Anthony Eardley Dummett, 
que propõe um tipo de intuicionismo filosófico pode ser facilmente inserido em 
uma abordagem materialista/realista, verdadeiramente oposta à visão 
espiritualista e idealista: a realidade material e social é determinante de nossa 
visão de mundo. Esta abordagem é coerente com a visão intuicionista específica 
de Dummet, fortemente influenciada pelo realismo de Frege e baseada nas 
noções de “prova” e condições concretas para realizarem-se afirmações 
verificáveis possíveis de serem comunicadas: 
Henri Bergson é considerado um intuicionista e compartilha a rejeição dos 
intuicionistas ao “princípio de ambivalência”, ainda assim seu entendimento do 
intuicionismo tem consequências metodológicas muito diferentes das de 
Dummet, visto que o “Método da Multiplicidade” de Bergson, não parte da 
comunicação e da “prova” como referenciais mas antes toma o objeto em si 
mesmo como o foco principal da atenção consciente, gerando um circuito entre 
objeto e percepção, o qual desvela camadas virtuais da realidade do objeto em 
conexão com camadas cada vez mais profundas da memória do observador. 
Mais que uma tentativa de subir acima da percepção, como os filósofos 
desde Platão sempre desejaram, a intuição sensorial deve ser promovida. Ele 
nos encoraja a mergulhar e inserir nossa vontade na percepção, aprofundando-
a, alargando-a e expandindo-a enquanto o fazemos. Por estes meios totalmente 
naturais deveremos ser capazes de distinguir os graus de espacialidade 
necessários para nos livrar de qualquer necessidade de entidades de outro 
mundo de quaisquer tipos. 
Poderíamos dizer que, enquanto a metodologia de Dummet parte de um 
ponto de vista inter-subjetivo, o “Método da Multiplicidade” de Bergson adota 
uma perspectiva intra-subjetiva, e as duas abordagens podem ser 
complementares. 
A efetividade da ferramenta metodológica proposta por Bergson pode ser 
avaliada em seu esquema sobre a percepção atenta e consciente, que 
delineamos abaixo. 
O Acordeom de Bergson 
 Em seu livro “Matéria e Memória” Bergson propõe um diagrama como uma 
analogia para o que ele chama “percepção reflexiva”:Fig.1 (BERGSON, 1991, p.104) 
 
Nós apelidamos esta figura como “Acordeom de Bergson” porque um 
acordeom (o instrumento musical) descreve remotamente o formato da figura e 
suas qualidades de contração e expansão ressonantes da memória e das 
camadas virtuais da realidade no objeto, além de nos fornecer um nome sintético 
para mencioná-la. Este é o tipo de percepção que temos quando estamos 
atentos a um objeto, desejando revelar nele, através de um circuito expansivo 
com nossa memória (A,B,C,D), as camadas virtuais de realidade já presentes, 
as quais nos permitirão uma crescente percepção dos detalhes, direcionada para 
nossas ações sobre o próprio objeto (O, B’,C’,D’). A profundidade de visão assim 
atingida nos permitirá, a cada camada expansiva, uma maior versatilidade em 
nossas ações, ou esboços de ações, que poderiam ser efetuadas com o objeto 
percebido. 
 Começamos com a memória mais contraída e próxima à percepção; 
aquela que reconhece um objeto como constante no tempo; para gradualmente 
expandir os níveis de memória no “Acordeom de Bergson” para diferenciações 
e correlações mais complexas. Na medida em que os níveis de memória se 
expandem, através de ações ressonantes convenientes nós atualizamos todas 
as camadas visíveis de realidade dadas virtualmente, no objeto, de tal maneira 
que possamos analisá-las e discuti-las. 
3. O Método Atuacional e sua Aplicação 
Não é a fantasmagórica “máquina abstrata” do poder agindo sobre os 
corpos preexistentes o que constitui indivíduos. Não é, por outro lado, a alma, 
um modelo etéreo e eterno, que determina o corpo, como querem os 
espiritualistas. É a Memória/imagem, supra-corporal. 
O que há é uma pulsação de fluxos, um Acordeom que vai e volta, uma 
alma/memória que faz memória e alma – corpo de tempo e duração – agindo a 
partir de um corpo de matéria, de espaço homogêneo que só se diferencia com 
a vida da alma. Uma expansão viva da complexidade orgânica, da liberdade de 
ação. 
Uma memória sensório-motora do corpo que incorpora e coordena os 
vetores de repetição da memória de imagens, facilitando seu influxo nas ações 
habituais. Mas uma memória sensório-motora do corpo que está também aberta 
ao movimento criativo e volitivo da memória de imagens, que cria eternamente 
em sua Imaginação – Imagem/Ação – sem a qual não há Tempo. 
É por isso que aqui falamos de um determinado conceito de educação: a 
educação que emerge ao longo de nossa metodologia é essencialmente 
sensório-motora e, assim sendo, subordinada à uma memória de imagens que 
se deflagra em ações no Tempo. Ações humanas ou inumanas, não as 
diferenciamos aqui. Nas ações todas, vislumbramos a mesma Humanidade, 
caminhando expansivamente para uma liberdade de ação cada vez maior, de 
um influxo do Espírito/Memória na Matéria/Corpo, de um refluxo da 
Matéria/Corpo sobre o Espírito/Memória, gerando ações, imagens, memórias, 
multiplicando ao infinito a ação criativa e livre. 
Este artesanato de deuses começa humildemente nas ações corporais 
ensaiadas, não por uma coerção imposta, mas por um desejo de eternidade e 
superação. Um desejo de que a máquina sensório-motora do corpo molde sua 
rede neuronal de formas cada vez mais harmônicas, ricas e inusitadas para 
corresponder aos anseios de ação livre e criativa da Memória: a Imaginação. 
Também nesta concepção nos alinhamos com Bergson, que propõe esta visão 
despretensiosa de educação, como adequação do aparelho sensório-motor 
através da análise virtual de ações possíveis e da coordenação dos órgãos 
sensoriais entre si, pela conexão em circuito com a apresentação das imagens: 
Mas quem não percebe, na própria hipótese em que nos colocamos, que nossos 
sentidos terão igualmente necessidade de educação - não, certamente, para se 
conciliarem com as coisas, mas para se porem de acordo entre si? Eis, no meio 
de todas as imagens, uma certa imagem que chamo meu corpo e cuja ação 
virtual se traduz por uma aparente reflexão, sobre si mesmas, das imagens 
circundantes. Assim como há para meu corpo tipos de ação possível, também 
haverá, para os outros corpos, sistemas de reflexão diferentes, e cada um 
desses sistemas corresponderá a um de meus sentidos. Meu corpo se conduz, 
portanto como uma imagem que refletiria outras imagens, analisando-as do 
ponto de vista das diversas ações a exercer sobre elas. E, por consequência, 
cada uma das qualidades percebidas por meus diferentes sentidos no mesmo 
objeto simboliza uma certa direção de minha atividade, uma certa necessidade... 
As percepções diversas do mesmo objeto que oferecem meus diversos sentidos 
não reconstituirão, portanto, ao se reunirem, a imagem completa do objeto; 
permanecerão separadas uma das outras por intervalos que medem, de certo 
modo, muitos vazios em minhas necessidades: é para preencher tais intervalos 
que uma educação dos sentidos é necessária. Essa educação tem por finalidade 
harmonizar meus sentidos entre si, restabelecer entre seus dados uma 
continuidade que foi rompida pela própria descontinuidade das necessidades de 
meu corpo, enfim reconstruir aproximadamente a totalidade do objeto material. 
(Bergson, H.) 
 É nas lacunas de coordenação entre nossos sentidos e as necessidades 
de nosso corpo em relação aos objetos materiais ou mentais com os quais ele 
faz circuito, que se insere, portanto, a educação que nos interessa. A tradição 
cultural adquire, assim, total relevância para nosso trabalho, visto que constitui 
o legado de imagens e objetos sobre os quais agem os seres humanos, além 
dos repertórios de formas de agir da maneira mais eficiente sobre estes objetos 
e imagens. 
Eficiência para a consecução de desejos, dos anseios por permanência e 
mudança de nosso Espírito. É esta a educação que empreendemos em nós 
mesmos. É esta a educação que detectamos quando conectamos nossos órgãos 
sensoriais atentos à máquina de educação sensorial dos objetos de nosso 
interesse. 
Seguimos então um fluxo de ações humanas conectadas com nosso 
objeto de estudo, verificando as sedimentações sensório-motoras que advém de 
sua utilização ferramental. Agimos sobre a ferramenta para conhecer, educar 
nossos sentidos, para que não passe desapercebida nenhuma nuance de seus 
usos desejados. Ampliamos então o escopo das ações para termos sob as vistas 
as maneiras históricas e tradicionais de agir em circuito com o objeto. 
Encetamos então novas ações próprias que reconfiguram o objeto. 
Seguimos novamente o fluxo da memória coletiva atualizado pelo imenso 
repertório de imagens visuais e textuais que temos ao nosso dispor devido às 
máquinas de pesquisa contemporâneas. 
Concluímos, então, delineando na Imaginação e inscrevendo em um 
Fluxograma Atuacional as ações futuras desejáveis, examinando com esta 
ferramenta conceitual as repercussões e ressonâncias destas ações, ampliando 
na esfera social humana a aplicação de nossa pesquisa. 
Pode-se argumentar que o que fazemos aqui poderia se inserir no 
conceito de “cartografia” proposto por Deleuze e cuja exegese e aplicação 
prática no Brasil, encontra entre seus expoentes Virgínia Kastrup e Eduardo 
Passos. Ainda que possamos identificar pontos de convergência, não 
poderíamos encaixar nosso trabalho nos pressupostos dessa metodologia: 
A cartografia constrói e acessa o plano comum porque se orienta por uma 
tríplice inclusão. A primeira inclusão é a que coloca lado a lado os diferentes 
sujeitos e objetos implicados na produção do conhecimento. Nesse primeiro 
nível, a lateralização opera a transversalidade, sendo o modo de fazer ou 
procedimento metodológico. Há, no entanto, consequências do primeiro 
procedimento, pois a transversalidade faz aparecer as tensões geradas pela não 
hierarquização da diferença. O engajamento dos diferentes sujeitos implicados 
no processo de pesquisa não só gera interesse e cuidado, mas também põe em 
análise, frequentemente, as crenças e pressupostosdo pesquisador. O interesse 
recíproco que vincula pesquisador e pesquisado não pode neutralizar o poder de 
recalcitrância do objeto. Nesse sentido, afirmar o protagonismo do objeto nos 
força a incluir os efeitos críticos ou os analisadores da pesquisa que emergem 
da colocação lado a lado dos diferentes sujeitos. Isso caracteriza o segundo nível 
da inclusão. Por fim, somos conduzidos ao terceiro nível: a pesquisa se efetiva 
como participativa na medida em que contrai uma experiência coletiva. A tríplice 
inclusão se efetiva com a inclusão dos movimentos do coletivo. Temos, então, 
três níveis de inclusão – a dos diferentes sujeitos e objetos; a dos analisadores 
da pesquisa; e a dos movimentos do coletivo – a que correspondem três 
procedimentos ou modos de fazer que realizam o princípio da transversalidade: 
lateralização; análise dos pressupostos e crenças da pesquisa; contração do 
coletivo (Kastrup, V.; Passos). 
Aqui não colocamos lado a lado, em um mesmo “mapa”, elementos 
críticos e analisadores da pesquisa, seus sujeitos e objetos e os movimentos do 
coletivo, diferenciados em níveis de inclusão. Temos uma dissimetria assumida 
e um compromisso com a ação produtiva, entendendo-se por “produtividade” o 
aumento de vitalidade do sistema. 
Consideramos que a memória atenta é aquela do observador humano 
com um sentido de observação educado pelo exercício proficiente constante, em 
conexão sensorial com seu objeto (ou sujeito) de análise. As diferenças são 
hierarquizadas, ainda que exista trânsito entre o analisador atento e o objeto 
observado, entre o operador e a ferramenta aplicada. Esta dissimetria parte do 
“desejo” ou “vontade” dos analisadores, estabelecendo uma “diferença de 
potencial” de ordem elétrica, ou sensório-motora, o que dá no mesmo. 
As crenças e pressupostos do observador não estão em questão nesta 
análise. Eles fluem naturalmente no trabalho. São os “estilos” pessoais das 
linhas de memória que desejam este estudo, inevitáveis em qualquer caso. 
 Constrói-se uma ferramenta, testa-se esta ferramenta, adquire-se 
habilidade em seu uso pela educação sensório-motora constante, colhem-se 
frutos muito vivos de árvores milenares. Aqui, ao contrário de “contrair” o coletivo, 
procurando sua ontogenia “comum”, tratamos é de expandi-lo, demonstrando 
que não há ontogenia, mas sim fluxo de ações rastreáveis no tempo e no espaço. 
Temos a preocupação com a criação e aplicação experimental de um 
método. Fluxograma mais que mapa, é o que traçamos em nossa análise. 
Fluxograma que se utiliza de mapas e datas, que se utiliza de intervenções 
pessoais sobre o objeto e que percorre o movimento das atuações tradicionais 
sem medo, sem perguntar se são ou não “clichês”. Fluxograma que acompanha 
e interliga movimentos para a identificação e otimização das ações sobre o 
processo que se está a analisar. Fluxograma que, ao invés de se utilizar de 
símbolos geométricos, utiliza-se de imagens, visuais ou escritas, elaboradas, 
mas sem perder a característica de esquema descritivo, ferramental. 
 
 Fluxograma “cartográfico” de Aby Warburg. 
 O esquema acima é um esboço feito por Aby Warburg, pesquisador 
seminal da história da Arte. Vejam que Warburg já se utilizava de fluxogramas 
para descrever seus próprios movimentos, demarcados por lugares físicos 
esquemáticos e sobrepostos a movimentações mais amplas dos povos judeus. 
Aqui vemos sua metodologia de inserir os movimentos – o estrato sensório-motor 
da Arte – em uma moldura geo-biográfica de motivações psicológicas, formando 
um Atlas Mnemosyne que segue os caminhos do “pathos” psicológico que se 
deseja acompanhar. Foi esta a tradição que gerou a proposta contemporânea 
“pós-estruturalista” de cartografia, muito válida, da qual delineamos 
anteriormente a metodologia, na referência de Virgínia Kastrup e Eduardo 
Campos. 
Nós, no entanto, nos apropriamos da técnica de fluxograma, porém saindo 
do estrato biográfico ou psicológico e tornando o estrato geográfico apenas 
ferramental e, portanto, prescindível na composição final de nosso Fluxograma 
Atuacional, o qual não inscreve lugares cartográficos, mesmo que esquemáticos, 
adentrando um estrato que poderíamos chamar propriamente de “biológico”. 
Seguimos aqui as proposições de Harold Morowitz, que delineia a 
formação dos seres vivos como canais de ordem elétrica que tem por 
propriedade dissipar de maneira criativa e controlada a energia de grandes 
diferenças de potencial. Visto que a geração de energia livre é constante no 
Cosmos, essa diferença de potencial sempre estará definida. A vida é 
necessária. 
 
 Fluxograma do Fluxo de Energia. 
 Notem que a energia flui de uma fonte, para um repositório, ou “cisterna”, 
de menor energia potencial, devido a diferença de potencial entre os dois polos. 
O fluxo gerado, o sistema intermediário, flui em ações vitais criativas dos seres 
que surgem dele, ou que SÃO o próprio fluxo e seus polos, se assim quiserem. 
Podemos então, baseados na visualização do Fluxograma, traçar 
estratégias de ações conectoras, que aumentem a vitalidade atuacional do 
sistema observado. Percebe-se que Morowitz atribui o estado de “vivo” somente 
aos Sistemas Intermediários – os fluxos entre os polos – enquanto que nós 
amplificamos este estado incluindo nele a totalidade do organismo tríptico 
formado pelos polos e o fluxo de ações entre eles. 
A utilização do método filosófico atuacional na pesquisa prática pode ser 
observada nos seguintes links: 
http://climacom.mudancasclimaticas.net.br/a-biologia-na-alquimia-correlacoes-para-
uma-educacao-alquimica/ 
http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/332117 
 
4. Questões e Desafios na Filosofia da Educação 
O que conhecemos usualmente como filosofia da educação identifica-se, 
conforme a terminologia proposta, ora com a "filosofia de vida", ora com a 
"ideologia". Porém, a filosofia da educação só será mesmo indispensável à 
formação do educador, se ela for considerada como uma reflexão rigorosa e 
ampla sobre os problemas que a realidade educacional apresenta, fugindo dos 
cânones doutrinários parciais que costumam estar a favor de forças políticas 
determinadas, nem sempre interessadas na felicidade e evolução humana. 
A filosofia como educação pessoal é fundamental ao próprio educador. Mas 
o que pode levar o educador a filosofar? O que pode instigar a filosofia no 
educador são principalmente os problemas com os quais ele se depara ao 
realizar a tarefa educativa. E como a educação tem por objetivo o ser humano, 
é conveniente iniciar refletindo sobre a realidade humana, procurando investigar 
quais aspectos ela comporta. 
Assim, a tarefa da Filosofia da Educação deve ser a de oferecer aos 
educadores um método de reflexão que lhes permita formular metodologias 
próprias no sentido de elucidar os problemas educacionais, adentrando sua 
complexidade e formulando a solução de questões, tais como a influência da 
"filosofia de vida" e da "ideologia" na atividade do próprio educador, que deve 
demonstrar aos alunos mais os métodos de elaboração de ferramentas 
metodológicas abrangentes, que o próprio conteúdo no qual é utilizada esta 
ferramenta metodológica. 
Podemos delimitar uma gama de questões que podem ser investigadas 
com o auxílio de uma ferramenta metodológica adequada, a qual pode nos 
fornecer caminhos de ação real na resolução de problemas concretos: o caráter 
parcial, fragmentário e superável das ideologias e o conflito entre diferentes 
ideologias. A potencialidade, legitimidade, valor e delimitações da educação. A 
relação entre como usar meios tradicionais em função de objetivos renovados. 
A conexão entre teoria e prática, com a explicitação sobre de que modo a teoria 
pode dinamizar ou enrijecer a prática educacional. 
As questões acima mencionadas são apenas exemplosda essência 
problemática da ação educacional, o que ressalta a necessidade da reflexão 
filosófica para o educador. Além dessas questões, casualmente enumeradas, o 
educador terá que enfrentar problemas os mais diversos. Alguns desses 
problemas são totalmente previsíveis, enquanto que outros serão decorrência da 
própria dinâmica da ação educativa. Se o educador não tiver desenvolvido uma 
capacidade de reflexão profunda, rigorosa e abrangente, suas possibilidades de 
sucesso serão reduzidas. 
Encarada desse modo, a filosofia da educação não terá como objetivo a 
fixação prévia de princípios e objetivos para a educação, sendo que também não 
se limitará a ser uma teoria geral da educação, somente com a sistematização 
dos seus resultados. Sua função deverá ser a de acompanhar reflexiva e 
criticamente a ação educacional, de modo a deixar claros os seus fundamentos, 
explicitando a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e avaliando a 
eficácia das soluções escolhidas no que se refere à infusão de maior vitalidade 
e criatividade no sistema de ensino. Assim, a ação pedagógica resultará mais 
coerente, mais lúcida, mais justa e mais humana. 
 Com estes objetivos em mente, gostaríamos de finalizar nosso curso de 
Filosofia da Educação com um apelo no sentido da atenção ao ensino religioso, 
previsto por lei, em nossas escolas. O ensino filosófico sempre acompanhou o 
ensino religioso, muitas vezes confundindo-se com este. É fundamental que o 
educador se liberte dos paradigmas únicos no que se refere à filosofia e à 
religião, permanecendo aberto ao contato enriquecedor com as diversas 
vertentes de ambos os campos de atividade humana 
 
 
5. O Papel Social da Universidade Frente à Obrigatoriedade Legal do 
Oferecimento de Ensino Religioso nas Escolas Públicas Brasileiras 
A questão do ensino religioso no Brasil, ainda que claramente delineada 
pela legislação desde os tempos da República, tem sido consistentemente 
negligenciada pelas Universidades e centros de pesquisa em Sociologia e 
Filosofia, sendo que o ensino religioso nas escolas tem sido deixado por conta 
de instituições religiosas específicas, que acabam por gerar um certo 
“monopólio” de acesso das religiões ao sistema educacional. 
Nem a discussão sociológica e nem a filosófica podem se furtar a debater 
esse tema tão prático e recorrente em nossas escolas, sob pena de perder todo 
uma campo de atuação social altamente relevante, acabando por filiar as 
perspectivas acadêmicas da Sociologia e da Filosofia a linhas pré formuladas e 
hegemônicas de um materialismo pessimamente formulado, o qual é tomado 
como único representante da filosofia digno de ser incorporado ao discurso 
“científico”. 
Conforme demonstramos no artigo acima, existem diversas opções de 
posicionamento metafísico, sendo que o materialismo e a sociologia 
estruturalista não são nem de longe os mais “científicos” dentre eles. 
É neste sentido que gostaríamos de apresentar a legislação sobre ensino 
religioso no Brasil, encetando a seguir discussões e reflexões sobre esse tema 
tão importante e pertinente para todos os campos de investigação humana. 
A Legislação sobre Ensino Religioso no Brasil 
 
Parecer CNE/CEB Nº: 26/2007 - Aprovado em: 5/12/2007 
“Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997, que deu nova redação ao art. 33 da 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB). Na nova redação, a Lei 
estabelece que: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação 
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas 
públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural 
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
O novo conteúdo do art. 33 é complementado pelos dois parágrafos seguintes: 
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição 
dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação 
e admissão dos professores. 
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes 
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. 
Fica naturalmente evidente que a regulamentação e os procedimentos 
para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso ficam a cargo do Sistema 
Municipal de Ensino, que compreende um órgão normativo, representado pelo 
Conselho Municipal de Educação, e um órgão executivo, no caso, a Secretaria 
Municipal de Educação.” 
 
 
 
 
 
 
 
Parecer N.º: CES 1.105/99 - Aprovado em: 23/11/99 
Conclusões: Cursos de Licenciatura em Ensino Religioso 
“- não cabendo a União, determinar, direta ou indiretamente, conteúdos 
curriculares que orientam a formação religiosa dos professores, o que interferiria 
tanto na liberdade de crença como nas decisões de Estados e municípios 
referentes à organização dos cursos em seus sistemas de ensino, não lhe 
compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em 
ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional; 
- devendo ser assegurada a pluralidade de orientações, os estabelecimentos de 
ensino podem organizar cursos livres ou de extensão orientados para o ensino 
religioso, cujo currículo e orientação religiosa serão estabelecidos pelas próprias 
instituições, fornecendo aos alunos um certificado que comprove os estudos 
realizados e a formação recebida; 
- competindo aos Estados e municípios organizarem e definirem os conteúdos 
do ensino religioso nos seus sistemas de ensino e as normas para a habilitação 
e admissão dos professores, deverão ser respeitadas as determinações legais 
para o exercício do magistério, a saber: 
- diploma de habilitação para o magistério em nível médio, como condição 
mínima para a docência nas séries iniciais do ensino fundamental; 
- preparação pedagógica nos termos da Resolução 02/97 do plenário Conselho 
Nacional de Educação, para os portadores de diploma de ensino superior que 
pretendam ministrar ensino religioso em qualquer das séries do ensino 
fundamental; 
- diploma de licenciatura em qualquer área do conhecimento.” 
 
 Nos textos acima, obtidos no site do Ministério da Educação, temos a 
delimitação legal genérica sobre a questão do ensino religioso no Brasil. Já em 
uma primeira leitura percebemos contradições e lacunas quanto à 
implementação prática da disciplina de ensino religioso nas escolas. A primeira 
delas refere-se à representatividade das diversas religiões no conteúdo 
curricular da disciplina. 
Segundo a legislação: “Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, 
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos 
conteúdos do ensino religioso (par.2º, art.33, Lei 9.475/1997).” 
Frente ao que estabelece a lei, ao invés de esclarecer-se a questão da 
representatividade, surgem diversas outras questões: de quem seria a 
responsabilidade para o estabelecimento das entidades civis multi-religiosas? 
Seriam tais entidades realmente representativas da pluralidade de 
manifestações religiosas em nosso país? Não haveria aí uma brecha para que 
as entidades religiosas mais poderosas e organizadas imponham 
majoritariamente suas doutrinas? Pois fica sempre bem claro que não se trata 
de discutir se deve haver ensino religioso ou não. Trata-se de discutir pluralidade, 
da mesma maneira que isto tem sido feito em relação aos temas de etnia e 
gênero. 
A posição que desqualifica e repudia o ensino religioso como um todo é, 
paradoxalmente, fruto de crenças de cunho metafísico elucidadas em 
discussões filosóficas inúmeras, as quais não nos cabe resenhar neste texto. De 
qualquer maneira, a postura realista/materialista frente à realidade, que resulta 
na postura ateísta que hoje predomina nas ciências, também só pode se 
sustentar baseada em crenças não totalmente explicadas por seus corpos 
doutrinários, tais como o armazenamento da memória pelo cérebro e a co-
evolução de estruturas parciaisoriginadas de diferentes tecidos embrionários e 
de uma multiplicidade incomensurável de genes, porém formando uma mesma 
macro-estrutura complexa. 
É preciso realmente tanta fé quanto em qualquer outra religião para que 
alguém sustente a posição materialista/ateísta! 
Visto que o ateísmo também é uma posição metafísica, nada mais 
evidente que a necessidade de incluí-lo como parte integrante de um currículo 
voltado ao ensino religioso. As doutrinas sustentadoras do ateísmo, tais como o 
“gene egoísta” de Richard Dawkins e o Neodarwinismo, tem uma inegável 
contribuição a fazer no tocante à explicação racional sobre a natureza da 
realidade, porém possuem também lacunas gritantes, aliás, como todos os 
sistemas metafísicos que se encarnam sob a forma de religião, incluindo setores 
da Ciência. 
De que maneira os sistemas metafísicos materialistas/ateístas poderiam 
estar integrados à discussão do ensino religioso? Sem dúvida entrando em pé 
de igualdade na composição curricular, com uma ressalva: seria também 
necessário discutir-se a apresentação mistificada que se faz das doutrinas 
materialistas no ensino de Ciências. 
Não leitor, não se trata de defender o Criacionismo ou o Lamarckismo 
frente ao Darwinismo. Trata-se de não obscurecer as lacunas e pontos cegos 
existentes nas formulações fisiológicas e genéticas as quais são hoje ensinadas 
como verdades absolutas. 
Há uma plenitude de pontos duvidosos no Neo-Darwinismo e na fisiologia 
da memória para justificar uma discussão crítica desses pontos doutrinários, 
muito relevantes inclusive no tocante às discussões sobre religião. A inclusão do 
ateísmo científico no currículo de ensino religioso deveria necessariamente vir 
acompanhada de uma revisão crítica das doutrinas ensinadas como “A Verdade” 
nas disciplinas escolares de Ciências. 
Não seria necessário afastar-se do paradigma científico para tal, posto 
que filósofos eminentes como Henri Bergson, premiado com o Nobel, já 
colocaram em evidência há muito tempo as lacunas imensas do conhecimento 
científico no que concerne a memória e a evolução dos seres vivos, sem uma 
réplica consistente por parte das teorias que se impuseram como doutrinas 
inquestionáveis em nossas escolas. Questão de destruir hegemonias 
esterilizantes permitindo o desabrochar da diversidade no campo religioso e, 
quiçá, no científico. 
A relevância do ensino religioso como matéria escolar fica patente na 
discussão aqui exposta, pois atinge as próprias bases das questões culturais 
humanas. Muito nos espanta que, por vezes, as mesmas pessoas que são 
atuantes na defesa da diversidade étnica e de gênero, condenam as 
manifestações religiosas como um todo, sem perceberem que participam 
também de uma manifestação religiosa: o materialismo ateísta. 
A diversidade é condição de respeito à vida e sinergizadora de processos 
evolutivos. As ideologias hegemônicas que não aceitam outras maneiras de 
enxergar a realidade devem ser sempre colocadas em cheque pela livre difusão 
de conhecimentos os mais variados, sendo o campo religioso um campo cultural 
privilegiado, na medida em que todo ser humano reflete sobre sua condição de 
existência. O veículo, por excelência, de produção e difusão de conhecimentos 
é a Universidade. 
A Universidade, e mais especificamente as Faculdades de Educação, as 
Faculdades de Filosofia e de Sociologia, não podem se omitir na discussão de 
tópico tão relevante a ponto de ser transformado em legislação. 
Cabe ao mundo acadêmico responder à demanda pública, começando 
por discutir as questões polêmicas inerentes ao debate sobre ensino religioso, e 
propondo metodologias a abordagens que não desrespeitem a exigência de 
ensino laico e de ausência de proselitismo. 
Este debate deve resultar em propostas concretas e em formação de 
pesquisadores que possam apoiar o processo de inserção do ensino religioso no 
currículo escolar. A orientação legal para a composição de cursos de formação 
para docentes na área deve ser levada a sério pelas Faculdades de Educação 
como importante foco de atuação e oportunidade de formação de profissionais 
que ofereçam uma formação libertária e esclarecida, preservando e fomentando 
a diversidade humana em todos os seus aspectos socialmente relevantes. 
Omitir-se nesse processo, será deixar o campo aberto para que entidades 
religiosas que já gozam de poderio econômico e pretensão hegemônica, 
controlem o ensino religioso fazendo proselitismo de suas doutrinas, como vem 
acontecendo há séculos no Brasil, malgrado a legislação libertária que vem 
desde os tempos do Marechal Deodoro da Fonseca! 
Uma legislação pluralista e que preserva o estado leigo será letra morta 
frente à omissão daqueles que deveriam zelar pela implementação do respeito 
à diversidade e pelo aprofundamento do conhecimento relevante para a cultura 
humana em todas as suas vertentes: os acadêmicos da Educação. 
 
Bibliografia e Literatura Complementar 
Bergson, H. (1932), As Duas Fontes da Moral e da Religião. Editora Almedina. 
Coimbra. 
Bergson, H. (1991), Matter and Memory. Zone Books. Nova Iorque. 
Chomsky, N. (1997), Language and Problems of Knowledge. Teorema, vol 16/2, 
pp. 5-33 
Didi-Huberman. G. (2013), A Imagem Sobrevivente: História da Arte e Tempo 
dos Fantasmas Segundo Aby Warburg. Ed. Contraponto. Tradução Vera Ribeiro. 
Rio de Janeiro. 
Dummet, M. E. (1984), The Philosophical Basis of Intuitionist Logic. Cambridge 
University Press. Cambridge. pp.97-129. 
Kastrup, V.; Passos, E. (2013), Cartografar é Traçar um Plano Comum. Fractal, 
Rev. Psicol.; v. 25; n. 2; p. 263-280. 
Morowitz, H. Smith,E. (2007), Energy Flow and the Organization of Life. Wiley 
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Mullarkey, J.C. (1995), Bergson’s Method of Multiplicity, Metaphilosophy, vol. 
26/3, pp.230-259. 
Santos, M. R.; Miranda, C.E.A.; Silva, D.G.B. (2016), Marseille Tarot: a 
Phylosophical Enquiry. The Cartomancer. Vol.2, Issue 3, pp. 38-43. 
Santos, M. R.; Miranda, C.E.A.; Silva, D.G.B. (2016), Marseille Tarot: an 
Intuitionist Experiment. The Cartomancer. Vol.2, Issue 4, pp. 40-45.