AULA-04-DIREITOS-HUMANOS-E-DIVERSIDADE

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DIREITOS HUMANOS E 
DIVERSIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Olá! 
 
Neste tópico vamos aprender sobre o tema: Dignidade e equilíbrio 
social no conceito Constitucional brasileiro que é um dos tópicos importantes 
quando se fala em Direitos humanos no Brasil, cuja necessidade é reconhecer 
alguns dos diversos institutos da Constituição Federal de 1988, como 
mecanismo de defesa. 
É constante o trabalho para erradicar o racismo no Brasil na atualidade, 
porém são esforços muitas das vezes sem sentido pois encontram barreiras, 
fato é que conforme pudemos visualizar, o racismo e o preconceito existem 
sim e precisam ser debatidos de forma inteligente. 
Assim como já mencionado anteriormente é fato que a educação tem 
um papel importantíssimo quando se trata em forjar o caráter humano, 
levando-os a ver e pensar diferente. 
 
Bons estudos! 
 
AULA 04 –
DIGNIDADE E 
EQUILÍBRIO 
SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia entenderá 
como ela alcançou o seu estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade 
de conhecer as três grandes doutrinas da psicologia, behaviorismo, psicanálise e 
Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo. 
 Compreender o conceito de psicologia 
 Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
 Conhecer as áreas de atuação do psicólogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais do tema 
Dignidade e equilíbrio social, entenderá como ocorre no território brasileiro o 
instituto da dignidade humana que se trata de uma cláusula pétrea da 
Constituição Federal de 1988 e o que ainda precisa ser feito em relação às 
questões relacionadas a dignidade em busca de um equilíbrio social. Ao final 
desses estudos, você será capaz de: 
 Compreender o conceito de Dignidade Humana no Brasil 
 Identificar elementos que contribuem para o equilíbrio social no 
Brasil. 
 
 
 
4 DIFICULDADES TEÓRICAS NA JUSTIFICAÇÃO RACIONAL DA DIGNIDADE 
HUMANA 
Weyne (2013) traz um estudo de Sarlet (2007) sobre a dignidade humana no 
âmbito da evolução do pensamento ocidental, onde traz uma constatação que toda 
ordem constitucional, de forma direta ou indireta, invoca tal ideia adere 
indubitavelmente à concepção jusnaturalista que vivenciava seu apogeu no século 
XVIII, segundo a qual “o homem, em virtude tão somente de sua condição humana e 
independentemente de qualquer outra circunstância, é titular de direitos que devem 
ser reconhecidos e respeitados por seus semelhantes e pelo Estado” (WEYNE, 2013, 
p. 152). 
O citado autor acrescenta que, da mesma forma, acabou sendo recepcionada, 
sobretudo a partir do pensamento cristão e humanista, “uma fundamentação 
metafísica da dignidade da pessoa humana, que, na sua manifestação jurídica, 
significa uma última garantia da pessoa humana em relação a uma total 
disponibilidade por parte do poder estatal e social” (WEYNE, 2013, p. 152). 
Conforme essa tese, a ideia de dignidade humana transmitida às ordens 
jurídicas contemporâneas fundamenta-se em duas concepções metafísicas: 
 
 A ontológica e 
 A teológica. 
 
Com efeito, a ideia de uma dignidade humana universalmente válida e atribuída 
aos seres humanos unicamente em virtude da sua condição humana parece 
pressupor uma ontologia, quer dizer, o conhecimento da essência do ser humano, 
para além, portanto, da diversidade de culturas e de tradições. Essa posição 
ontológica, todavia, envolve uma questão preliminar que raramente os juristas estão 
dispostos a enfrentar com a profundidade necessária, a saber: é possível conhecer o 
ser humano como tal a sua essência para, a partir daí, extrair uma dignidade que lhe 
é inerente? Essa e outras dificuldades teóricas das concepções ontológica e teológica 
serão avaliadas nesta aula. 
Além da ontológica e da teológica, é conveniente incluir, no rol das concepções 
filosóficas em que se fundamenta a ideia de dignidade humana recepcionada pelo 
 
 
discurso jurídico atual, outras duas: em primeiro lugar, a concepção Kantiana, que, ao 
contrário do que sugerem alguns autores, não deve situar-se, por questão de 
coerência, dentro da concepção ontológica, conforme será visto; em segundo lugar, a 
concepção intuicionista, que, embora não se proponha exatamente a justificar a 
dignidade humana, parece ter sido uma perspectiva escolhida pelo legislador na 
elaboração de documentos normativos nacionais e internacionais sobre direitos 
humanos, sendo não raro usada, pelos juristas, como critério para a interpretação e 
para a aplicação do princípio da dignidade humana. A concepção Kantiana é o objeto 
central desta apostila. 
4.1 A concepção ontológica 
Ao estudar a concepção ontológica da dignidade humana entende-se que é o 
conceito que considera a dignidade humana como um atributo intrínseco à essência 
do ser humano, ou seja, se trata da qualidade integrante da própria condição humana, 
a qual constitui um elemento que qualifica o ser humano como tal e que, por isso, 
pode ser reconhecida, respeitada, promovida e protegida, não podendo ser criado ou 
retirado, embora possa ser violado, porque existe em cada pessoa como algo próprio. 
Esse entendimento parece ser amplamente adotado no plano jurídico e político, e fica 
evidente a partir de um olhar sobre a jurisprudência brasileira e estrangeira e os 
instrumentos éticos e jurídicos internacionais, que muitas vezes remetem a uma 
perspectiva inerente. 
Para Weyne (2013), o principal exemplo de que a concepção ontológica é 
admitida pelos documentos éticos e jurídicos internacionais é a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos de 1948, que, em seu Preâmbulo, proclama a dignidade 
inerente e os direitos iguais e inalienáveis, o que é reproduzido por muitos outros 
instrumentos a exemplo da Constituição Federal de 1988, em seu art. 1º inciso III. 
Assim, a doutrina brasileira se debruça sobre esse tema, pois a dignidade 
humana se trata de uma vida digna, e quando se busca a igualdade entende-se 
necessário um equilíbrio social entre os indivíduos, de forma que o propósito deste 
princípio constitucional vai muito além da mera defesa desse entendimento, na 
medida em que, difícil tarefa é formular uma conceituação jurídica de dignidade 
 
 
humana, a qual, resultou numa interpretação aparentemente capaz de restringir o uso 
indiscriminado desse princípio: 
[...] temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva 
reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e 
consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste 
sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a 
pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, 
como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida 
saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e 
corresponsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão 
com os demais seres humanos (WEYNE, 2013, p. 156). 
Conclui-se, então, que a dignidade humana possui um aspecto 
multidimensional que pode ser identificado como causador de maiores preocupações 
no que tange à compatibilização de dimensões, muitas vezes antagônicas, além de 
reunir a dupla perspectiva ontológica e instrumental: 
[...], procura destacar tanto a sua necessária faceta intersubjetiva e, portanto, 
relacional, quanto a sua dimensão simultaneamente negativa (defensiva) e 
positiva (prestacional) ”. Assim, tal autor acaba vinculando dimensões que, 
por serem incompatíveis entre si – como, por exemplo, a ontológica e a 
intersubjetiva ou a ontológica e a kantiana –, conferem um improdutivo 
sincretismoao conceito citado, tornando-o, pelo menos do ponto de vista 
teórico, carente de uma reflexão mais profunda sobre a sua justificação 
filosófica (WEYNE, 2013, p. 156). 
Já Nunes (2002), traz o entendimento de que, embora alegue extrair o seu 
entendimento da razão histórica, concorda abertamente com uma perspectiva 
intrínseca: 
O ser humano é digno porquê é então, a dignidade nasce com a pessoa. É-
lhe inata. Inerente à sua essência. Acrescenta ele que a formulação sobre o 
ser é de conjugação única e tautológica. O ser é. Ser é ser, basta a 
formulação: sou. É basicamente esse o argumento que oferece para lidar com 
a questão do que vem a ser a dignidade humana (NUNES, 2002, p. 49). 
Nesse horizonte, Kant (1974) entende que a ideia é “um conceito necessário 
da razão ao qual não pode ser dado nos sentidos um objeto que lhe corresponda” 
(KANT, 1974, p. 302). Os conceitos da razão pura são, pois, ideias transcendentais 
que consideram todo o conhecimento de experiência determinado por uma totalidade 
absoluta de condições. O autor explica que, tais conceitos não são forjados 
arbitrariamente, visto que “são dados pela própria razão, pelo que se relacionam, 
necessariamente, com o uso total do entendimento” (KANT, 1974, p. 304); eles 
também se caracterizam por ser transcendentes e, por conseguinte, ultrapassar os 
 
 
limites de toda a experiência, de tal modo que nunca pode surgir um objeto adequado 
à ideia transcendental. 
A ideia é, assim, o conceito de um maximum que nunca pode ser dado na 
realidade (in concretum) de maneira adequada, e, no uso teórico da razão, é esse o 
seu próprio objetivo. Em contrapartida, no uso prático da razão, a ideia ou seja, o 
inteligível, e não o sensível, é que é o real para Kant: a ideia da razão prática pode 
fazer-se sempre real, embora dada só em parte in concreto, e é mesmo a condição 
indispensável de todo o uso prático da razão. A realização desta ideia é sempre 
limitada e defeituosa, mas em limites que é impossível determinar e, por conseguinte, 
sempre sob a influência do conceito de uma integralidade absoluta. A ideia prática é, 
pois, sempre altamente fecunda e incontestavelmente necessária em relação às 
ações reais (NUNES, 2002). 
A razão pura tem nela a causalidade necessária para produzir, efetivamente, o 
que o seu conceito contém; pelo que se não pode dizer da sabedoria, de certo modo 
displicentemente, que é apenas uma ideia; mas justamente, por ser a ideia da unidade 
necessária de todos os fins possíveis, deverá servir de regra para toda a prática, como 
condição originária, ou, pelo menos, limitativa. 
Entre as ideias transcendentais, interessa examinar a tendência da razão à 
unidade das condições do fenômeno. Nesse caso, a razão toma as quatro classes 
das categorias do entendimento utilizadas em toda a síntese quantidade, qualidade, 
relação e modalidade e as conduz para além das condições de possibilidade da 
experiência, produzindo quatro ideias cosmológicas referentes aos conceitos de 
mundo e de natureza. Em cada uma dessas ideias, encontram-se duas maneiras 
opostas de conceber mundo e natureza, as antinomias da razão pura, para as quais 
Kant procurará dar uma solução. 
A terceira antinomia é a mais importante e também a única que se comentará 
aqui, por suas consequências práticas. A tese afirma que, além da causalidade 
segundo as leis da natureza, há uma causalidade pela liberdade, como incondicio- 
nado, na origem de uma série causal, que é necessária admitir para explicar o que 
acontece no mundo; já a antítese diz que “Não há liberdade, pois tudo no mundo 
acontece unicamente em virtude das leis da natureza”. 
Em sentido transcendental, a liberdade é a faculdade de iniciar por si um 
estado, cuja causalidade não esteja subordinada, segundo a lei natural, a outra causa 
 
 
que a determine quanto ao tempo. Nesse sentido, a liberdade só pode ser uma ideia 
transcendental, que, em primeiro lugar, nada contém da experiência até porque toda 
esta supõe uma determinação causal dos fenômenos e, em segundo lugar, “é uma lei 
geral, até da própria possibilidade de toda a experiência, que tudo o que acontece 
deva ter uma causa e, por conseguinte, também a causalidade da causa, causalidade 
que, ela própria, aconteceu ou surgiu, deverá ter, por sua vez, uma causa”. Como o 
conhecimento teórico não obtém a totalidade das condições na relação causal por 
mais longe que ele se estenda no campo da sensibilidade, a razão cria a ideia de uma 
espontaneidade que poderia começar a agir por si mesma, sem que outra causa a 
tivesse precedido para a determinar a agir segundo a lei da causalidade. 
Assim, a liberdade funciona e, inclusive, torna-se necessária como um princípio 
regulador que limita a validade objetiva do conhecimento teórico, evitando a sua 
expansão até as coisas em si. Deve-se antecipar, aliás, que é nessa ideia 
transcendental da liberdade que se fundamenta o seu sentido prático, segundo o qual 
ela “é a independência do arbítrio frente à coação dos impulsos da sensibilidade”, o 
que separa o arbítrio humano do arbítrio animal. Sem dúvida, o arbítrio humano é 
sensível (arbitrium sentitivum), na medida em que é afetado (patologicamente) pela 
sensibilidade; no entanto, não é puramente animal (arbitrium brutum), mas sim livre 
(arbitrium liberum), porque a influência da sensibilidade não torna necessária a sua 
ação: o ser humano “possui a capacidade de determinar-se por si, independentemente 
da coação dos impulsos sensíveis”. 
Apesar dessa importância, considerando que a liberdade é apenas uma ideia, 
o uso teórico da razão somente pode apresentá-la de modo problemático e negativo, 
isto é, como um conceito que não contém contradição (pelo pensamento), mas cuja 
realidade objetiva não pode ser provada (pelo conhecimento). 
O próprio Kant faz questão de ressalvar que, muito embora não se possa 
conhecer o objeto como coisa em si, é possível, pelo menos, pensá-lo como tal, 
porque, em caso contrário, chegar-se-ia à proposição absurda de que haveria 
fenômeno (aparência) sem haver algo que aparecesse. Dessa maneira, o ser humano, 
do ponto de vista da receptividade da sensibilidade, é um dos fenômenos do mundo 
sensível e, por conseguinte, uma das causas da natureza cuja causalidade deve estar 
submetida às leis empíricas; do ponto de vista da razão e do entendimento, entretanto, 
 
 
o ser humano é, sem dúvida, um objeto meramente inteligível, porque a sua ação não 
pode de maneira nenhuma ser atribuída àquela receptividade. 
Sendo possível considerar o homem e a sua vontade em dois sentidos 
diferentes, como fenômeno, submetidos às leis determinísticas da natureza e como 
coisa em si submetido apenas às leis determinantes da razão, pode-se conciliar o 
princípio da causalidade segundo as leis da natureza com o princípio da causalidade 
pela liberdade. 
4.2 Pode a educação fazer justiça à singularidade do outro? 
Para Hermann (2014), a questão do outro e seu significado para a ética em 
educação exige, inicialmente, o deslocamento do horizonte da metafísica, que 
enclausura as possibilidades de abertura à alteridade, para o horizonte da facticidade. 
Isso implica reconhecer um problema para a educação, pois o sujeito autônomo e 
autodeterminado se constitui num processo de autorrelação e reflexividade, sem apelo 
à exterioridade. Ou seja, já na constituição do sujeito moderno o outro não é 
considerado. 
O problema refere-se, então, ao desaparecimento na relação com o outro, com 
a diferença e com o estranho. Podemos lembrar o quanto a educação se debate com 
essa questão nos conhecidos esforços pedagógicos em atender às peculiaridades dos 
alunos, desde a introdução de procedimentos metodológicospara tornar o ensino 
mais ajustado às diferenças individuais, a reforma curricular com vistas a atender 
demandas históricas de reconhecimento denegado às minorias, o acolhimento de 
ações pedagógicas com ênfase nos artefatos culturais que enfatizam novos modos 
de subjetivação, a implantação de diferentes modalidades de tecnologias digitais no 
ensino com ênfase na dimensão interativa, incluindo também a preocupação com as 
peculiaridades do desenvolvimento psíquico, moral e intelectual dos alunos e, 
sobretudo, as reiteradas defesas da interação entre professor e aluno. 
Movimentos pedagógicos diversos, desde a Escola Nova, reafirmam a 
necessidade de atender às diferenças, sem, contudo, dimensionar o problema de 
forma adequada. Tais iniciativas fazem parte de nosso ideário, mas não apreendem o 
problema da alteridade, porque esbarram em dificuldades estruturais, “entulhos”, para 
usar um termo de Heidegger (1995a), em que o outro e a diferença ficam referidas a 
 
 
um critério de normalização. 
A questão não é tratar a alteridade e a diferença epistemologicamente ou pelo 
método, mas pelo tratamento ético, que dá visibilidade a algo que foi encoberto na 
tradição metafísica e, sobretudo, busca reconhecimento do outro, que tem a dignidade 
lesada ao ser excluído pela rigidez de princípios morais. A ética tradicional não põe 
em evidência o outro, ao contrário, ou ele é deposto pela consciência ou é uma 
concessão da vontade. Em ambos os casos a diferença é negada. Nessa medida, 
como analisamos anteriormente, o sujeito tende a se perturbar diante daquilo que é 
estranho à sua estrutura e isso ocorre nos processos educativos, sobretudo na relação 
entre professores e alunos. 
Somos sempre surpreendidos pela tentação de definir, delimitar o outro. 
Nenhuma diferença ou singularidade é, feita por nós, ou seja, ela acontece e nós 
somos colocados nessa diferença, é ela que nos convoca. Nessa perspectiva, 
Hermann (2014) defende uma peculiar lógica de resposta que perceba o outro para 
além de nossa própria compreensão, que reconheça sua inevitabilidade e sua 
singularidade e que produza respostas fora das normalizações existentes. 
As abordagens fenomenológica e hermenêutica criam uma nova consciência 
metodológica da questão do outro, abrindo perspectivas inovadoras ao problema. É 
necessário, contudo, destacar que as posições discutidas nesta pesquisa sobre a 
questão do outro não são idênticas. 
O autor menciona que se trata da existência de um movimento de conversação 
na busca de compreender o que é o estranho, o outro e a diferença, uma busca de 
verdade implícita no encontro. Por isso defende o diálogo. Nessa busca de 
entendimento, realizamos um encontro com o outro que expande nosso horizonte. O 
diálogo só é possível porque há um outro, uma diferença, um interlocutor radicalmente 
distinto com qual mantemos uma conversação e, nesse processo, nos transformamos. 
O autor menciona ainda que a racionalidade comunicativa pode superar os 
processos de exclusão e de dominação do outro pelas possibilidades contidas no 
diálogo, que se embasa na força do modelo hermenêutico de entendimento adquirido 
em nossas conversas cotidianas e desenvolvido metodologicamente. De acordo com 
essa posição seria, então, inconsistente a ideia de um universo fechado em si mesmo, 
incomensurável em relação a outros universos semelhantes em que não poderíamos 
nos comunicar (HERMANN, 2014). 
 
 
Pelo esforço hermenêutico, os participantes de um diálogo podem perceber a 
unilateralidade de suas perspectivas (que provém de contextos culturais específicos) 
e alargá-las até perceber que podem se aproximar. Existe uma desconfiança em 
relação ao consenso e não considera que o diálogo possa equilibrar o próprio e o 
estranho, o eu e o outro, sem roubar sua estranheza. Propõe uma descrição 
fenomenológica do outro como acontecimento, ou seja, há sempre uma dimensão 
inapreensível do outro, que exige que o eu suspenda a intenção racional de tornar o 
outro disponível para mim. Não creio, contudo, que para responder à pergunta deste 
epílogo seja produtivo destacar as oposições entre os autores, mas colocar essas 
contribuições no âmbito de uma constelação (HERMANN, 2014). 
Na constelação encontram-se campos de força, conteúdos em movimento, 
tensões entre as diversas camadas de sentido, que postas em perspectiva ajudam a 
explicitá-las. Assim, o pensar constelador permite ver as diferentes interpretações a 
respeito do outro sob nova luz. Nesse jogo entre suas diferenças, que escapa a lógica 
da identidade, podemos responder à questão se a educação atende à singularidade 
do outro. 
Percebe-se que a singularidade nunca é totalmente aprendida, e em qualquer 
intervenção educativa há que se reconhecer um espaço de inapreensibilidade do 
outro. Isso, contudo, não impede as possibilidades contidas no diálogo enquanto um 
modo de aproximação, pois o jogo e a fusão de horizontes buscam um entendimento 
que expande nosso próprio horizonte para reconhecer o outro. A relação entre 
estranheza e familiaridade, constitutiva de todo o compreender, exige a exposição ao 
outro e o acolhimento de sua pergunta. E, nesse processo, nosso entendimento não 
permanece fechado em si mesmo, pois o impacto do diálogo provoca quebras e 
rupturas que forçam a revisão de posição (HERMANN, 2014). 
O alerta de que as tensões e aporias na relação com a alteridade não 
estabelecem uma coerência e trazem os riscos de uma centralização redutora do 
outro, põe em cena os possíveis problemas e lacunas da experiência dialógica, nem 
sempre visíveis. Mas a essa suspeita quanto aos problemas que se interpõem à 
acessibilidade do outro pode-se contrapor a insistência de Gadamer de que é no 
acontecer do diálogo que o sentido surge, pois é no encontro com o outro que a 
verdade acontece. “O que importa, é experimentar o tu como um u, isto é, não passar 
ao largo de suas pretensões e permitir que ele nos diga algo” (GADAMER, 1999c, p. 
 
 
366). 
Seria uma concessão inaceitável ao ideal de transparência pensarmos que uma 
aproximação do outro não reconheceria que algo sempre nos escapa, que fica algo 
“de não dito, quando se diz algo” (GADAMER, 2000, p. 211), como nos alertou. Desse 
modo, os processos educativos mantêm uma relação tensa com a singularidade do 
outro, pois ele nos confronta com os limites de nossas próprias possibilidades. 
Ao dialogar, fundir horizontes, produzir acordos, há o perigo de se passar por 
cima das heterogeneidades e singularidades que nos interpelam, mas não é menor o 
risco de nos fascinarmos com a inacessibilidade e indecidibilidade que nos afastam 
de uma unidade e de um mundo comum. No recurso a um pensamento constelador, 
que expõe as aporias e diferentes camadas de sentido, pode-se reconhecer que a 
questão da justiça à singularidade do outro situa-se numa dimensão ambivalente e 
paradoxal e desfaz as seguranças e as certezas metafísicas da representação do 
outro. Será, então, que todos os esforços históricos de constituir um projeto educativo 
que reconheça o outro estão fadados ao fracasso? 
Para o autor essa resposta oscila num espaço estranho entre sim e não, pois a 
negação de muitas experiências históricas que permitiram o outro ser acolhido seria 
impossível, desconhecer a tendência da educação em abordar o outro num esquema 
prévio de representação seria manter-se numa ilusão. Cada diálogo, cada 
compreensão e cada acordo constituem um avanço na busca de um sentido da 
alteridade, mas nunca se esgotam em suas possibilidades, pois a ação educativa com 
frequência subtrai a alteridade do outro. Por isso a pergunta se a educação faz justiça 
à alteridade tem que se estabelecer no movimento paradoxal da educação já 
anunciado por Kant, pois, assim, ganha em compreensão e pode abrir-se em novas 
perspectivas, na direção de uma responsabilidade para com o outro. 
A defesa da experiência estéticaé um caminho para essa abertura, pois a 
vertigem que esse tipo de experiência provoca joga a experiência de si mesmo na 
capacidade de ser outro. Isso nos permite sermos nós mesmos sendo outros. A 
sensibilidade aflorada na experiência estética não é pobre nem restrita, ao contrário, 
pode nos abrir para o imprevisível e o inesperado, criando condições para perceber o 
acontecimento do outro. A educação tem na experiência estética uma aliada para 
remover os “entulhos”, desbloquear nossas rígidas estruturas de apropriação, 
aplainando o caminho para que a multiplicidade de vozes do outro se faça audível. 
 
 
Uma questão própria da ética em educação refere-se às normas universais. 
Como sabemos, aceitar a normatividade universal ou recusá-la em favor do 
particularismo é, ainda, um dos temas centrais no debate filosófico contemporâneo e 
assume especial relevância para a filosofia da educação, porque a normatividade é 
indissociável da sociabilidade, da constituição de um mundo comum. Aqui, mais uma 
dúvida se interpõe, pois, a norma representa algo externo, que gera a submissão da 
diferença e força nossas ações a uma resposta normalizada. A essa questão, contudo, 
pode-se contrapor o modo como as normas são produzidas e aplicadas. Se elas se 
constituem na discursividade e continuamente são contestadas e revisadas, já estão 
deslocadas para um cenário pós-metafísico, podem incorporar novas reivindicações 
históricas e não permanecer inflexíveis. Nesse sentido, Habermas afirma: 
Para que nos libertemos dos grilhões de uma falsa e apenas presumível 
universalidade de princípios seletivamente esgotados e aplicados de uma 
forma insensível ao contexto, sempre foram necessários, e ainda o são hoje 
em dia, movimentos sociais e lutas políticas, no sentido de podermos 
aprender, a partir das experiências dolorosas e do sofrimento irreparável dos 
humilhados e ofendidos, dos feridos e violentados, que ninguém pode ser 
excluído em nome do universalismo moral – nem as classes subprivilegiadas 
nem as nações exploradas, nem as mulheres domesticadas nem as minorias 
marginalizadas (HABERMAS, 1991, p. 115). 
Desse modo, o confronto entre a universalidade da regra e a singularidade do 
outro sublinha o caráter paradoxal da educação. Sem normas não há sociabilidade 
possível, e com elas tendemos a processos de apropriação e exclusão do outro. 
Estaríamos assim novamente diante da incomensurabilidade dos mundos? 
4.3 Resumindo 
Conforme se observa a dignidade humana é intrínseca de todo ser humano, 
não havendo diferença entre os indivíduos, mas busca a isonomia, e o equilíbrio 
social, havendo a necessidade da conscientização entre os seres humanos. 
Assim, o ambiente escolar é um lugar onde se pode disseminar a semente da 
igualdade, da dignidade pois o Brasil ainda é um país onde existem muitas diferenças, 
em nível econômico e social e até mesmo conforme mencionado na aula anterior, 
onde existe ainda o preconceito e a discriminação, os quais precisam ser 
disseminados. 
Na próxima aula vamos conversar sobre: Inclusão Socioeducacional. Até lá... 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 
04/11/2022. 
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HEIDEGGER, Martin. Caminos de bosque. Trad. Helena Cortés e Arturo Leite. 
Madrid: Alianza Universidad, 1995a. 
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Crítica da razão pura e outros textos filosóficos. São Paulo: Abril Cultural, 1974, p. 99-
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humana: doutrina e jurisprudência. São Paulo: Saraiva, 2002. 
 
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WEYNE, Bruno Cunha. O princípio da dignidade humana: reflexões a partir da 
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https://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/viwTodos/509f2321d97cd2d203256b280052245a?OpenDocument&Highlight=1,constitui%C3%A7%C3%A3o&AutoFramed
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm