Psicologia da Educação

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Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos
PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
REITORIA Prof. Me. Gilmar de Oliveira
DIREÇÃO ADMINISTRATIVA Prof. Me. Renato Valença 
DIREÇÃO DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Me. Daniel de Lima
DIREÇÃO DE ENSINO EAD Profa. Dra. Giani Andrea Linde Colauto 
DIREÇÃO FINANCEIRA Eduardo Luiz Campano Santini
DIREÇÃO FINANCEIRA EAD Guilherme Esquivel
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Profa. Ma. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Profa. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Profa. Ma. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Me. Jeferson de Souza Sá
COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E PROCESSOS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EAD Profa. Ma. Sônia Maria Crivelli Mataruco
COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Luiz Fernando Freitas
REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling 
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 Caroline da Silva Marques 
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 Jéssica Eugênio Azevedo
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 Hugo Batalhoti Morangueira
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ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz 
DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira 
 Carlos Henrique Moraes dos Anjos
 Kauê Berto
 Pedro Vinícius de Lima Machado
 Thassiane da Silva Jacinto 
 
FICHA CATALOGRÁFICA
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
C198p Campos, Sonia Maria de
 Psicologia da educação / Sonia Maria de Campos.
 Paranavaí: EduFatecie, 2023.
 97 p.: il. Color.
 
 1. Psicologia educacional. 2. Construtivismo (Educação). 
 I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a
 Distância. III. Título. 
 
 CDD: 23. ed. 370.15
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos
• Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Unicesumar;
• Especialista em Gestão Escolar: Supervisão e Orientação pela Univale;
• Especialista em Psicopedagogia abrangência Institucional e Clínica pela Uni-
vale;
• Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Unicesumar
• Especialista em Tecnologias Educacionais e Inovação pelo Unicesumar; 
• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais pelo Unicesumar.
• Graduada em Pedagogia pela Ulbra.
• Cursando Psicologia pela Unifamma.
Desenvolvo pesquisas e tenho experiência na área de Educação. Atuei na Educa-
ção básica, tendo neste período trabalhado com a Educação Infantil e Primeiros anos do 
Ensino Fundamental, também coordenei a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental. Atuei na Coordenação Pedagógica no Ensino Fundamental Séries Finais e 
Ensino Médio. Atualmente trabalho como Professora em curso de Graduação e Pós-Gra-
duação, ministro palestras, produção de material pedagógico escrito e audiovisual.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
AUTOR
http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
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Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), convido você a compreender a educação pela psicologia da 
educação. Partindo do pressuposto que o homem é um ser social e por isso, constituído 
dos aspectos culturais, políticos, econômicos e educacionais, portanto, o homem é um ser 
construído pelo meio.
Para entender essas relações determinantes que o livro Psicologia da Educação se 
dispõe a demonstrar os caminhos percorridos na formação do ser humano e os aspectos 
da educação. Mais do que entender a Psicologia da Educação e seus feitos, esse estudo 
nos fará entender a educação e o quanto somos influenciados pelo meio que nos cercam, 
na medida em que somos herdeiros de tudo que foi criado até então.
Na Unidade I vamos conhecer o que reflete o Comportamentalismo e as Relações 
com a Educação. Em que, no primeiro momento você vai compreender sobre o comporta-
mentalismo de Watson, que traz a compreensão dos comportamentos reflexos ou respon-
dentes, os quais são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos 
eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como salivar, sudorese, taquicardia.
Em seguida você irá saber mais sobre a construção do conhecimento para Guthrie, 
influenciado por Watson. Em sua teoria, entende que se houver uma combinação de estímulos 
que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este movimento. Na 
sequência, falaremos a respeito da aprendizagem para Thorndike, além das Leis criadas por 
ele, outro aspecto estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis do ser humano.
E finalizando esse primeiro momento de estudo com os conhecimentos de Skinner 
e desenvolvimento humano, que entende que a aprendizagem ocorre por meio de estímulos 
externos que levam a pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma neces-
sidade em que leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que 
satisfaz ou diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre o Construtivismo e os Processos Edu-
cacionais. A unidade foi organizada no primeiro momento abordando sobre a educação nos 
aspectos do construtivismo de Piaget, que trata dos progressos cognitivos como uma capa-
cidade maior de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal, 
em que se pode alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, 
especular a respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
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Seguindo, buscou-se compreender o construtivismo de Vygotsky, que entende que 
a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de 
forma independente, apesar de estar contando com a ajuda de outros. Bem como a teoria 
construtivista do ensino de Bruner, que entende ser possível ensinar qualquer assunto de 
maneira coerente a qualquer criança, em qualquer estágio de seu desenvolvimento
E o construtivismo de Ausubel, que traz que caso conseguíssemos separar um úni-
co fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o aprendiz 
já sabe, ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e 
diferenciação. Com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento e, para isso, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud traz como referência a relevância do próprio 
conteúdo do conhecimento e faz ainda uma análise conceitual do domínio do conhecimento 
do indivíduo. Para Johnson-Laird,o modelo mental é uma representação que pode ser 
totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto 
ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito do Humanismo e a Educação. 
Iniciamos pela teoria de Rogers, que ficou conhecida como humanista por se embasar na 
visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que é melhor 
para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie.
Em seguida, a teoria humanista de Novak, que entendia que educação pertence 
a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, efetivas e psicomotoras, 
que auxiliam no engrandecimento do ser humano e, com isso, apresenta uma proposta 
em que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamentos, 
sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para esse estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se 
consolida quando o significado do material captado pelo aluno é o significado que o docente 
almeja que esse material reflita para o aluno, que é o significado compartilhado no meio 
da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado Vê. 
Ainda se tem a teoria de Freire, que se destacou por trazer uma pedagogia libertadora, por 
uma educação política, que entende ser saberes necessários à prática educativa. 
Em nossa Unidade IV vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com a Teoria 
Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento, em que destaca a Periodização do 
desenvolvimento psíquico estabelecido por Freud, que define as zonas do funcionamento 
mental do ser humano.
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As Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem, que destaca 
que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários para 
um exercício profissional específico. O humanismo aparece inserido em quase todas as con-
cepções pedagógicas do século XX e que se faz presente em muitas ações educacionais.
A Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia trata dos processos 
mentais e entende o indivíduo a partir de seus processos sociais. Entende que o desen-
volvimento desses processos é mediado por instrumentos e signos construídos social, 
histórica e culturalmente no meio social em que ele está situado.
Finalizamos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que não 
se trata, no entanto, somente de considerar o meio social como uma variável importante no 
desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada nos estudos 
de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento cognitivo do 
ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Desejo que no decorrer de seus estudos tenha um momento de reflexão sobre 
todos os aspectos aqui tratados.
Muito obrigada e bom estudo!
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UNIDADE 4
Teoria Histórico-Cultural e a
Construção do Conhecimento
Humanismo e a Educação
UNIDADE 3
Entendendo o Construtivismo
e os Processos Educacionais
UNIDADE 2
Comportamentalismo e as 
Relações com a Educação
UNIDADE 1
SUMÁRIO
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Plano de Estudos
• O comportamentalismo Watson;
• A construção do conhecimento para Guthrie;
• A aprendizagem para Thorndike;
• Skinner e desenvolvimento humano.
Objetivos da Aprendizagem
• Conceituar as teorias comportamentais;
• Compreender os tipos e os padrões evolutivos normais e patológicos 
do processo de aprendizagem;
• Estabelecer a importância de compreender as teorias e a 
aprendizagem humana;
• Contextualizar as teorias comportamentais e a relação com a 
educação.
Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos
COMPORTAMENTALISMO COMPORTAMENTALISMO 
E AS RELAÇÕES COM A E AS RELAÇÕES COM A 
EDUCAÇÃOEDUCAÇÃO1UNIDADEUNIDADE
INTRODUÇÃO
9COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Para estudarmos o Comportamentalismo e as Relações com a Educação, precisamos 
entender, primeiramente, as teorias comportamentalista, que é embasada no condicionamento, 
de estímulo–resposta e tem como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. 
Vamos iniciar pelos estudos da teoria comportamental Pavlov, Watson. Watson é con-
siderado o pai do comportamentalismo, ou behaviorismo. Pavlov era seguidor de Watson, e em 
seus estudos explica os comportamentos reflexos aprendidos ou respondentes aprendidos.
Tratamos sobre a construção do conhecimento do qual, para Guthrie, entende-se 
que uma combo da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório 
individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, 
e é por meio da aprendizagem, que poderá modificar comportamentos anteriormente já 
adquiridos. Inação de estímulos que ocorreram uma vez e foram acompanhados de uma 
resposta que viesse ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por essa mesma resposta. 
No terceiro tópico vamos analisar a aprendizagem para Thorndike traz um conceito 
conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências do comportamento como deter-
minantes das conexões estímulo-resposta E-R, do que que é aprendido.
Por fim, finalizamos com Skinner e o desenvolvimento humano que visa compreender 
o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser reforçadora ou não.
Nesse momento, você pode estar se perguntando: por que estudarmos justamente 
as teorias comportamentalistas? Para essa teoria, a aprendizagem ocorre por meio
Bons estudos!
O COMPORTAMENTALISMO 
WATSON1
TÓPICO
10COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Para entender o comportamentalismo é preciso fazer um resgate histórico e filosó-
fica, que traz os aspectos relacionados aos comportamentos observáveis e mensuráveis 
do ser humano, ou ainda, é uma consequência observadas por meio de respostas que dá 
a estímulos externos. Nesta teoria o comportamento ocorre pelas respostas observadas e 
relacionadas com os fatos que as precedem que está ligado aos “estímulos” e as sucedem 
que é a “consequências”. Com isso, podemos compreender que o comportamentalismo 
visa estabelecer as relações funcionais, ou leis, por meio dos estímulos e consequências, 
sejam boas ou más.
Vamos imaginar as teorias como uma grande árvore que em cada lado os galhos mani-
festam o vento em suas folhas de maneiras diversas, com o mesmo objetivo, o conhecimento.
Vejam!
O que é uma teoria?
Fonte: A autora. (2021)
11COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
FIGURA 1: ÁRVORE DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO.
Fonte: https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que segundo 
Peréz Goméz (2000), as principais teorias da aprendizagem estão embasadas a teorias 
comportamentalista, que é embasada no condicionamento, de estímulo–resposta e tem 
como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. É por meio de seus estu-
dos que podemos notar que as hipóteses que levantaram sobre os comportamentos do ser 
humano que depende do quesão aprendidos; a aprendizagem tem relevante importância; 
destacam maior poder ao ambiente; o ser humano é produto do meio. Podemos concluir, 
que essa teoria, que a aprendizagem ocorre por meio da aquisição de novos comporta-
mentos, que são incorporados ao repertório individual de cada ser, capacita e habilita o 
indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio da aprendizagem, que poderá 
modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Caro(a) aluno(a) você vai encontrar que John B. Watson (1878-1958) é considerado 
o pai do comportamentalismo, ou behaviorismo.
E foi por volta do século XX, traz em seus estudos uma análise do comportamento 
animal é relevante ao behaviorismo com o objetivo de fazer análise e comparações, sem 
“aproximar” o ser humano de outros animais.
Na visão Watson (1971) é por meio da observação que tinha por objetivo um método 
adequado para compreender o comportamento animal, que poderia contribuir na análise do com-
portamento humano. E analisava a associação de um estímulo que iniciava neutro a uma res-
posta, por meio do treinamento ou repetição, era o início para a compreender o comportamento.
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
12COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Watson (1971) buscou compreender os comportamentos reflexos ou responden-
tes, os quais eram são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos 
eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como salivar, sudorese, taquicardia.
FIGURA 2: PRINCÍPIOS DEFENDIDOS POR WATSON (1971):
Fonte: A autora. (2021)
Influenciou o condicionamento clássico de Ivan Pavlov (1849-1936), que enaltece 
mais os estímulos do que as consequências. Defendia a aprendizagem ligada ao estímulo-
-resposta em termos de condicionamento clássico, mas aliava ao reforço ou pela punição 
que seria a consequências, como construção da aprendizagem.
Já nos estudos de Pavlov (1849-1936) explica em seus estudos em relação aos 
comportamentos reflexos aprendidos ou respondentes aprendidos. O estudo de tais 
comportamentos é fundamental na compreensão sobre as emoções dos seres humanos, 
incluindo situações em contexto educacional.
A CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO 
PARA GUTHRIE2
TÓPICO
13COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959) notado já nas origens do comportamen-
talismo. Foi influenciado por Watson e pelo condicionamento clássico, mas a sua forma de 
trazer a teoria construtivista não entende que a resposta é eliciada no decorrer de um procedi-
mento. Para Guthrie uma combinação de estímulos que ocorreu uma vez e foi acompanhado 
de uma resposta viesse ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por essa mesma resposta.
Podemos entender que se algo fosse feito em um determinado momento, é bem 
provável que poderia vir ocorrer outra vez frente à mesma situação. Como também, a in-
tensidade observada em meio a associação estímulo-resposta, entendida por Guthrie como 
“hábito”, que teria sido alvo no primeiro pareamento e não seria reforçada pela prática. E 
com isso defendia que o importante era a contiguidade.
Diante disso, podemos notar que Guthrie, se dedicou em quebrar paradigmas e 
traz três métodos:
FIGURA 3: MÉTODOS DE GUTHRIE:
Fonte: A autora. (2021)
14COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Podemos entender que a teoria de Guthrie traz como contiguidade se assemelha à 
de Watson, porém mais geral, pois entende que se houver uma combinação de estímulos 
que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este movimento. 
Para tanto nesta teoria de Guthrie não considerava o conceito de reforço para explicar as 
quebras de hábitos.
O que você acha dessa teoria? Até que ponto você concorda que a aprendizagem formada por 
condicionamento é duradoura no indivíduo?
Fonte: A autora. (2021)
A APRENDIZAGEM 
PARA THORNDIKE3
TÓPICO
15COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
Também norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) influenciado pelo 
behaviorismo traz um conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências 
do comportamento como determinantes das conexões estímulo-resposta E-R, do que que 
é aprendido. O autor defende que as conexões E-R estão ligados a natureza fisiológica, 
enaltecida pelo uso e ela natureza satisfatória das consequências e enfraquecidas quando 
tais consequências fossem desconfortáveis. E com isso, a concepção de aprendizagem por 
meio das conexões E-R dependia de três leis principais.
FIGURA 4: LEIS PRINCIPAIS DA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM:
Fonte: A autora. (2021)
A primeira Lei é a do Efeito: que pode ser observada que em uma conexão é se-
guida de uma consequência e sendo satisfatória se fortalece, como também, enfraquecida 
16COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
quando a consequência é insatisfatória; conforme for a situação, terá um aumento ou uma 
diminuição na frequência da resposta.
Já na Lei do Exercício, as conexões são fortalecidas por meio da prática (lei do uso) 
e o enfraquecimento ou esquecimento com a inexistência da prática (lei do desuso).
A terceira Lei é a da Prontidão: que pode ser observada quando há uma organiza-
ção para a ação, a sua concretização é satisfatória e a não concretização é irritante. Além 
destas, Thorndike propôs várias outras leis subsidiárias ou subordinadas. 
Aqui é preciso que entendam: estas são as primeiras teorias comportamentalistas 
que se ocupam de conexões estímulo-resposta sem levar em questão o que ocorre na 
mente do ser humano quando ocorre tal associação. Outro ponto a se destacar é de que a 
preocupação estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis.
Partindo dessas teorias que se teve sucessivas outras teorias de grande influência 
no ensino e nos recursos utilizados em sala de aula, ainda está muito presente na escola 
da atualidade.
 
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às 
demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geografia ou 
qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo 
da experiência da vida cotidiana. Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam 
radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades que se encontram fora 
do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que 
descobrir meios de relacioná-los com tais experiências (MENDONÇA; ADAID, 2018, p. 149).
SKINNER E 
DESENVOLVIMENTO 
HUMANO4
TÓPICO
17COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
B.F. Skinner (1904-1990), norte-americano, em seus estudos vamos notar que 
visou compreender o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser 
reforçadora ou não.
Para Skinner (1968/1972) há três variáveis de “entrada”:
FIGURA 5: AS TRÊS VARIÁVEIS DE ENTRADA ESTABELECIDA POR SKINNER (1968/1972).
Fonte: A autora. (2021)
O estímulo, o reforço positivo e as contingências de reforço. Sendo o estímulo o 
evento que afeta os sentidos do ser humano. O reforço positivo é o que leva ao aumento 
da frequência da resposta. As contingências de reforço se trata do instante e à quantidade 
de reforço, ao arranjo de situações reforçadoras (SKINNER,1968/1972). Para compreender 
as variáveis de “saída” podemos notar que são as respostas do indivíduo, que podem ser 
respondentes ou operantes.
Vamos compreender as variáveis no Comportamento Reflexo ou Respondente: É 
inato, ou seja, já nascemos sabendo manifestá-lo e que para isso não precisamos ter passado 
por um processo de aprendizagem. No comportamento reflexo, o estímulo é compreendido 
como todo e qualquer causa que possa dar uma resposta na pessoa. Sendo, estímulo(S) que 
vai sempre implicar uma resposta (R), que é representado: S -> R (SKINNER,1968/1972).
Diante disso, o comportamento reflexo é algo natural no ser humano, biológico, 
em que, para conseguir se proteger e sobreviver, o nosso corpo emite alguns sinais de 
18COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
comportamento que leva a compreensão de outras pessoas de que estamos precisando de 
ajuda. Exemplo disso, podemos observar o comportamento de uma criança recém-nascida 
quando chega próximo ao seio materno (estímulo) sua ação imediata é sugar (resposta). O 
comportamento “sugar” não foi ensinado, a criança já sabia (SKINNER,1968/1972).
Outro exemplo de comportamento reflexo é quando alguém bate palmas próximo 
aos nossos olhos os fechamos rapidamente, ou quando levamos um choque na mão temos 
a reação imediata de puxar o nosso braço. E essas reações não foram aprendidas, são 
reações naturais do corpo para se defender de algo que está o atacando.
A variável do Comportamento Operante: “comportamento que produz alterações no 
ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 86). O indivíduo 
age e concebe uma mudança no seu meio, que vai lhe influenciar. Um comportamento emitido 
ou resposta (R) leva a uma consequência (C). Representado por: R -> C (SKINNER,1968/1972).
Sendo assim, dependendo do comportamento o sujeito terá uma consequência, e 
com isso pode controlar suas ações para obter benefícios. Por exemplo: se você trabalhar 
com dedicação (resposta), poderá ser promovido em seu setor (consequências).
Diante disso, tanto reflexo ou operante, ambos os comportamentos têm aspectos 
de condicionamento, podendo ser produzidos conforme o interesse de quem os controla. 
Skinner (1968/1972, p. 5) define que “o ensino consiste no arranjo das contingências de 
reforço” em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a um 
reforço. Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo comporta-
mento, é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até que 
a pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos que leva a 
pessoa agirem por conta de seus comportamentos. Ou ainda, uma necessidade em que 
leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou 
diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
E se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que 
está relacionado com a motivação, pois para a formação da aprendizagem dependendo 
da maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados 
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços 
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas 
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode 
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante, 
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja o aluno está emitindo 
determinado comportamento devido o interesse em alcançar um reforço. 
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa 
aprendizagem que não irá permanecer, sendo ineficaz, pois não responde à ne-
cessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para cumprir uma 
19COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido do que quando 
se estuda a matéria porque se gosta. (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação 
de estímulos e respostas, tornando-a mecânica e dependente dos estímulos para ter uma 
resposta que deverá seguir algumas etapas: identificação do problema, questionamentos 
acerca dos problemas, hipóteses, escolha das hipóteses, verificação, generalização. O 
cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes.
Skinner (1968/1972, p. 5) define que “o ensino consiste no arranjo das contingên-
cias de reforço” em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a 
um reforço. Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo compor-
tamento, é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até 
que a pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos que leva a 
pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda, uma necessidade em que leve 
a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou diminui 
a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
Se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que está 
relacionado com a motivação, pois para a formação da aprendizagem dependendo da 
maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados 
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços 
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas 
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode 
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante, 
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja o aluno está emitindo 
determinado comportamento devido o interesse em alcançar um reforço. Mas,
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa 
aprendizagem que não irá permanecer, sendo ineficaz, pois não responde à ne-
cessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para cumprir uma 
obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido do que quando 
se estuda a matéria porque se gosta. (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação 
de estímulos e respostas, tornando-a mecânica é dependente dos estímulos para ter uma 
resposta que deverá seguir algumas etapas: identificação do problema, questionamentos 
acerca dos problemas, hipóteses, escolha das hipóteses, verificação, generalização. O 
cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes.
20COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
No decorrer dos estudos vamos observar outras teorias que embasam os proces-
sos de desenvolvimento do conhecimento, todas essas teorias apresentam importantes 
compreensões e análises de como pode ser as ações nos processos de desenvolvimento 
da aprendizagem a favor do ser humano.
Esperamos que no decorrer dos estudos você tenha compreendido que as teorias 
que foram apresentadas nessa unidade definem que a aprendizagem ocorre por meio da 
aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de cada 
ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio da 
aprendizagem, que poderá modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Contudo, é preciso que de sequência em seus estudados, e vá estabelecendo rela-
ções necessárias dos assuntos aqui abordados, o que irá contribuir para que você consiga 
atingir os objetivos propostos em sua formação educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
21COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
“De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importância? 
Quais os pressupostos teóricos envolvidos?” Rogers (1969) traz algumas sugestões em 
relação a estas questões, Rogers (1969, p. 157-163) e Rogers (1977, p. 159-164):
 
1. Os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. As pessoas são 
curiosas e têm uma tendência natural e um desejo para descobrir, ampliar o conhecimento e 
a experiência. Estas características são facilmente observadas em disciplinas de ciências que 
utilizam a aprendizagem através da experimentação científica. Segundo Moreira (2011, op. cit.), 
este primeiro princípio “[...] reflete a característicabásica do enfoque rogeriano à educação: o 
aluno tem um desejo natural de aprender, e esta é uma tendência na qual se pode confiar”.
2. A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo alu-
no como relevante para seus próprios objetivos. O aluno aprende de forma mais rápida quando 
percebe que um determinado conteúdo é relevante para atingir seus próprios objetivos pessoais 
(autorrealização). Rogers cita neste caso o exemplo de dois estudantes de um curso de estatís-
tica: um deles desenvolvendo um projeto no qual necessita utilizar o conteúdo de determinada 
disciplina para esta finalidade, e outro aluno apenas assistindo às aulas, para obtenção de 
créditos. Não há dúvida quanto à diferença na aprendizagem neste exemplo dos dois alunos.
3. A aprendizagem que envolve uma modificação da organização pessoal – na 
percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência. Para a maioria das 
pessoas, parece que na medida que outros estão certos, elas estão erradas. Neste caso, 
a aceitação de valores externos pode ser profundamente ameaçadora aos valores que a 
pessoa já tem, nascendo uma resistência a esta aprendizagem.
4. As aprendizagens que ameaçam o eu (self) são mais facilmente percebidas e 
assimiladas quando estas ameaças externas são minimizadas. Rogers ilustra este princípio 
através do exemplo de um aluno com dificuldade em leitura, e que por isso, sente-se amea-
çado e desajustado perante seus colegas. Quando é forçado a ler em voz alta na frente 
de toda turma, quando é ridicularizado, quando recebe notas baixas, não progride nesta 
dificuldade. Ao contrário, se este aluno estiver em um ambiente de apoio e compreensão, 
sem exposição ridicularizadora, sem avaliação por notas e, ao contrário, fizer sua autoava-
liação, estas ameaças externas se reduzirão a um mínimo, fazendo-o progredir.
5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira 
diferenciada. Quando o aluno se sente seguro e não ameaçado, a diferenciação crescente 
dos componentes da experiência e a assimilação dos seus significados pode ser percebida, 
e a aprendizagem pode prosseguir.
6. Grande parte da aprendizagem ocorre através da ação. Um dos meios mais eficazes 
de promover a aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto experiencial direto 
LEITURA COMPLEMENTAR
22COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
com problemas práticos – de natureza social, ética, pessoal ou filosófica - ou com problemas 
de pesquisa. Este princípio descrito por Rogers é o fundamento da metodologia denominada 
atualmente de aprendizagem baseada na resolução de problemas, ou simplesmente ABP.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo. 
Quando o aluno escolhe suas próprias direções, descobre seus próprios recursos de aprendi-
zagem, decide seu próprio curso de ação, ele se torna sujeito ativo deste processo, permitindo 
inclusive dominar e controlar de forma autônoma o progresso de seu conhecimento. Este princí-
pio descrito por Rogers é o fundamento das novas metodologias ativas de aprendizagem.
8. A aprendizagem espontânea que envolve a pessoa do aprendiz como um todo – 
sentimentos e intelecto – é mais duradoura e abrangente. Este princípio Rogers menciona 
como uma descoberta de sua experiência em psicoterapia, quando a aprendizagem é mais 
eficaz se a pessoa se deixa envolver, totalmente, por si mesma. É uma aprendizagem 
completa, muito mais que cognitiva, mas também afetiva.
9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas quando 
a autocrítica e a autoavaliação são privilegiadas, em relação à avaliação realizada pelos 
outros. Se o objetivo é tornar o aluno criativo, independente e autoconfiante, não se deve 
permitir que as críticas e avaliações negativas de outros ‘sufoquem’ estas metas.
10. A aprendizagem mais útil no mundo moderno é aquela do ‘aprender a aprender’, 
uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, dos processos 
de mudança. Esta aprendizagem é uma das mais importantes dentro do contexto cientí-
fico atual, de crescimento exponencial do conhecimento, onde o aluno deve estar em um 
processo de educação permanente e continuada, que de forma ideal deve estar presente 
também ao longo de toda a vida profissional desse indivíduo.
Estes princípios descritos por Rogers se difundiram amplamente no campo educa-
cional, e foram assimilados através de diversas metodologias de ensino e aprendizagem, 
muitas em plena utilização nos dias atuais, incluindo a aprendizagem centrada no aluno, a 
aprendizagem baseada em problemas (ABP),a aprendizagem experiencial, a autoaprendiza-
gem, a educação humanística, a aprendizagem reflexiva e as modalidades de aprendizagem 
ativa (HEIM, 2012, p. 290). Diversos modelos atuais de ensino por tutoria também foram 
desenvolvidos a partir do contexto da aprendizagem centrada no aluno e na aprendizagem 
baseada em problemas, apesar de muitos autores não mencionaram ou admitirem os pres-
supostos de Rogers como o referencial teórico de estas metodologias (HEIM, 2012, p. 290).
Fonte: KONOPKA, Clóvis Luís. A Aprendizagem na concepção humanista de Carl Rogers e sua contribuição para 
o desenvolvimento das atitudes dos estudantes de graduação em medicina da UFSM. Universidade Federal de 
Santa Maria. Tese de doutorada, Santa Maria, RS. 2015. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/
handle/1/3548/KONOPKA%2C%20CLOVIS%20LUIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 02 jun. 2020.
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/3548/KONOPKA%2C CLOVIS LUIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/3548/KONOPKA%2C CLOVIS LUIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MATERIAL COMPLEMENTAR
23COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃOUNIDADE 1
FILME/VÍDEO
• Título: Gênio Indomável
• Ano: 1997
• Sinopse: O jovem Will Hunting, servente de uma universidade, 
revela-se um gênio em matemática. Com algumas passagens pela 
polícia, ele é obrigado a fazer terapia. O tratamento só começa a 
dar certo quando ele se identifica com o terapeuta Sean Maguire.
• Comentário: Neste filme, o protagonista, interpretado por Matt 
Damon, é um rapaz com uma uma inteligência extraordinária, po-
rém precisa da ajuda de um mentor comprometido para orientá-lo 
a explorar o seu potencial infinito.
LIVRO
• Título: Teorias da Aprendizagem: um encontro entre os pensa-
mentos filosóficos, pedagógicos e psicológicos
• Autor: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira; Daniela Leal.
• Editora: InterSaberes
• Sinopse: A reunião de perspectivas da pedagogia, da psicologia 
e da filosofia contribui enormemente para o aprofundamento de 
discussões científicas que investigam o desenvolvimento humano 
e os diferentes mecanismos de aprendizagem. Assim, esta obra 
analisa como conhecimentos dessas três áreas podem nos aju-
dar a solucionar os desafios que encontramos hoje nos sistemas 
educacionais, revelando aspectos fundamentais dos processos 
de ensino-aprendizagem. Junte-se a nós neste estudo e dê início 
a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a 
processos educacionais mais eficazes e significativos.
WEB
Caro(a) aluno(a) vou sugerir a leitura do artigo Facilitar a aprendizagem: 
ajudar aos alunos a aprender e a pensar vai auxiliar na compreensão 
da importância do desenvolvimento da aprendizagem, é um texto in-
teressante que expõe as responsabilidades da escola, da família e do 
próprio educando na sua maneira de adquirir conhecimentos.
• Web: http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
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Plano de Estudos
• O construtivismo de Piaget;
• O construtivismo de Vygotsky;
• A teoria de ensino de Bruner;
• O construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird.
Objetivos da Aprendizagem
• Compreender as especificidades da psicologia cognitiva de Piaget;
• Analisar os aspectos cognitivos por Vygotsky;
• Compreender o comportamento humano na visão de Bruner;
• Compreender como ocorrem os processos mentais.
Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos
ENTENDENDO O ENTENDENDO O 
CONSTRUTIVISMO CONSTRUTIVISMO 
E OS PROCESSOS E OS PROCESSOS 
EDUCACIONAISEDUCACIONAIS2UNIDADEUNIDADE
INTRODUÇÃO
25ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Caro(a) aluno(a), a aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, 
portanto se tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas pesquisaram, 
o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de apren-
dizagem mais eficiente. Aí reside a justificativa para a importância que se dá ao estudo 
da aprendizagem para a psicologia e para a educação. A natureza do ensino e da apren-
dizagem está relacionada à maneira como planejamos nossa intervenção educacional e 
pedagógica, tanto do ponto vista da educação formal, quanto da educação não formal.
Para tanto, esta unidade foi organizada tratando a educação nos aspectos do cons-
trutivismo de Piaget, que aborda dos progressos cognitivos como uma capacidade maior 
de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal em que pode 
se alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, especular a 
respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
Do construtivismo de Vygotsky (1988), que entende que a prática educativa pos-
sibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente, 
apesar de estar contando com a ajuda de outros.
A teoria construtivista do ensino de Bruner (1990) entende ser possível ensinar 
qualquer assunto, de maneira coerente, a qualquer criança, em qualquer estágio de seu 
desenvolvimento.
E no construtivismo de Ausubel (1963), que traz que, caso conseguíssemos separar 
um único fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o 
aprendiz já sabe ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabili-
dade e diferenciação; com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento, então, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud (1990) traz como referência a relevância 
do próprio conteúdo do conhecimento e faz uma análise conceitual do domínio do conhe-
cimento do indivíduo. E para Johnson-Laird (1983) o modelo mental é uma representação 
que pode ser totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, 
que pode tanto ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Então, temos um desafio pela frente, convido você a segui-lo comigo.
26ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
O CONSTRUTIVISMO 
DE PIAGET1
TÓPICO
Para entender a teoria de Piaget (1896 -1980), vamos iniciar observando o que traz 
em relação a sala de aula. Como bem sabemos, é um espaço que faz parte da escola, ou 
ainda, o local onde os sujeitos se reúnem para aprender. Porém, sabemos que a sala de 
aula é compreendida como espaço destinado à aprendizagem, mas não o único.
O espaço da escola é constituído pelas mudanças sociais com fins próprios e es-
pecíficos e, com isso, podemos notar que a escola, bem como os modos de ensinar, vem 
passando por mudanças no decorrer dos tempos e tomando “modelagens”. É por meio das 
diferentes “modelagens” da sala de aula e a relação com a percepção epistemológica que, 
para cada momento, se embasa na verdade do momento histórico.
Com isso, a forma de entender a construção do conhecimento também precisa 
mudar. Pois se o conhecimento é compreendido a partir de uma perspectiva epistemológica 
empirista, o que podemos entender sendo uma réplica da realidade, ou “[...] que ele vem 
de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto que nós nos 
limitamos a nos apoderar dele e incorporá-lo [...]” (DELVAL, 2007, p. 116), evidenciando, 
com isso, que a sala de aula, por ser um espaço de construção de conhecimentos e de 
trocas, precisa acompanhar as mudanças e estar aberta para compartilhar outros assuntos 
para que se alcance o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Mas, se analisar que o “[...] conhecimento provém do sujeito e não pode vir da 
experiência. A própria capacidade de aprender não pode ser resultado de nossa experiên-
cia. [...]” (DELVAL, 2007, p. 117), pode-se notar que se trata da epistemologia de cunho 
elitista, quando traz que a sala de aula é um espaço para aprender, não será a mesma 
daquela defendida na epistemologia empírica. Isso ocorre pelo fato de o conhecimento 
27ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
partir de lugares pré-estabelecidos, já no empirismo o conhecimento está na experiência e 
no inatismo no próprio sujeito.
Que Piaget (1998) defende que é possível encontrar três direções epistemológicas.
 
Uma delas, fiel as velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada para 
um associacionismo empirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma 
aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou 
audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno 
inesperado aos fatores de inatismo e maturação interna [...]; sendo assim, a 
educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já pré-
-formada de saída (PIAGET, 1998, p. 10).
Até aqui, você já deve ter percebido, portanto, que a partir do que Piaget (1998) 
traz em relação às direções que as ações pedagógicas podem tomar vai depender da 
corrente epistemológica eleita, e ainda de como ocorre o entendimento psicológico do de-
senvolvimento cognitivo que se manifesta como verdadeiro, mas que, tanto a epistemologia 
empírica e a inatista, por si só, não conseguem explicar todo o processo de conhecer 
realizado pelo sujeito cognoscente.
A Epistemologia piagetiana entende que é preciso depositar importância na expe-
riência para que ocorra o conhecimento, assim como dar oportunidade ao sujeito como parte 
fundamental para esse processo cognitivo acontecer. Podemos perceber a diferença entre 
o empirismo e o inatismo ao analisar a radicalidade e a força que designam à experiência, 
assim como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Vamos para a terceira direção epistemológica de Piaget (1998), sendo a sua própria 
epistemologia, que tem uma natureza construtivista.
A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os 
começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial 
preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem pré-formação exógena 
(empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elabo-
rações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico, leva incontestavel-
mente a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da 
criança (PIAGET, 1998, p. 11).
O conhecimento não inicia no sujeito, nem tão pouco no objeto, mas no resultado entre a interação do 
sujeito e objeto pela ação do sujeito, ou seja, é um ponto invisível aos olhos, mas seria como se estivesse 
em um intervalo entre a ação e objeto.É nesse ponto que ocorre a aprendizagem humana.
Fonte: Piaget (1998).
28ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Diante disso, pode-se notar que no entendimento epistemológico piagetiano o co-
nhecimento é formado por meio de uma construção contínua, ou seja, ele não está pronto e 
acabado, nem no externo e nem no indivíduo do conhecimento, mas depende sim de uma 
elaboração, que se faz uso de elementos endógenos (internos) e exógenos (externos) da 
pessoa. Para Piaget (1998), a aquisição do aprendizado acontece quando há um desequi-
líbrio entre dois processos: o de assimilação e o de acomodação, definindo a acomodação 
como qualquer modificação ocorrida dentro de uma estrutura. A pessoa passa por estágios 
“[...] começa por uma reconstrução, em um novo plano, das estruturas elaboradas no curso 
do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam 
o nível precedente [...]” (PIAGET, 2003, p. 172).
Neste sentido, se algum sistema não corresponde às características de um objeto, 
ou seja, se há um desequilíbrio, é preciso modificar todo o esquema, a fim de que o equi-
líbrio seja restaurado. Piaget (1998) organiza o desenvolvimento como um processo de 
estágios que são sucessivos, os quais são:
QUADRO 1 - FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET
Período Faixa etária aproximada
Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos
Pré-operatório De 2 anos a 7 anos
Operatório concreto De 7 anos a 11 anos
Operatório formal 11 anos a 15 anos
Fonte: A autora. (2021)
O período Sensório Motor é o estágio dos reflexos, refere-se aos primeiros dias de 
vida e vai aos dois anos de idade. É caracterizado pelo conhecimento da realidade por meio 
da exploração motora. Nessa fase, a criança utiliza dos órgãos sensoriais para explorar o 
mundo a sua volta, por isso é comum nesta fase morder, jogar e pegar objetos.
[...] todas as suas ações são construídas a partir de reflexos inatos que vão 
se modificando e se diferenciando tornando-se mais complexos e maleáveis. 
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a no-
ção do “eu” através do qual a criança diferencia o mundo externo do seu 
próprio corpo (PIAGET, 1998, p. 40).
Para Piaget e Inhelder (2003), o bebê ainda não apresenta pensamento e a sua 
afetividade ainda não está ligada a representações, neste sentido, não sente necessidade 
de chamar as pessoas ou pedir certos objetos na ausência destes. Em resumo:
• Essa fase é caracterizada pelo comportamento motor;
29ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
• A criança não pensa conceitualmente;
• Há grandes mudanças no decorrer desse período, iniciando com comporta-
mentos que são reflexos e terminando com o desenvolvimento da fala;
• Inicia o desenvolvimento da afetividade.
 
Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que 
alguns objetos existem, mesmo que não estejam vendo. Miranda (1988, p. 27) destaca 
que [...] “a construção da realidade está subordinada à evolução da inteligência, que nessa 
etapa é caracterizada pela prática e corresponde desde os esquemas sensórios - motores 
mais elementares até o surgimento de esquemas simbólicos ou funções semióticas”. Sendo 
um dos fatos que fica bem perceptível no início da representação mental e passando para o 
período pré-operacional, e a atividade sensório-motora depende da atividade mental.
O período pré-operatório corresponde às atividades que a criança desenvolve dos 
dois anos até sete anos de idade, é caracterizado pelas representações. Também chamado 
de inteligência verbal ou intuitiva, a criança nessa fase se vê em meio a um mundo de repre-
sentações, ou seja, ela utiliza das representações, sejam elas símbolos, imagens, conceitos 
ou signos, como um substituto da realidade que não está presente. Nessa fase também 
há o enriquecimento da linguagem e o início da construção do raciocínio lógico, uma vez 
que ela consegue ver o mundo somente a partir da sua perspectiva (PIAGET; INHELDER, 
2003). Segundo Oliveira (1997, p. 93), “o início do período ocorre com o aparecimento da 
função simbólica, que permite o uso das palavras de maneira simbólica, e termina quando 
a criança é capaz de organizar seu pensamento mediante operações concretas”.
Coll et al. (2007, p. 144) apresentam algumas limitações do pensamento que são 
comuns nesta fase:
QUADRO 2 - LIMITAÇÕES DO PENSAMENTO NO ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Aparência perceptiva /
traços não observáveis:
A criança não realiza inferências a partir de 
propriedades não observáveis diretamente
Centração / descentração 
O foco está em um só ponto de vista (o pró-
prio) evitando outras possíveis dimensões
Estados / transformações
Não faz relação dos estados iniciais e finais 
de um processo
Irreversibilidade / reversibilidade 
Não refaz mentalmente o processo seguido 
até voltar ao estágio inicial
Raciocínio transdutivo /
pensamento lógico 
Faz associações imediatas entre as coisas 
raciocinando do particular ao particular
Fonte: Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004, p. 144).
30ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Atividades que a criança desenvolve dos sete aos onze anos de idade são vistas no 
período operatório concreto. É caracterizado pelo aparecimento do pensamento lógico, 
somente com conteúdo mais simples. No entanto, no decorrer do processo, a criança vai 
desenvolvendo processos que podem ser aplicados a problemas reais, ou seja, concretos 
(PIAGET; INHELDER, 2003). Nesse período a criança:
• Consegue resolver problemas com conservação e apresenta argumentos que 
justifiquem a resposta correta;
• Tomam decisões lógicas;
• Começa a sair do egocentrismo e apresenta a fala com a finalidade de comu-
nicação;
• O raciocínio lógico é aplicado em situações concretas.
Por fim, o período lógico formal corresponde às atividades que a criança-adoles-
cente desenvolve dos onze aos quinze anos de idade, é caracterizado pelo período em 
que o pensamento lógico atinge a sua máxima expressão, ou seja, é aplicado de forma 
sistemática e coerente. O jovem ou adulto é capaz de raciocinar sobre todas as situações 
possíveis em situações hipotéticas ou reais (PIAGET; INHELDER, 2003). Do ponto de vista 
cognitivo o jovem ou adulto possui:
• Capacidade de realizar raciocínio lógico com situações hipotéticas e não so-
mente reais;
• Busca hipóteses para explicar fatos observados;
• Pensa sobre os seus pensamentos e sentimentos como se fossem objetos;
• Raciocina além das observações.
 
Essas etapas não são pré-estabelecidas, sendo somente uma média de idade em 
que predominam determinadas construções de pensamento, mas pode ocorrer antes ou um 
pouco depois das idades descritas, os pais podem observar cada uma com características 
próprias, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Assim, a epistemologia piagetiana 
é de cunho construtivista por designar que o “[...] conhecimento se dá por um processo 
de interação radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivíduo e a sociedade, entre o 
organismo e o meio” (BECKER, 2001, p. 36). 
Com isso, cada etapa do desenvolvimento da criança é importante para compreender 
os processos da aprendizagem. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos em sua formação 
e entre eles os seus familiares a respeitar o processo de maturação de cada fase da criança, 
estimulando e oferecendo atividades que possibilita o desenvolvimento cognitivo.
 
31ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
CONSTRUTIVISMO 
DE VYGOTSKY2
TÓPICO
Vygotsky (1998) defende que o processo de aprendizagem ocorre a partir de níveis 
de desenvolvimentos reais e potenciais, esse intervalo de níveis foi denominado como 
zona de desenvolvimento proximal. Podemos notar que entra em acordo com as etapas do 
desenvolvimento observadas por Piaget (1982).
 
[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento,mas uma correta 
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento men-
tal, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação 
não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um 
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam 
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas histó-
ricamente (VYGOTSKY, 1998, p. 47).
Entretanto, para Vygotsky (1998), para gerar aprendizagem efetiva, podemos con-
tar com o próprio movimento de aprender e acessar conhecimento. Sendo uma ação que 
deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo. 
Para Vygotsky (1998), isso se dá por meio da mediação ou atividade mediada indi-
reta. Ou seja, é pela mediação que o sujeito internaliza, e isso ocorre através da “reconstru-
A pergunta que fazemos a você é: como podem ser convertidas no indivíduo as relações sociais em funções 
psicológicas?
Fonte: A autora. (2021)
32ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
ção interna de uma operação externa, de atividades e comportamentos sócio-históricos e 
culturais” (GARTON, 1992, p. 89). Isso quer dizer que a conversão de relações sociais em 
funções mentais superiores não é direta, é mediada, mas para que isso ocorra, precisa do 
uso de instrumentos e signos.
 Outro aspecto a ser observado é que para que ocorra esse processo de interiorização, 
depende da mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e, em particular, 
a palavra, é essencial. A palavra é o meio privilegiado, é o elemento, matéria comum entre locutor 
e interlocutor, “carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma espécie de molécula do 
pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala” (TUNES, 2000, p. 38).
 
A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os 
atos de interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser 
substituídos por palavras, “banham-se no discurso”, apoiam-se nas palavras 
e são acompanhados por elas... a palavra não é uma coisa que o indivíduo 
possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das intera-
ções verbais (SMOLKA, 2000, p. 65).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento precisa da linguagem para ocorrer. O 
autor não refuta a ideia de Piaget, mas defende outra concepção evolutiva do ser humano, 
pois, para Piaget (1982), a estruturação do organismo vem antes do desenvolvimento e, 
para Vygotsky (1998), é o próprio processo de aprendizagem que desenvolve as estruturas 
mentais superiores do indivíduo.
Além da mediação, Vygotsky (1998) traz o signo, sendo algo que significa alguma 
coisa. Como os ícones nos computadores, são signos; as palavras são signos linguísticos. 
A linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também. Podemos notar, 
com isso, que vivemos em uma sociedade que constrói instrumentos e sistemas de signos; 
bem como são construídos ao longo dos tempos e modificam, mudam, são influenciados e 
influenciadores no desenvolvimento social e cultural. 
É por meio da apropriação dessas construções sócio históricas e culturais, ao 
interagir no meio social, que o ser humano se desenvolve cognitivamente. E ainda, quanto 
mais interagir e utilizar variados signos e sistemas de signos, mais modifica as operações 
psicológicas que ele é capaz. Como também, quanto mais instrumentos o sujeito vai apren-
dendo a manusear tanto mais se ampliam suas práticas e atividades nas quais pode aplicar 
as novas funções psicológicas.
E, assim, pode-se observar que o desenvolvimento das funções mentais superiores 
vai necessariamente por uma fase externa. Pois no desenvolvimento cognitivo de uma 
criança toda função aparece duas vezes.
33ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
FIGURA 1 - FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES
Fonte: A autora. (2021)
Em que a criança começa a se relacionar entre pessoas (interpessoal, interpsico-
lógica) para só depois internalizar, dando-se no interior da própria criança (intrapessoal, 
intrapsicológica).
Outro aspecto é a zona de desenvolvimento proximal que é especificada por Vygo-
tsky (1988, p. 97)
Como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indiví-
duo, tal como medido por sua capacidade de resolver problemas indepen-
dentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como me dito 
através da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no 
caso de uma criança) ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) destaca as funções que ainda não 
amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É meio ou medida do potencial 
de aprendizagem; representa a parte na qual o desenvolvimento cognitivo se estabelece 
e ocorre; é dinâmica e está sempre mudando. Sendo um dos pontos centrais da teoria 
vygostskyana, defendendo a ideia de formação do conhecimento no intervalo entre o co-
nhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é o espaço existente entre o 
que o indivíduo já conhece e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
A teoria Sociointeracionista estuda o pensamento como produto da história social 
ou o resultado das atividades do indivíduo e das condições materiais, conhecidas como 
cultural e histórica. Vygotsky (1988) defende a aprendizagem como aspecto necessário e 
universal ligado ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas humanas.
As funções mentais superiores são de origem das relações entre seres humanos.
Fonte: Vygotsky (1988).
34ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
A TEORIA DE 
ENSINO DE 
BRUNER3
TÓPICO
Para a teoria Bruner, o que importa são os fatores intrínsecos, racionais do indiví-
duo. Como ser humano racional, é que vai decidir o que deseja ou não aprender. Como 
também, “sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam possíveis a 
internalização e a construção das funções superiores” (RUSSO, 2015, p. 72).
Elaborada inicialmente por Dewey (1959) e seguido por Bruner, a teoria entende a 
aprendizagem como solução de problemas. Com isso, concebe que é por meio da solução 
dos problemas no dia a dia que os seres humanos se ajustam a seu ambiente. Do mesmo 
modo deve proceder no ambiente escolar, levando o pleno desenvolvimento do aluno para 
que consiga melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano, sendo
 
[...] que a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações 
que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou per-
turbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências con-
cretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cognitivo 
para possibilitar escolhas e soluções criativas (PEREIRA et al., 2009, p. 158).
 
Na teoria “a aprendizagem deve estar baseada na resolução de problemas” (HENZ; 
SANTOS; SIGNOR, 2018, p. 146), em que o aluno, quando tem a convicção que precisa 
entender o componente de Matemática, por verificar as necessidades que tem em suas 
vivências sociais, com isso, irá sentir prazer em aprender, considerando a sua utilidade. 
Defendendo que o indivíduo precisa aprender por ter isso intrínseco, e vai entender que a 
recompensa que terá está no seu exercício ou aprendizagem.
 
[...] O reforçamento externo pode, sem dúvida, conservar o desempenho de 
uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele não nu-
tre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói lentamente, 
a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do que ele pode ser 
(KLAUSMEIER, 1977, p. 259-260).
35ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Levando em consideração mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade, ou 
seja, as ações do indivíduo no seu ambiente e o processo cognitivo de experiências (TA-
BILE; JACOMETO, 2017). Entende que o indivíduo vai aprender algo novo na medida que 
já tenha algum conhecimento prévio doque está por aprender. Diante disso, no ambiente 
escolar, o professor precisa valorizar os saberes do aluno acerca do assunto que será 
ensinado. Porém não pode deixar de auxiliar o aluno até que este consiga sistematizar e 
organizar os novos conhecimentos, fazendo associações com o seu conhecimento prévio.
Mais do que preparação para a vida, a educação deve ser vida: permitir a cada 
sujeito, pela comunicação ética com os outros, adquirir e mobilizar um conjunto de hábitos 
e atitudes que lhe permitam viver condignamente (DEWEY, 1988, p. 57). Para o autor, 
o conhecimento não se acaba, é uma habilidade que o ser humano adquire, que leva a 
integração social, o crescimento intelectual e moral de cada um e do meio em que vive, de 
maneira racional e emocional entre o indivíduo, a sociedade e a educação.
“A Educação é conseguida com as próprias experiências vividas inteligentemente. 
Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.” (DEWEY,1964, p. 16). Diante 
disso, é por meio do conhecimento que o indivíduo terá consequências, experiências e 
crescimentos decorrentes de sua relação e trocas com outras pessoas que leva a construir 
o seu raciocínio, experiência e pensamento crítico.
A aprendizagem coincide com as maneiras que a pessoa resolve problemas, para isso, 
Dewey (1959) entende que é preciso que o sujeito capaz de provocar um tipo de inquirição que 
é o pensamento reflexivo, o qual se caracteriza “por um ativo, prolongado e cuidadoso exame 
de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento” (DEWEY, 1959, p. 18), em que no 
processo de formação do pensamento a pessoa precisa passar por etapas de tratamento, que 
são: ter uma dúvida; noção de problema; esclarecimento do problema; seleção da hipótese 
mais provável; verificar a hipótese ou refletir; generalização, dar significado à resposta e crer.
Para tanto, a teoria entende que o papel da escola para esse desenvolvimento no 
aluno de resoluções de problemas precisa ser compreendido e trabalhado respeitando as 
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às 
demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geografia ou 
qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo 
da experiência da vida cotidiana. Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam 
radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades “que se encontram 
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que 
descobrir meios de relacioná-los com tais experiências” 
Fonte: Mendonça e Adaid (2018, p. 149).
36ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
fases de aprendizagens de cada aluno, pois “a tendência a aprender-se com a própria vida 
e a tornar tais condições da vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais 
belo produto da eficiência escolar” (DEWEY, 1959, p. 55).
Bruner (1976, p. 48) define quatro características principais de uma teoria de ensino
 
Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para implantar 
em um indivíduo a predisposição para a aprendizagem – aprendizagem em 
geral, ou qualquer caso particular dela... deve, em segundo lugar, especificar 
como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser 
apreendido pelo estudante. A “estrutura ótima” será constituída de uma série 
de proposições da qual poderá decorrer um conjunto de conhecimentos de 
maiores dimensões, sendo característica a dependência da sua formulação 
para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento... em 
terceiro lugar, uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais eficien-
te para apresentar as matérias a serem estudadas. Se alguém quer ensinar a 
estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo?... deve, finalmente, 
uma teoria da instrução deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e 
punições, no processo de aprendizagem e ensino. Intuitivamente parece claro 
que, com o progresso da aprendizagem, chega-se a um ponto em que é me-
lhor abster-se de premiações extrínsecas – como elogios do professor, em fa-
vor da recompensa intrínseca, inerente à solução de um problema complexo.
 
Esse processo é uma espécie de rede que ocorre sempre, em que cada elemento 
é relevante ao próximo passo, que leva ao crescimento após passar por isso e vai desen-
volvendo o seu modo de “Aprender a Aprender” (DEWEY, 1959, p. 48).
O exemplo traz que a dificuldade dos alunos em responder a primeira indagação, 
devido ter somente memorizado a resposta, sem ter feito o real entendimento da unidade 
temática do componente de geografia.
A mediação entre aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social para o 
individual. Os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos experientes, o que se 
torna possível a apropriação das significações culturais e a construção de conhecimentos compar-
tilhada, o que, de fato, se torna muito importante para a educação (TABILE; JACOMETO, 2017).
“Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos de geografia. Depois de 
olhar um pouco o livro, perguntou:
 - Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade. Como seria o fundo do 
buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície?
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse:
 - Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou experimentar.
Pegou então o livro e perguntou:
 - Em que condição está o interior do globo?
Recebeu a imediata resposta de metade da classe:
 - O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”
Fonte: Mouly (1973, p. 310).
37ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
O CONSTRUTIVISMO DE 
AUSUBEL, VERGNAUD E 
JOHNSON-LAIRD4
TÓPICO
4.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa
Aprendizagem significativa está ligada à teoria cognitiva, que visa descrever como 
ocorre o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação 
na cognição. Aprendizagem é entendida como significativa quando um novo conhecimento 
leva o aprendente a obter significados por meio de ancoragem em aspectos importantes en-
contrados na estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, podendo ser um conceito, ideia 
ou proposições. Ausubel (1918-2008) é quem compreendeu a teoria, defendendo a ideia de 
que o fator relevante que influencia o aprendizado é o conceito que o aluno já conhece.
Não-arbitrariedade e substantividade são as características da aprendizagem signi-
ficativa. Para Ausubel (1963, p. 58), “a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, 
por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações 
representadas em qualquer campo de conhecimento”.
 
[...] Não-arbitrariedade: significa que o conhecimento significativo se relacio-
na de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva do aluno. E a Substantividade: significa que o que é incorporado à 
estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, 
não as palavras precisas usadas para expressá-las. Assim, uma aprendiza-
gem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados sig-
nos em particular (AUSUBEL, 1963, p. 41).
 
Com isso, podemos compreender que a essência da aprendizagem significativa 
está no que ocorre com o relacionamento não-arbitrário e substantivo de conhecimentos 
38ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
relevantes da estrutura do sujeito. Ou seja, a pessoa já possui algum conceito significativo 
em relação a nova informação para interagir.
Diante disso, fica claro que, na perspectiva ausubeliana, o conhecimento já existente, 
que é a estrutura cognitiva do aprendiz, é o ponto crucial para a aprendizagem significativa. 
E se caracteriza pela interação que ocorre entre conhecimentosprévios e novos de maneira 
acessível e livre. Levando os novos conhecimentos adquirem significado para o indivíduo e os 
conhecimentos prévios se transformam em novos significados ou maior estabilidade cognitiva.
4.2 O Construtivismo Gérard Vergnaud
Discípulo de Piaget (1998), Vergnaud (1982) traz de uma forma mais redireciona do 
que a teoria piagetiana, em que destaca o funcionamento cognitivo do “sujeito-em-situação”. 
“Além disso, diferentemente de Piaget, toma como referência o próprio conteúdo do conhe-
cimento e a análise conceitual do domínio desse conhecimento” (FRANCHI, 1999, p. 160). 
Vergnaud (1982) entende que Piaget (1998) contribui grandemente com sua teoria, 
principalmente quando destaca os conceitos de adaptação, desequilíbrio e reequilíbrio 
como princípio da investigação em didática das Ciências e da Matemática. Porém entende 
que o grande legado de Piaget (1998) é o conceito de esquema. Em que, esse conceito é 
fundamental para a construção da teoria de Vergnaud (1982), como também se embasou 
na teoria de Vygotsky (1998) em sua teoria dos campos conceituais. Vergnaud (1982, p. 40) 
toma como premissa que o “conhecimento está organizado em campos conceituais cujo 
domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de 
experiência, maturidade e aprendizagem”. 
Com isso, o campo conceitual é, para Vergnaud (1982), um conjunto informal e 
apresenta diferente estrutura de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, 
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, 
entrelaçados durante o processo de aquisição.
 
O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns meses, nem mesmo 
em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas propriedades devem 
ser estudados ao longo de vários anos se quisermos que os alunos progressi-
vamente os dominem. De nada serve tentar contornar as dificuldades concei-
tuais; elas são superadas na medida em que são encontradas e enfrentadas, 
mas isso não ocorre de um só golpe (VERGNAUD, 1983, p. 401).
 
Para tanto, não é uma teoria de ensino de conceitos explícitos e formalizados. 
Mas sim, uma teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade que leva a 
localizar e estudar sequências e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu 
conteúdo conceitual. Vergnaud (1983, p. 393) define conceito como um tripleto de conjuntos 
C = (S, I, R), que são:
39ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I é um conjunto 
de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre os quais repousa a 
operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatórios asso-
ciados ao conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes que podem ser re-
conhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situações do 
primeiro conjunto; R é um conjunto de representações simbólicas (linguagem 
natural, gráficos e diagramas, sentenças formais, etc.) que podem ser usadas 
para indicar e representar esses invariantes e, consequentemente, represen-
tar as situações e os procedimentos para lidar com elas.
FIGURA 2 - TEORIA PSICOLÓGICA DO PROCESSO DE CONCEITUALIZAÇÃO DA REALIDADE
Fonte: A autora. (2021)
Isso mostra que para compreender o desenvolvimento e uso de um conceito, no 
decorrer da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso considerar esse tripé de modo 
simultâneo. Por outro lado, um conceito sozinho não se refere a uma situação ou uma 
única situação não pode ser analisada com um só conceito. Por tudo isso se faz necessário 
compreender os campos conceituais. 
 
4.3 Modelos Mentais Johnson-Laird 
A teoria construtivista de Johnson-Laird (1983) propõe uma forma representacional 
que são os modelos mentais. Sendo o modelo mental uma maneira que pode ser totalmente 
sem o uso das tecnologias, ou parcialmente, e “parcialmente proposicional, que é distinta 
de uma imagem, porém relacionada a ela” (EISENCK; KEANE, 1990, p. 235).
FIGURA 3 - TRÊS TIPOS DE CONSTRUTOS REPRESENTACIONAIS
Fonte: Sternberg (2006, p. 255).
40ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Onde os modelos mentais e as imagens são representações das mais relevantes para 
compreender a cognição humana. Mesmo que, o processamento mental seja feito por meio 
de algum código proposicional, até para imagens e modelos mentais, pois, para compreender 
a cognição humana é importante analisar como o ser humano usa estas representações de 
alto nível. Para isso Johnson-Laird (1983) compara as imagens e modelos mentais com as lin-
guagens de programação de alto nível, como BASIC, PASCAL e outras. Quando a ferramenta 
computacional trabalha com zeros e uns e compreende linguagens de máquina, porém os 
programadores podem trabalhar sem dificuldades utilizando as linguagens de alto nível que 
podem ser traduzidas em linguagem de máquina quando compiladas. Pois, analogamente, 
as imagens e os modelos mentais permitem a cognição humana operar diretamente com 
algum código proposicional básico que traz à linguagem de máquina dos computadores. 
Para tanto, os modelos mentais são, então, análogos estruturais do mundo. Em que 
os indivíduos entendem o mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho, 
modelos que predizem e explicam eventos) dele em suas mentes.
 
Uma característica importante das proposições, na óptica de Johnson-Laird 
é que elas geralmente são indeterminadas, tal como as representações lin-
guísticas. A escolha da estrutura sintática das representações mentais propo-
sicionais não está governada por nenhuma consideração lógica ou analógica 
(JOHNSON-LAIRD, 1987, p. 209).
 
Com isso, compreender um evento é entender como ele é causado, o que resulta 
dele como provocá-lo, influenciá-lo, evitá-lo. Na linguagem de Johnson-Laird (1983), é ter 
um modelo de trabalho, um análogo estrutural mental, desse evento.
41ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAISUNIDADE 2
Ao chegar até aqui, caro(a) aluno(a), espero que tenha compreendido que atual-
mente as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança de modelos de 
ensino centrado no aluno. O que foi explicitado, que para se ter um bom ensino é preciso 
ter um modelo construtivista, estar centrado no estudante, promover a mudança conceitual 
e facilitar a aprendizagem significativa.
Para Piaget, não se deve enfatizar o conceito de aprendizagem. Mas sim o desen-
volvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele defende um aumento de conhecimento, 
para que isso ocorra quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Já para Vygotskyana, a aprendizagem humana depende da interação social, em 
que o indivíduo não tem que descobrir o que significam os signos ou como são usados 
os instrumentos. Ele precisa se apropriar dessas construções via interação social. Para 
Bruner, o papel da estrutura da matéria de ensino, suas relações e ideias são fundamentais.
Ficou evidente que na perspectiva ausubeliana a estrutura cognitiva do aprendiz é a 
variável relevante para a aprendizagem significativa. Vergnaud (1998) define conceito como 
uma tríade de conjuntos C = (S, I, R), em que o primeiro conjunto (S = situações) é o conceito, 
o segundo (I = invariantes operatórios) é o que significa o conceito, o terceiro (R = represen-
tações simbólicas) é o significante. Para tanto, ao estudar o desenvolvimento e uso de um 
conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso compreender esses três 
conjuntos ao mesmo tempo. E ainda, entender que um único conceito não se refere a um só 
tipo de situação e uma única situação não pode ser compreendida com um só conceito.
E finalizamos com os conceitos de Johnson-Laird, que defende as representações 
proposicionais como cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos 
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um determi-
nado ponto de vista.