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quantidade de termos comuns representa um fator utilizado no cálculo de Similaridade dos arquivos sendo
comparados. Quanto maior a quantidade de termos comuns, maior a similaridade entre os arquivos. É
importante destacar que o limite de 3% representa uma estatística de semelhança e não um "índice de
plágio". Por exemplo, documentos que citam de forma direta (transcrição) outros documentos, podem ter
uma similaridade maior do que 3% e ainda assim não podem ser caracterizados como plágio. Há sempre a
necessidade do avaliador fazer uma análise para decidir se as semelhanças encontradas caracterizam ou
não o problema de plágio ou mesmo de erro de formatação ou adequação às normas de referências
bibliográficas. Para cada par de arquivos, apresenta-se uma comparação dos termos semelhantes, os
quais aparecem em vermelho.
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantandoas duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
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 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
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própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termosdificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
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Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
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plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
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. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
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 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado nãoapenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
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própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
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Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável(MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
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plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
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. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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Arquivo 2: https://www.passeidireto.com/arquivo/95724113/apostila-filosofia-da-educacao-2/8 (1302
termos)
Termos comuns: 528
Similaridade: 15,77%
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
 Os termos em vermelho foram encontrados no documento
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuiçãoque representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente (
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
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 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
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Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
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plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimentoacerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
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https://copyspider.com.br/
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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Arquivo 1: AULA 2 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
Arquivo 2: https://www.passeidireto.com/arquivo/117227220/a-condicao-humana (1319 termos)
Termos comuns: 464
Similaridade: 13,53%
O texto abaixo é o conteúdo do documento AULA 2 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E
EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
 Os termos em vermelho foram encontrados no documento
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente (
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
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da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidadedar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
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arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valorizasujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
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 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
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https://copyspider.com.br/
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
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Centro-universitario-faveni-filosofia-da-educacao-guarulhos-sp.html (23634 termos)
 
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreasde atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente (
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
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 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
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própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a ?
nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
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Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
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plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoasque sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
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. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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Arquivo 1: AULA 2 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
Arquivo 2: https://segundasfilosoficas.org/a-condicao-humana-2 (4300 termos)
Termos comuns: 35
Similaridade: 0,51%
O texto abaixo é o conteúdo do documento AULA 2 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E
EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
 Os termos em vermelho foram encontrados no documento https://segundasfilosoficas.org/a-condicao-
humana-2 (4300 termos)
 
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Comisso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
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Relatório gerado por CopySpider Software 2023-02-17 17:04:49
https://copyspider.com.br/
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da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
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arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
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 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
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KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
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Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e tambémaos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
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[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
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?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidadesdeve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
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, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
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CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
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HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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Arquivo 1: AULA 2 - RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SOCIAIS E EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
Arquivo 2: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-39625619 (2514 termos)
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
 Os termos em vermelho foram encontrados no documento
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática?e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
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da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição danossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
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arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
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 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
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KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n.2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
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(864 termos)
 
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Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kant concebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
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da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual seacha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.
Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
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arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa,dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
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 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
 
BERGSON, H. Evolução criadora. Rio de Janeiro: Delta, 1964.
 
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
 
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. Porto Alegre: Artmed,
2001.
 
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de Urbano Zilles. 2. ed
. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
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KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
 
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
 
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
2003.
 
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publicações, 1999.
 
SILVA, A. J. O impulso vital enquanto princípio explicativo da evolução no pensamento bergsoniano.
Existência e Arte, ano 2, n. 2, 2006.
 
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso
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EMOCIONAIS.docx (2573 termos)
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https://pt.scribd.com/document/505466172/flipbook-4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, entenderá como ela alcançou o seu 
estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da 
psicologia, behaviorismo, psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo.
Compreender o conceito de psicologia 
Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
Conhecer as áreas de atuação do psicólogo.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 a concepção de pensamento humano 
Na filosofia, a condição humana foi expressa por diversos pensadores. Todavia, Immanuel Kant destacou 
as suas concepções na existência de um elemento muito importante, que compõe o pensamento do 
sujeito: o fato de pensarmos. A partir disso, devemos nos ater à famosa frase do autor: ?eu penso?.
Ilustrando essa concepção, devemos considerar que não há pensamento sem a consciência que se tem 
acerca do sujeito que pensa, ou seja, sou eu quem penso. Nas considerações de Wood (2008, p. 52):
Essa dualidade do ?eu?, que corresponde a? dualidade do perspectivismo que pertence a? nossa 
experiência de uma realidade singular, e? o fundamento do dualismo kantiano de intuição e pensamento.
Na terminologia kantiana, e? a intuição que representa o imediato, o contato individual entre o conhecedor 
e o objeto que torna possível o perspectivismo, ao passo que o pensar e? o que torna os conceitos que 
permitem aos ocupantes de qualquer perspectiva possível a oportunidade de fazer juízos que sejam 
verdadeiros e, portanto, igualmente válidos para todas as perspectivas.
Conforme Aranha (1993, p. 115), ?[...] para os filósofos idealistas, a filosofia é o estudo dos processos 
pelos quais a realidade deriva dos princípios constitutivos do espírito: o mundo é o produto de um 
movimento do pensamento?. Já Kant impetrava o pensamento de que a razão de impor formas ao 
conteúdo se dava por meio da experiência, e não o contrário. O criticismo kantiano se preocupava em 
confrontar o debate acerca do naturalismo do nosso conhecimento. Kant questiona, na sua obra Crítica da 
razão pura, ?[...] se é possível uma ?razão pura? independente da experiência? (ARANHA, 1993, p. 112).
Em síntese e suplantando as duas correntes filosóficas da ocasião, Kantconcebeu o seu sistema: ?[...] o 
racionalismo, que enfatizava a preponderância da razão como forma de conhecer a realidade, e o 
empirismo, que dava primazia à experiência? (NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999, p. 387). O filósofo 
também desenvolveu a sua primeira teoria do conhecimento, com o objetivo de estabelecer os 
pressupostos que governam a compreensão humana, bem como os limites para a sua aplicação,
remetendo dessa forma os primeiros vínculos para o desenvolvimento do pensamento científico.
Posteriormente ao desenvolvimento de suas obras ?Crítica da razão prática? e ?Crítica do juízo?, Kant 
consolidou o pensamento de que existe uma ordem superior, capaz de satisfazer às exigências morais e 
ideais do ser humano. Para ele, esses fundamentos residiriam na lei da ética, autônoma e independente
(NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA, 1999). Com isso, podemos compreender que não é possível conceber o 
pensamento sem a consciência de que é o eu que pensa.
Nesse vértice está o entendimento do sujeito sobre a sua própria consciência e de que a consciência se 
pensa a si mesma, não sendo razoável a simples projeção de qualquer conteúdo dela. Imaginando um 
computador, podemos dizer que este funciona sem refletir sobre o seu funcionamento; por isso, não 
podemos afirmar que ele possa pensar de forma semelhante ao ser humano.
Para a concepção de pensamento do ser humano, há a correlação de todos os conteúdos da consciência.
Portanto, para Kant, o ato de pensar é a condição da possibilidade do pensamento e, assim, retrata a 
questão da condição humana. Com isso, a afirmação relacionada ao exemplo do computador não pode se 
estabelecer, pois o computador não reconhece a sua capacidade de pensamento (ARANHA, 1993).
Por meio das construções teóricas de Kant, é possível identificar e reconhecer os termos utilizados em sua
 teoria, que despertam e remetem à alusão de uma condição humana, a qual nos permitirá refletir acerca 
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da identificação da conduta do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro.
Bergson compreende o ser humano como o portador vital, ou seja, o fluxo da vida, determinado pela 
consciência ? e não através dela, mas em seu exercício. Descrita pelos comentadores de Bergson como
?impulso vital?, essa interpretação levaria a filosofia bergsoniana a se aproximar da biologia, segundo 
alguns pesquisadores (SILVA, 2006), mas esses dois campos não seriam conectados na perspectiva do 
autor.
A proximidade dar-se-ia pela ideia de que tal elo vital seria inato, presente em todos os seres humanos,
mas também algo oposto à matéria e à materialidade do mundo exterior, como um impulso pertinente aos 
seres humanos e conscientemente orientado, fator que seria responsável pela nossa ?vitalidade?:
Para Bergson, é de extrema importância esta vitalidade na natureza que se diferencia radicalmente do 
aspecto estático. Haja vista que ao relacionar as duas formas de moral e de religião, este pensador insiste 
em apontar que, enquanto uma destas formas é marcada pela dinamicidade, a outra o é pela ausência do 
movimento e pela rigidez (SILVA, 2006, documento on-line).
Essas perspectivas levaram à descrição do filósofo como um espiritualista evolucionista, que considera a 
existência de um intelecto inato que seria o significado não apenas da vida, mas do movimento produzido 
pelos seres humanos. Esse movimento, por sua vez, seria heterogêneo, e cada indivíduo o produziria 
segundo sua própria consciência.
A compreensão das trajetórias desenvolvidas pelos sujeitos, segundo Bergson (1964), é importante para 
entender a origem e os sentidos dados às ações humanas.
A ação deriva do pensamento, e este, por sua vez, da inteligência, o elemento que vincula as coisas aos 
sentidos, possivelmente pela relação de causalidade, segundo o filósofo. A inteligência, porém, não daria 
conta de explicar a vida interior dos sujeitos:
[...] a repetição só é possível no abstrato: o que se repete é esse ou aquele aspecto que os nossos 
sentidos e, sobretudo, nossa inteligência desligaram da realidade, precisamente porque nossa atividade 
para a qual se acha voltado todo o nosso esforço da inteligência só pode mover-se entre as repetições
(BERGSON, 1964, p. 78).
A repetição mencionada se trata da memória, e o autor afirma que a repetição real é a do sentido ?
qualquer outra seria abstrata, conduzida e orientada pela inteligência que produz o tempo segundo a 
própria trajetória: ?Nós não pensamos o tempo real. Mas o vivemos, porque a vida transborda da 
inteligência? (BERGSON, 1964, p. 78).
Colocando-se no lugar do outro 
Vimos que a condição humana está atrelada ao entendimento sobre a razão e a consciência de si mesmo
, e também aos julgamentos que se fazem a partir disso. Remetendo-nos aos conceitos sobre cultura, com
 o propósito de compreendermos o comportamento do ser humano em sociedade e a sua relação ao 
colocar-se no lugar do outro, faz-se oportuno refletir sobre a existência de outras razões além das nossas.
Para Husserl (2002), é sempre ?consciência de? ou consciência de alguma coisa, isto é, toda consciência 
é um ato pelo qual visamos um objeto, um fato, uma ideia. A consciência representa os objetos, os fatos,
as pessoas.
Cada representação pode ser obtida por meio de um passeio ou um percurso que a nossa consciência faz 
à volta de um objeto. ?Essas várias representações são psicológicas e individuais, e o objeto delas, o 
representado, também é individual ou singular? (CHAUÍ, 1995, p. 65). Conforme apregoa Chauí (1995, p.
62):
[...] como a palavra razão é europeia e ocidental, parece difícil falarmos numa outra razão, que seria 
própria de outros povos e culturas. No entanto, o que os estudos antropológicos mostram é que 
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precisamos reconhecer a ?nossa razão? e a ?razão deles?, que se trata de uma outra razão e não da 
mesma razão em diferentes graus de evolução.
Para compreender a existência do outro, é necessário aprofundarmos nossos entendimentos sobre as 
causas que impulsionam o comportamento humano. Para isso, vamos evidenciar primeiramente as 
diversas formas de conhecimento, buscando esclarecer o motivo de nossa conduta, para posteriormente 
investigarmos as necessidades de se colocar no lugar dos outros.
Podemos retratar os seguintes tipos de conhecimento do ser humanos:
 
O conhecimento revelado, alicerçado sob o viés de uma espécie de saber que Deus revela ao homem, de 
acordo com a sua religião;
O conhecimento autoritário, o qual corresponde ao reconhecimento da verdade extraída de especialistas,
a partir de seus registros de estudos e pesquisas pertinentes ao julgamento de cada cultura;
O conhecimento intuitivo, constituído com base num instinto, isto é, relacionado ao sentimento que se 
transformou autoconsciente, mas relacionado a um estado inconsciente;
O conhecimento racional, calcado como fonte de conhecimento da qual derivamos juízos universalmente 
válidos e coerentes entre si;
O conhecimento empírico, o qual provém dos sentidos (KNELLER, 1996).
 
As diferentes formas de conhecermos, ou seja, essas múltiplas possibilidades para o desenvolvimento do 
nosso conhecimento, contribuem para os nossos comportamentos.
Para Vygotsky, as funções mentais dos seres humanos são relações sociais internalizadas, sendo a 
aprendizagem diferenciada por conta do desenvolvimento de signos e pela incorporação da cultura. Com 
base no entendimento de que aprendemos a partir das circunstâncias vivenciadas, e considerando a 
nossa condição humana, precisamos refletir sobre o âmbito de nossas relações sociais, principalmente 
diante do fato de termos dificuldades em nos colocarmos no lugar do outro.Esse erro é muito comum e gera consequências graves para as relações sociais ? ou ainda interpessoais.
O problema reside justamente no fato de julgarmos o outro como ?razão do outro?, com base apenas na 
afirmativa da ?nossa razão? ? se não for semelhante ao meu pensamento, não é adequado. Em nosso 
cotidiano, com frequência criticamos o comportamento do outro partindo da nossa perspectiva,
principalmente nos casos em que a perspectiva do outro é diferente. Como vimos, não há perspectivas 
verdadeiras, e sim várias perspectivas, dada a complexidade da composição da nossa razão, nossas 
formas de conhecimento e nossa aprendizagem.
Hargreaves (2001, p. 49) amplia tais considerações afirmando que ?[...] a geração do eu? aplica-se 
igualmente a professores, alunos e pais. A questão da autossatisfação tem sido, em muitos aspectos,
mergulhada em um mar de individualismo e isolamento. Cabe salientar que o comportamento humano é 
evidenciado também de acordo com os seus valores e a sua cultura, aprendidos durante as suas relações 
sociais.
Nesse contexto, não podemos supor que existam melhores culturas, ou culturas erradas: elas se 
distinguem em essência. Para isso, Chauí (1995, p. 63) menciona, a partir das concepções de Merleau- -
Ponty, uma nova ideia de razão: a razão alargada:
Esse alargamento é duplamente necessário e importante. Em primeiro lugar porque ele exprime a luta 
contra o colonialismo e contra o etnocentrismo ? isto é, contra uma visão de que a ?nossa? razão e a
?nossa? cultura são superiores ou melhores do que outros povos.
Podemos concluir que, ao nos colocarmos no lugar dos outros, estamos considerando os nossos valores 
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arraigados, ou seja, pensamos nos demais sujeitos fundamentados em nossos pensamentos. Entretanto,
precisamos compreender as razões dos outros para de fato considerarmos ponderações mais acertáveis 
diante dos fatos. Vale ainda ressaltar que, na atualidade, a habilidade de relacionamento interpessoal é 
cada vez mais exigida no âmbito organizacional, em função da complexidade com que operam as relações
 empresariais.
Desenvolver nos jovens a concepção de colocar-se no lugar do outro se faz imprescindível no contexto 
atual. Diante disso, as escolas devem preconizar a aprendizagem cooperativa, a fim de desenvolver uma 
consciência social e relações calcadas na empatia.
A realidade das escolas e o relacionamento interpessoal 
No âmbito organizacional cada vez mais valoriza sujeitos que tenham as habilidades de relacionamento 
interpessoal desenvolvidas, devido às necessidades emergentes.
Para Mussak (2003), o responsável é quem responde pelos seus próprios atos ou pelos atos das pessoas 
pelas quais é ?responsável?. Assumir responsabilidade significa incorporar o demérito de um possível 
fracasso e, ao mesmo tempo, ter a grandeza de compartilhar a glória de um possível sucesso. ?Prefiro 
correr o risco.
Se der certo, será mérito da equipe. Se der errado, assumirei a responsabilidade?. Esse é o tipo de 
pessoa que as organizações desejam. O autor ainda complementa, ressaltando que ?o aspecto mais 
valioso da capacidade de pensar do ser humano é a oportunidade de tomar decisões voluntárias e 
conscientes. Decidir de forma voluntária e consciente quer dizer, exatamente, ser responsável (MUSSAK,
2003).
Segundo Chauí (1995, p. 117, aspas da autora):
O que se entende por consciência? A capacidade humana para conhecer, para saber que conhece e para 
saber o que sabe que conhece. A consciência é um conhecimento (das coisas e de si) e um conhecimento
 desse conhecimento ?reflexão? [...] do ponto de vista psicológico, a consciência é o sentimento da nossa 
própria identidade: é o eu, um fluxo temporal de estados corporais e mentais, que retém o passado na 
memória, percebe o presente pela atenção e espera o futuro pela imaginação e pelo pensamento. O eu é 
o centro ou a unidade de todos esses estados psíquicos. [...] do ponto de vista ético e moral, a consciência
 é a espontaneidade livre e racional, para escolher, deliberar e agir conforme a liberdade, aos direitos 
alheios e ao dever. É a pessoa, dotada de vontade livre e de responsabilidade. É a capacidade de 
compreender e interpretar sua situação e sua condição (física, mental, social, cultural, histórica), viver na 
companhia dos outros segundo as normas e os valores morais definidos por uma sociedade, agir tendo 
em vista fins escolhidos por deliberação e decisão, realizar as virtudes e, quando necessário, contrapor-se 
e opor-se aos valores estabelecidos em nome de outros, considerados mais adequados à liberdade e a 
responsabilidade.
Conforme evidencia Hargreaves (2001, p. 77), a infraestrutura moral das comunidades deve ser 
restaurada e as escolas terão que avançar em pontos onde outras estruturas fracassam. Nesse sentido,
as escolas terão que mudar muito do que elas são hoje para serem lugares muito diferentes do que 
atualmente são.
Referente as reflexões sobre os relacionamentos interpessoais, cabe ressaltar que vale desenvolver uma 
inteligência interpessoal, no sentido de saber lidar com o contexto atual. Mussak (2003, p. 130) define 
inteligência interpessoal como:
[...] necessária aos comunicadores. Apresentadores de televisão, oradores, pregadores e professores são
, em geral, pessoas com inteligência interpessoal. Comunicam-se facilmente com grandes ou pequenas 
plateias. É interessante notar a falta desse tipo de inteligência em alguns professores, às vezes muito bem
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 dotados de outras inteligências, como a lógico-matemática, por exemplo. São pessoas que sabem, mas 
não sabem ensinar.
Devemos compreender a necessidade de desenvolver, no âmbito escolar (professores e alunos),
habilidades relacionadas ao relacionamento interpessoal, além de fomentar a reflexão, a discussão e o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem ainda os aspectos relacionados à empatia,
objetivando potencializar o entendimento sobre as relações interpessoais, a comunidade, a sociedade,
bem como a importância de fortalecer uma comunicação eficiente na busca do saber conviver.
Evidentemente, os esforços para tal humanização não dependem exclusivamente do âmbito da educação;
precisamos fazer com que as todas as ciências humanas contribuam.
Para Morin (2010, p. 41):
Paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual, oferecem a mais fraca, contribuição ao
 estudo da condição humana, precisamente porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas.
Essa situação esconde inteiramente a relação indivíduo/espécie/sociedade, e esconde o próprio ser 
humano.
Podemos compreender que o entendimento acerca dos aspectos conceituais sobre a condição humana e 
empatia são imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades dos sujeitos, especialmente no que 
diz respeito a colocar-se no lugar do outro. Além disso, é fundamental a compreensão sobre a importância 
da implantação de ações educativas cooperativas nas escolas, objetivando contribuir para uma sociedade 
mais consciente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. São Paulo: Gente,
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