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Teorias e Práticas da
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONALTeorias e Práticas da
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL
Código Logístico
31643
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3051- 4
Teorias e Práticas da 
Psicopedagogia Institucional
Dayse Carla Gênero Serra
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
© 2006-2009 – IESDE BRASIL S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
________________________________________________________________________________
S496t
 
Serra, Dayse Carla Gênero
 Teorias e práticas da psicopedagogia institucional / Dayse Carla Gênero Serra. - 1.ed., 
rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 
 110p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3051-4
 
 1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia escolar. I. Título. 
12-6247. CDD: 370.1523 
 CDU: 37.015.3
30.08.12 10.09.12 038630 
________________________________________________________________________________
Sumário
Conhecendoa psicopedagogia ..............................................................................................5
Conceitos gerais, bases históricas e fundamentação teórica ....................................................................5
Áreas da Psicopedagogia .........................................................................................................................6
Sobre a epistemologia convergente .........................................................................................................8
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos ..............................................11
Fracasso escolar ......................................................................................................................................12
O currículo ...............................................................................................................................................13
O planejamento com enfoque psicopedagógico ......................................................................................14
Avaliação de aprendizagem ....................................................................................................................15
Conselho de classe ...................................................................................................................................16
Trabalhando por meio de projetos ...........................................................................................................17
Afetividade e aprendizagem ....................................................................................................................17
Reuniões de pais ......................................................................................................................................17
Formação continuadade profissionais da educação .................................................................................18
Indisciplina na escola ...............................................................................................................................19
Inclusão ....................................................................................................................................................19
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica ...............................23
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem ................31
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas pedagógicas .............................39
Contribuições e operacionalizaçãodas teorias de Piaget e Vygotsky 
no cotidiano escolar .............................................................................................................43
Piaget e o desenvolvimento humano .......................................................................................................43
Vygotsky e o desenvolvimento humano ..................................................................................................44
Operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no ambiente escolar ..............................................46
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do 
vínculo de Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas .....................................................49
Grupos operativos e psicodrama educacional ......................................................................55
A aplicação do grupo operativo na escola ...............................................................................................56
O psicodrama na escola ...........................................................................................................................57
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta 
como problemas reativos de aprendizagem .........................................................................61
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar: uma leitura piagetiana .............67
O comportamento moral ..........................................................................................................................68
Concepção de regras ................................................................................................................................68
Desenvolvimento do julgamento moral ...................................................................................................69
A construção do currículo na escola segundo a psicopedagogia .........................................73
O planejamento escolar como instrumento de prevenção 
das dificuldades de aprendizagem ........................................................................................79
Sugestões de formulários .........................................................................................................................81
Sugestão de ficha de planejamento com enfoque psicopedagógico ........................................................82
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de rendimento 
do aluno e como parâmetro do replanejamento das práticas pedagógicas ...........................85
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva .............................................................93
Família e aprendizagem .......................................................................................................101
Referências ...........................................................................................................................107
Conhecendo 
a psicopedagogia
Vídeo
C
Conceitos gerais, bases históricas e 
fundamentação teórica
ertamente, no decorrer deste curso, você já teve contato com o concei-
to de Psicopedagogia e conheceu as suas principais formas de atuação. 
Mas, para começar a nossa disciplina, é necessário rever alguns desses 
conceitos e contextualizar de que forma as teorias e práticas da Psicopedagogia 
Institucional podem colaborar com as práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Comecemos, então, pela Psicopedagogia, no seu sentido amplo. A Psicope-
dagogia é uma área de estudo bastante recente, existindo há aproximadamente 30 
anos no Brasil, e tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendiza-
gem humana. Ao contrário do que o senso comum imagina, a Psicopedagogia não 
se restringe ao estudo das dificuldades e dos distúrbiosde aprendizagem, mas à 
aprendizagem de um modo geral, seja no seu estado normal ou patológico. Além 
disso, todos os seres humanos, em qualquer faixa etária, podem fazer uso da Psi-
copedagogia para aprender de forma mais eficaz ou compreender o seu próprio 
processo de aprendizagem. Afinal, se estamos suscetíveis ao ato de aprender des-
de que nascemos até o fim de nossas vidas, por que, então, a Psicopedagogia teria 
um limite de atuação? Ela está presente onde a aprendizagem acontece, ou seja, 
em todos os momentos e faixas etárias de nossas vidas.
Assim como a aprendizagem pode estar presente em todos os momentos de 
nossa vida, as dificuldades que ela representa também podem surgir em qualquer 
nível de ensino. Desta forma, uma pessoa pode ter sido um ótimo aluno, com ex-
celente rendimento escolar até o final do Ensino Fundamental, e apresentar gran-
des dificuldades para aprender no Ensino Médio, ou até mesmo na universidade. 
Isso porque, mesmo com as estruturas cognitivas amadurecidas, um determinado 
assunto ou área de estudo pode se tornar árduo para a nossa aprendizagem, do 
ponto de vista afetivo, e reagimos negando-o.
É provável que o fato de as pessoas restringirem a Psicopedagogia ao tra-
balho com alunos portadores de dificuldades de aprendizagem também esteja re-
lacionado à sua origem, pois ela surge como uma alternativa de intervenção nas 
dificuldades de aprendizagem. Sua origem também é atribuída aos argentinos. 
No entanto, Bossa (2000, p. 36) nos alerta que a origem do pensamento argenti-
no acerca da Psicopedagogia está centrada na literatura francesa e se baseia em 
autores como Lacan, Mannoni, Françoise Dolto, Ajuriaguerra, Pichon-Rivière, 
entre outros. A Psicopedagogia tem o seu início, portanto, na Europa, ainda no 
5
século XIX, quando surgiram as preocupações com os problemas de aprendiza-
gem. Contudo, podemos afirmar que a Argentina tem uma importância conside-
rável na difusão do pensamento psicopedagógico, especialmente na epistemologia 
convergente. Seus principais representantes são Jorge Visca, Alicia Fernandez e 
Sara Paín. Ainda na Argentina, a Psicopedagogia tem o seu eixo teórico em três 
áreas da Psicologia. São elas: a Psicologia Genética de Jean Piaget, a Psicanálise 
de Freud e a Psicologia Social de Pichon-Rivière. Posteriormente, muitas outras 
teorias contribuíram e enriqueceram a teoria psicopedagógica, tais como a teoria 
de Vygotsky, a psicogênese da língua, tão bem defendida por Ana Teberosky e 
Emília Ferreiro. No entanto, ressaltamos que o berço, a gênese, o nascimento 
da Psicopedagogia acontece, de fato, com essas três teorias: Psicanálise (Freud), 
Psicologia Genética (Piaget), Psicologia Social (Pichon-Rivière) e, é claro, com a 
herança francesa.
Não podemos deixar também de citar os nossos representantes brasileiros, 
que tanto têm contribuído para o desenvolvimento da Psicopedagogia e produzi-
do trabalhos de qualidade na área, tais como Maria Lúcia Weiss, Aglael Borges, 
Nadia Bossa, Beatriz Scoz e Heloísa Padilha, entre outros. É importante também 
dizer que, no Brasil, a formação do psicopedagogo se dá por meio de cursos de 
pós-graduação lato sensu, enquanto na Argentina o curso é de graduação e teve o 
seu início na Universidade de Buenos Aires, há mais de três décadas. No entanto, 
podemos atuar em diversos espaços educacionais, não necessariamente com a 
função de “psicopedagogo”, mas com um olhar e uma postura psicopedagógica 
diante da aprendizagem. Por exemplo, quando compreendemos o ato de aprender 
como um processo contínuo e singular, quando entendemos de que maneira os 
processos afetivos de um aluno estão interferindo na sua aprendizagem e, ainda, 
quando preparamos nossas aulas pensando no desenvolvimento cognitivo de nos-
so público, como alguém que prepara uma roupa sob medida.
Áreas da Psicopedagogia
A Psicopedagogia vem evoluindo e crescendo bastante ao longo dos anos. 
Hoje, temos a Psicopedagogia Clínica, de caráter predominantemente curativo. 
Seu espaço de trabalho é o consultório, e o atendimento individualizado é a forma 
mais comum. A Psicopedagogia Institucional possui caráter predominantemente 
preventivo, e normalmente a atuação ocorre com pequenos grupos de alunos, tra-
balhadores, pessoas em geral. A área institucional se divide hoje em três formas 
de atuação: a escolar, a empresarial e a hospitalar. Ao longo das aulas, vamos nos 
aprofundar no estudo da Psicopedagogia Institucional Escolar, mas por hora pode-
mos adiantar que ela surge na escola a partir das novas demandas da humanidade 
e das transformações históricas e sociais dos alunos, que a evolução da sociedade 
tem trazido até nós. Olhamos em volta e nos perguntamos qual o profissional da 
escola que poderá nos ajudar a solucionar os problemas de aprendizagem, o fra-
casso escolar, a formação continuada dos professores etc., já que a maioria dos 
profissionais da escola, quando busca em sua formação de base um referencial 
Conhecendo a psicopedagogia
6
que ajude a solucionar especialmente os dilemas éticos, nem sempre encontra. 
A Psicopedagogia não é um elemento milagroso, mas, sem dúvida, é uma forma 
diferenciada de compreender a aprendizagem humana e atuar sobre ela, já que 
sempre analisará as situações procurando perceber o sentido cognitivo, afetivo e 
social de cada questão, bem como a interseção entre esses elementos. 
O atendimento psicopedagógico institucional escolar ocorre normalmente 
na escola, em grupos, não necessariamente grupos compostos por alunos da mes-
ma série ou da mesma idade, já que o objetivo desta atuação é o desenvolvimento 
de habilidades e competências, não o de conteúdos. Aprender conteúdos deve 
ser uma consequência da intervenção psicopedagógica. E não um objetivo direto 
deste trabalho.
A Psicopedagogia Institucional Empresarial ocorre nas empresas, procuran-
do melhorar o desempenho dos profissionais que nela trabalham e também aju-
dando as pessoas a encontrar o seu potencial para desenvolvê-lo, visando o melhor 
aproveitamento possível de cada funcionário. Se compreendemos a aprendizagem 
humana como um processo contínuo, então é fato que ela também se faz presente 
na fase adulta. Se compreendemos ainda que a aprendizagem pode ocorrer em 
qualquer lugar, e que nenhum profissional, ao sair do seu curso de formação, está 
completo, podemos então conceber o ambiente de trabalho, seja ele qual for, como 
um espaço privilegiado de aprendizagem. A Psicopedagogia Institucional Em-
presarial pode ainda colaborar com profissionais que apresentem dificuldades de 
adaptação a novos cotidianos, a novas funções, já que isso também é aprendiza-
gem humana. Pode, ainda, colaborar nos processos de seleção junto aos adminis-
tradores de empresa e psicólogos empresariais, planejando, em equipe, processos 
de treinamento que visem ao desenvolvimento do funcionário e da empresa.
A Psicopedagogia Institucional Hospitalar é pouco conhecida e difundida no 
Brasil. Ela tem por objetivo colaborar com o desenvolvimento cognitivo das crian-
ças e adolescentes que estejam acamadas ou internadas por longos períodos e, por 
isso, afastadas dos bancos escolares. A atuação da Psicopedagogia Institucional 
Hospitalar é junto ao leito, e seu principal objetivo é reduzir as defasagens que 
o afastamento da escola provocou na criança hospitalizada. Atuamos no sentido 
de que, no momento em que o paciente retornar à escola, ele possa acompanhar, 
da melhor forma possível, a turma. Essa fatia da Psicopedagogia ainda é pouco 
conhecida e praticada no Brasil e quando ocorre, normalmente, é executada por 
profissionais voluntários.
Assim que começamos a definir as áreas de atuação da Psicopedagogia, 
você percebeu que falamos que a Psicopedagogia Institucional é predominante-
mente preventiva e a Psicopedagogia Clínica é predominantemente curativa. Por 
que será que utilizamos o termo predominantemente e não exclusivamente? Por-
que ocorre uma reciprocidade muito interessante nessas duas modalidades de in-
tervenção psicopedagógica.No que diz respeito à Psicopedagogia Clínica, um 
profissional dessa área é procurado geralmente quando o problema de aprendi-
zagem já existe e é necessário uma intervenção curativa. No entanto, na medida 
em que essa intervenção ocorre e soluciona os problemas que ora se apresen-
Conhecendo a psicopedagogia
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tam, tal procedimento evita que estes se avolumem ou se tornem mais complexos, 
deixando os alunos ou profissionais mais refratários às intervenções. Na mesma 
proporção, quando a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende, primeira-
mente, prevenir situações de dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptação ao 
ambiente escolar ou profissional; mas, uma vez que o problema de aprendizagem 
já exista e suas raízes estejam situadas não no sujeito, mas no ambiente escolar ou 
profissional, na prática pedagógica dos professores, nas práticas administrativas 
ou, ainda, nos vínculos afetivos, a intervenção curativa grupal deve ocorrer no 
ambiente institucional. 
Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como 
aqueles que tinham como pano de fundo somente o componente biológico. Des-
prezamos os componentes afetivos, sociais e culturais que tanto interferem no ato 
de aprender. As crianças que não aprendiam eram comumente levadas ao médico, 
neurologistas e, na maioria das vezes, eram submetidas a exames neurológicos ou 
mesmo medicadas. É claro que uma criança pode de fato precisar de tratamentos 
médicos e possuir dificuldades de aprendizagem como uma consequência de al-
guma necessidade especial, mas, certamente, não é o caso da maioria. Temos a 
tendência a focalizar a causa do não aprender em nossos alunos, mas é necessário 
refletir também sobre as nossas práticas pedagógicas e todo o contexto que cerca 
o nosso educando, inclusive o familiar e o escolar.
Sobre a epistemologia convergente
A expressão epistemologia foi muito utilizada pelo professor Jorge Visca, 
na Argentina. Por definição, o termo epistemologia significa o estudo do conhe-
cimento, da área, da matéria. A utilização da palavra convergente se justifica pela 
proposta de integração, de interdisciplinaridade que a Epistemologia Convergente 
propõe. Em outras palavras, para a Psicopedagogia, Epistemologia Convergente 
significa a integração de três escolas importantes para a base dos conhecimentos 
psicope dagógicos. São elas: a Escola Psicanalítica, a Escola Piagetiana e a Escola 
da Psicologia Social, de Pichon-Rivière. Essas três escolas convergem para um 
único ponto, e a Psicopedagogia vai se utilizar da interseção deste saber. Todos 
nós nos lembramos das aulas de Matemática no início de nossa vida escolar. Nes-
sas aulas, aprendemos o conceito de interseção e recordamos que ela significa o 
que há de comum entre pontos, conjuntos ou áreas. No nosso caso, ela represen-
tará o que há de comum entre essas três teorias. Você pode imaginar qual seria 
esse ponto de convergência? A aprendizagem! Cada qual com o seu enfoque e 
com a sua forma de perceber o homem e seus processos internos e externos. Dessa 
forma, é possível afirmar que a epistemologia convergente pode significar uma 
posição teórica, mas também pode representar uma prática (VISCA, 1987). Ou 
seja, podemos estudar as contribuições das três escolas e atuar sobre a aprendiza-
gem dos nossos alunos de forma que os três enfoques teóricos (afetivo, cognitivo 
e social) sejam contemplados.
Conhecendo a psicopedagogia
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Um professor pode não ser psicopedagogo por formação, mas pode adotar uma postura psico-
pedagógica diante da aprendizagem de seus alunos. Você concorda?
No cotidiano escolar, em que momentos você consegue perceber a integração dos aspectos cog-
nitivos, afetivos e sociais de seus alunos?
Na sua opinião, porque sofremos a influência do pensamento argentino na construção do traba-
lho e da teoria psicopedagógica?
Caso você tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos acerca do processo histórico da 
Psicopedagogia no Brasil e também sobre as suas áreas de atuação, leia A Psicopedagogia no Brasil, 
de Nádia Bossa, publicado pela Editora Artmed.
1. Na sua opinião, o olhar psicopedagógico traz avanços para a atuação de educadores? Por quê?
2. Durante muito tempo, adotamos uma postura medicalizante do fracasso escolar quando, na ver-
dade, a aprendizagem não se processa somente no plano biológico. Quais são os outros aspectos 
e como eles interferem no ato de aprender?
Conhecendo a psicopedagogia
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3. Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Quais as características de cada 
uma delas?
4. Na sua opinião, de que maneira as práticas pedagógicas podem interferir na aprendizagem de 
nossos alunos?
Conhecendo a psicopedagogia
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Psicopedagogia institucional 
na escola: desafios e processos
VídeoA gora que já sabemos como funciona a atuação da Psicopedagogia Institu-cional, vamos nos deter na atuação psicopedagógica institucional escolar e verificar de que maneira a Psicopedagogia, como teoria e prática, pode 
colaborar para o aperfeiçoamento de todos os profissionais da educação no coti-
diano da escola.
Se eu pedisse para você enumerar agora todos os assuntos do cotidiano da 
escola que se configuram em desafios para os educadores de um modo geral, quais 
seriam esses assuntos? Vamos ficar longas horas conversando sobre eles, não é 
mesmo? Os desafios são proporcionais à complexidade do espaço escolar, pois a 
nossa maneira de dar aulas, a forma como elaboramos o nosso planejamento, a 
nossa avaliação, a forma como conversamos com um aluno que cometeu um ato 
de indisciplina, entre outras atividades, traduzem a nossa forma de ver o mundo 
e, o mais importante, a nossa concepção de Educação.
Todos nós, professores, já estudamos as tendências pedagógicas da educa-
ção brasileira e sabemos que, em cada período da história, o professor, o aluno e 
a direção da escola se comportam de uma maneira diferente. Da mesma forma, os 
métodos de ensino, os conteúdos que ensinamos não são os mesmos. Isso acontece 
porque a Educação está inserida num contexto muito mais amplo que é a socieda-
de e, é claro, ao mesmo tempo em que sofre influências desta, também ratifica ou 
colabora para a transformação de algumas práticas sociais. Em suma, para cada 
tempo, novos desafios. Podemos concluir, então, que a prática psicopedagógica 
deve, obviamente, apoiar-se em bases teóricas sólidas, mas deve também adotar 
um pensamento dialético e contextualizado, sob pena de se transformar em algo 
obsoleto para a Educação.
Voltemos aos desafios presentes no ambiente escolar. São inúmeros, como 
já dissemos, mas, como o nosso curso não pretende esgotar nenhum assunto, ao 
contrário, pretende colaborar para o exercício da reflexão de questões aqui pro-
postas e das que possam surgir, elegemos alguns desafios contemporâneos para 
iniciar a nossa conversa. São eles:
 o fracasso escolar;
 o currículo;
 o planejamento com enfoque psicopedagógico;
 a avaliação da aprendizagem;
 conselho de classe;
 trabalho com projetos;
 afetividade e aprendizagem;
11
 reuniões de pais;
 formação continuada de profissionais da educação;
 indisciplina na escola;
 inclusão.
Alguns dos temas escolhidos serão aprofundados nas próximas aulas, pois, 
além de serem objetos, são também sintomas de problemas individuais ou insti-
tucionais e, ainda, instrumentos de intervenção psicopedagógica. Por exemplo, 
fracasso escolar será revisto e aprofundado na aula 5; afetividade e aprendizagem, 
na aula 7; indisciplina, na escola na aula 9; currículo na aula 11; planejamento es-
colar, na aula 12; avaliação, na aula 13; inclusão, na aula 14 e, finalmente, família 
e aprendizagem, na aula 15. Então, vamos aos desafios e mãos à obra.
Fracasso escolar 
Eis um problema nacional. Por que tantas crianças e jovens não conseguem 
aprender? Especialmente no período da alfabetização, o problema do fracasso 
escolar tem tirado o sono dos professores. Ao analisar a questão, procuramos as 
causas no próprio aluno, muitas vezes atribuindo os seusresultados à falta de 
interesse, à ausência de investimentos na aprendizagem e até mesmo à existência 
de alguma deficiência que impede a aprendizagem de transcorrer normalmente. É 
comum também que o problema seja atribuído ao contexto familiar, às condições 
sociais do aluno e, ainda, à privação cultural. Todos esses fatores podem repre-
sentar, certamente, causas para o não aprender. Ou, ainda, o fracasso escolar pode 
ter origem num conjunto de causas anteriormente apresentadas que se entrelaçam. 
No entanto, é preciso ter cuidado para não “responsabilizar” o aluno pelo seu 
fracasso escolar, pois nem sempre o problema está localizado no próprio sujeito. 
Recomenda-se que o professor também reflita sobre a sua prática pedagógica, es-
pecialmente sobre as atividades repetitivas e sobre as experiências de aprendiza-
gem que são oferecidas, que nem sempre respeitam a individualidade dos alunos. 
Todos nós, crianças ou adultos, temos os nossos modelos próprios de aprendiza-
gem e, dessa maneira, a aprendizagem torna-se um processo muito singular.
Não se trata de buscar culpados para o fracasso escolar, nem de responsa-
bilizar os professores, mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance para 
solucionar o problema. Afinal, podemos trabalhar em conjunto com as famílias 
de nossos alunos, mas não podemos promover grandes alterações dentro desse 
contexto, podemos oferecer oportunidades de enriquecimento cultural na escola, 
mas não solucionar os problemas sociais e de privação cultural de nossos alunos. 
Então, a questão é: como podemos fazer com que o nosso aluno aprenda, apesar 
das adversidades? É nosso papel de educador buscar alternativas, e muitas delas 
são possíveis de serem realizadas dentro da escola.
Aprender algo requer interesse pelo objeto; numa linguagem psicopedagó-
gica, requer desejo. É preciso que a escola faça sentido na vida do aluno e que ele 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
12
não pense que alguns nasceram para estudar e outros não, caindo nas armadilhas 
do sistema capitalista e neoliberal. Mas nós só conseguimos desejar aquilo que 
possui algum significado para nós. Aí entra o papel do professor na hora de eleger 
as oportunidades de aprendizagens significativas. Procurar mostrar para os alunos 
o sentido da educação e seus benefícios, bem como a necessidade de investimen-
tos a longo prazo, também produz efeitos interessantes e, é claro, é bom evitar os 
discursos preconceituosos como “estudar para vencer na vida”, “estudar para ser 
alguém”. O mestre Paulo Freire pode nos ajudar a organizar um discurso de con-
vencimento respeitoso e dialético sobre a importância do ato de estudar.
Para a Psicopedagogia, cada um de nós aprende de uma forma diferente e 
o professor, na maioria das vezes, trabalha com números médios ou grandes de 
alunos. Assim, é impossível promover atividades individualizadas o tempo intei-
ro. Então, uma das soluções seria oferecer o maior número possível de atividades 
diferenciadas para um mesmo conteúdo, dando oportunidade para as diferenças 
dos modelos de aprendizagem operarem. Também não podemos nos satisfazer se 
parte da turma aprende e parte não. Se alguns alunos não acompanham a turma, 
não devemos esperar pelos períodos oficiais de recuperação para fazer algo. É ne-
cessário pensar de que maneira podemos utilizar a epistemologia convergente, ou 
seja, a integração de áreas do conhecimento para oferecer oportunidades diferen-
ciadas de aprendizagem para os alunos com dificuldades. O trabalho diversificado 
ainda é uma boa alternativa para que o professor tenha condições de dar maior 
atenção aos grupos de alunos com dificuldades.
O currículo
Seja qual for a escola, seja qual for a sociedade, uma coisa é certa: há um 
currículo definido para ser ensinado e que serve à sociedade no qual ele está in-
serido. Ou seja, a escola “presta serviços” à sociedade educando os seus cidadãos 
e entregando-os à sociedade para servi-la. Em contrapartida, a sociedade “diz” 
para a escola o que ela precisa ensinar aos seus cidadãos. Portanto, no momento 
da organização do currículo escolar, devemos nos perguntar o que precisamos 
ensinar aos nossos alunos de acordo com a nossa cultura. Isso nos faz concluir 
que nenhum currículo é neutro, ao contrário, está permeado de fatores sociais, 
políticos e econômicos.
Organizar um currículo é tarefa de toda a escola e não só do professor, e 
não é apenas o componente sociopolítico que deve interferir na organização do 
currículo. Os componentes afetivos, cognitivos e biológicos também devem ser 
levados em conta na sua construção. É necessário que a escola fundamente o seu 
trabalho teoricamente e que construa um currículo adequado às condições afe-
tivas, cognitivas e biológicas de cada grupo de alunos, pois, se ele for complexo 
demais para determinado nível de desenvolvimento, certamente estaremos “fabri-
cando dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar, mas se for aquém das 
possibilidades do aluno, estamos impedindo que ele se desenvolva”.
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
13
O planejamento com 
enfoque psicopedagógico
O planejamento é uma das atividades mais privilegiadas do cotidiano esco-
lar, pois ele representa um momento de reflexão sobre o que vamos ensinar, sobre 
os conteúdos que precisam ser fixados, revisados, ou, ainda, ensinados de uma ou-
tra forma. Conhecemos vários níveis de planejamento que se traduzem em planos, 
pois o planejamento é a atitude de planejar, e o plano é a atividade. 
Normalmente, ao executarmos um planejamento, traçamos objetivos, es-
tratégias ou procedimentos, recursos didáticos e avaliação. Em todos os níveis de 
planejamento, podemos encontrar essa estrutura básica. Outros aspectos podem 
ser acrescentados, tais como o tempo, o número de horas, os recursos de incen-
tivação, os tipos de exercícios que serão aplicados etc. No entanto, os primeiros 
itens não podem faltar, pois representam o eixo de nossa ação pedagógica.
O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações 
pedagógicas e suas interferências no processo de aprendizagem do aluno. No mo-
mento de formular os objetivos, devemos ter cuidado para que eles não se resu-
mam à execução de atividades, já que devem promover um crescimento cognitivo 
de nossos alunos e construir competências e habilidades de utilização permanente 
nas suas vidas. É claro que nenhum objetivo geral (aqueles que são traçados para 
alcance a longo prazo) poderá ser alcançado em um dia de aula, mas, se o pro-
fessor compreende o conhecimento como um processo de construção, ele terá 
em mente que nenhuma atividade tem um fim em si mesma, pois ela existe para 
funcionar como instrumento que leva ao alcance dos objetivos e para “provocar” 
a cognição dos nossos alunos.
Quanto às estratégias (ou procedimentos), é importante refletir sobre qual a 
melhor forma de ensinar, ou melhor, a melhor forma de construir cada conheci-
mento junto aos nossos alunos. Já falamos que os modelos de aprendizagem são 
diferentes e que cada aluno tem o seu, e que, portanto, variar nas estratégias é 
fundamental, pois, dessa forma, as chances de atingir as diferenças individuais 
são maiores.
A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando sentimos prazer no ato 
de aprender e quando o conteúdo possui significado simbólico ou prático para nós. 
É aí que entra a criatividade do professor para organizar experiências de apren-
dizagem significativas, vibrantes, que envolvam os educandos. A experimenta-
ção também é uma ótima alternativa. Quando os alunos praticam, pesquisam ou 
experimentam, as chances de compreender as bases teóricas do conhecimento 
são maiores. Partir da prática para a teoria facilita a compreensão e evita a me-
morização sem compreensão. Por exemplo, ao ensinarmos uma fórmula de Física 
ou Matemática, podemos procurar fazer demonstrações práticas e deduções até 
chegarmos à fórmula em si.
Uma queixa muito comum das escolas, em geral, éa falta de materiais e 
recursos técnicos para o desenvolvimento das aulas. É certo que os recursos aju-
dam bastante, especialmente na facilitação do dia a dia, colaborando para que a 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
14
turma fique mais motivada, mas, para a Psicopedagogia, que valoriza muito o 
componente afetivo para a aprendizagem, os únicos “recursos” que não podem 
faltar são o desejo de aprender e o desejo de ensinar. Com materiais simples e com 
muita criatividade, professores e alunos podem construir mecanismos de grande 
utilidade para a aprendizagem.
A avaliação contida no planejamento pode sugerir o final do processo, não 
é mesmo? Pode ser que de fato o seja, se quisermos, com esta avaliação, apenas 
saber se o que foi ensinado foi realmente aprendido. Mas a avaliação pode signi-
ficar também o início do ciclo docente (planejamento, execução e avaliação), já 
que partiremos dela para planejar a aula seguinte. A avaliação nos dirá o que foi 
aprendido, o que precisa ser revisado, o que precisa ser fixado etc. Além disso, 
sonda a aprendizagem do aluno, mas também o que o professor ensina.
É importante que fique claro que, ao avaliar, o professor não deve pres-
tar atenção somente no aluno e sim na aprendizagem. Para isso, ele não precisa 
necessariamente fazer uso de testes e provas. Atividades de sala de aula, como 
trabalhos em grupo, exercícios, projetos e a observação do professor, podem dizer 
muito sobre a aprendizagem dos alunos. 
Avaliação de aprendizagem 
Vamos tratar, agora, de um dos assuntos mais polêmicos da educação: a ava-
liação. Historicamente, a avaliação tem sido usada por muitos educadores como 
instrumento de poder sobre o aluno, incentivando uma relação mercantilista com 
o saber. Ou seja, o aluno aprende a estudar para tirar o número de pontos que 
precisa para ser aprovado. O sentido da aprendizagem é o de troca pelos pontos, 
ou melhor, a nota é o salário pago pelo tempo dedicado ao estudo. Alguns alunos 
chegam a estudar para tirar somente os pontos necessários para a aprovação, dei-
xando a ideia do estudo para o desenvolvimento intelectual e pessoal completa-
mente de lado.
Entendemos que a forma de avaliação que o professor escolhe é uma conse-
quência de toda a sua prática pedagógica; portanto, se nas aulas há um incentivo 
à “decoreba” e à apreensão de ideias soltas, descontextualizadas, a avaliação não 
pode ser diferente.
Pensemos, também, no absurdo que representa a utilização de médias para 
calcular a nota do aluno. Quando um aluno tira uma nota baixa e depois melhora 
o seu rendimento, a sua nota anterior é somada à nota mais alta e é feita a média 
aritmética entre elas. Ou seja, mesmo melhorando, o aluno sempre será punido 
pelo seu rendimento anterior. Ou, ainda, somamos e tiramos médias de resultados 
de áreas do conhecimento completamente diferentes. Isso seria justo? Por outro 
lado, se a escola esconde dos alunos a realidade das provas, o mundo mostra-
rá, pois o estudante encontrará provas para ingressar na universidade (afinal, o 
vestibular ainda é uma realidade na nossa sociedade) e encontrará também os 
processos seletivos para ingressar no mercado de trabalho, ou para continuar sua 
carreira acadêmica, entre outros momentos. Logo, se a escola também tem como 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
15
função preparar o aluno para a vida, não tem o direito de lhe negar a realidade. 
No entanto, podemos trabalhar com a avaliação humanizada, que é a proposta da 
Psicopedagogia.
Vamos tratar de alguns princípios da avaliação humanizada. Se exercemos 
o magistério em uma sociedade que quantifica o conhecimento e o traduz em 
notas, não podemos nos contentar em aprovar um aluno que tirou média 5. Pense 
no absurdo que representa aprovar um aluno que aprendeu 50% do que ensinamos 
em sala. Ao compararmos o trabalho do professor com o de um médico, verifica-
mos que nenhum médico se dá por satisfeito se o seu paciente estiver 50% curado, 
não é mesmo? Resta-nos lutar para “aumentar” esse percentual de aprendizagem 
dos alunos. Como? Oferecendo-lhes oportunidades de refazer a avaliação até que 
eles demonstrem que alcançaram um rendimento melhor porque suas dúvidas fo-
ram sanadas. 
A oferta de oportunidades diferenciadas de avaliação e não somente a uti-
lização de testes e provas também pode contribuir e estimular a aprendizagem. 
Além disso, é importante que, ao formularmos essas situações de avaliação, pro-
curemos sempre baseá-las em situações concretas, presentes de fato no cotidiano. 
Tornar o aluno personagem da questão.
Não podemos também abrir mão da autoavaliação. Afinal, desenvolver a 
consciência crítica dos nossos alunos também é nosso dever, e a autoavaliação é 
um excelente recurso para o desenvolvimento da autoconsciência. A autoavaliação 
pode ser feita desde a Educação Infantil, com utilização de desenhos e legendas.
A utilização da avaliação qualitativa também é bem-vinda. Listar habilida-
des e comportamentos que desejamos trabalhar em nossos alunos e que, por causa 
da sua carga subjetiva não podem ser quantificadas, mas podem ser apreciadas e 
qualificadas pelo professor, podem dizer ao aluno coisas que as notas não conse-
guem dizer.
Conselho de classe
O conselho de classe é um momento de muita importância para a comunida-
de escolar e, infelizmente, é desperdiçado por muitos educadores. Há desperdício 
quando se transforma num momento de lamentações e de críticas improdutivas 
aos alunos. O conselho de classe deve ser visto como uma oportunidade (rara 
muitas vezes) de reunir professores de diferentes áreas para conhecer melhor os 
alunos, promover a integração do trabalho pedagógico e, acima de tudo, planejar 
alternativas de intervenções psicopedagógicas para os alunos que estão com difi-
culdades para aprender. Como vimos nos itens anteriores, planejamento e avalia-
ção são elementos indissociáveis e o conselho de classe é um momento de avalia-
ção. É uma oportunidade de ação coletiva dos profissionais da escola não só para 
os problemas de aprendizagem como também para os problemas de indisciplina, 
administrativos e operacionais da escola. Contudo, não devemos permitir que o 
burocrático sufoque o pedagógico. 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
16
Trabalhando por meio de projetos
Muitos autores já trataram da importância de se trabalhar com projetos. 
Dewey já tratava do assunto e, dada a sua pertinência, o tema continua atual. A 
maior vantagem de trabalhar com projetos, segundo a maioria dos autores, é a 
possibilidade de integrar as diferentes áreas do conhecimento, bem como promo-
ver a integração entre os alunos e a autonomia intelectual. Além disso, os edu-
candos aprendem a pesquisar, estratégia pouco utilizada na escola ou utilizada de 
forma equivocada, pois a maioria das pesquisas escolares param na fase da coleta 
de dados. Os projetos devem surgir de um problema real e, portanto, devem ter 
seus temas originados de debates com os alunos. Não cabe ao professor criar os 
temas de projetos, sob pena de não oferecer sentido aos alunos. Ao eleger o tema, 
o professor direciona o grupo para a investigação, primeira fase da pesquisa, pos-
teriormente para a formulação dos assuntos aprendidos e, na última fase, temos a 
apresentação, e, portanto, a avaliação do trabalho.
Afetividade e aprendizagem
Pichon-Rivière, na Teoria do Vínculo, ressalta a importância deste para a 
aprendizagem. Todos temos exemplos, em nossa história de aprendizagem, de 
professores que, com sua afetividade, fizeram com que gostássemos de suas disci-
plinas e até tivéssemos facilidade de aprender por causa deles. Mas também tive-
mos a experiência contrária: professores que desprezavam a afetividade e dificul-
tavam bastante o nosso aprender. Não é à toa que temos preferências por algumas 
disciplinas e temos aversão a outras, como também não é à toa que escolhemos a 
profissão de educador. Diga-se de passagem, se fizemos esta escolhaprofissional, 
segundo a Psicopedagogia, é porque o nosso vínculo com a aprendizagem foi 
muito mais positivo do que negativo.
Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a Psico-
pedagogia, uma das primeiras tarefas do educador é o resgate da autoestima do 
educando, pois ninguém consegue aprender se não conseguir investir no ato de 
aprender, e ninguém consegue investir na própria aprendizagem se não tiver o 
desejo de aprender e acreditar nas suas possibilidades. Então, cabe ao professor 
oferecer aos seus alunos oportunidades de acerto, experiências positivas que os 
conduzam ao desejo de continuar aprendendo para continuar acertando. São ra-
ríssimos os casos de alunos que recebem o fracasso escolar como um desafio a 
ser superado, afinal, isso exige uma maturidade que a criança não possui. Será 
necessário que o professor presenteie o aluno com um recurso valioso e que nada 
custa: o elogio. Elogiar é altamente reforçador do sucesso.
Reuniões de pais
A sociedade mudou, assim como os nossos pais e alunos também mudaram. 
O número de mulheres no mercado de trabalho, em algumas regiões do Brasil, 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
17
muitas vezes, é superior ao número de homens, sendo que muitas delas mantêm 
suas famílias sozinhas. Em suma, a família mudou bastante ao longo dos anos e 
isso nos faz pensar que as relações entre a escola e a família não podem ser as 
mesmas.
É comum ouvirmos queixas, por parte das escolas, sobre a pouca partici-
pação dos pais na vida escolar dos filhos, inclusive que nas reuniões de pais a 
frequência é baixíssima, e também é frequente ouvir dos pais que a escola possui 
alguma falha e que gostariam de ser mais ouvidos pelos professores e equipe 
técnica. Refletir sobre esses desencontros é necessário para o bem da aprendi-
zagem de nossos alunos. Alguns procedimentos muito simples podem ajudar no 
progresso dessas relações. Por exemplo, as reuniões podem variar de dia e horá-
rio, a fim de concentrar o maior número possível de pais. Ou, ainda, mantermos 
um horário fixo, depois de ter levantado a disponibilidade dos pais. As reuniões 
devem ser breves e respeitar o horário marcado. Além disso, é bom que tratemos 
dos assuntos coletivos, e os individuais devem ser agendados para uma conversa 
em particular.
Quando se tem uma visão psicopedagógica, enxergamos os pais de nossos 
alunos como seres também em processo de aprendizagem e, por isso, em alguns 
momentos da reunião, cabem “prescrições”, sugestões de como os pais podem 
agir em casa para conduzir os estudos de seus filhos, sem, com isso, tornarem-se 
professores particulares dos filhos. Muitos pais afirmam textualmente, especial-
mente quando o problema é o comportamento, que não sabem o que fazer com 
seus filhos. Devemos acreditar nesse “não saber” e colaborar com eles, oferecen-
do-lhes leituras, pequenos vídeos, estudos de caso, algumas atividades práticas, 
enfim, tornar a nossa reunião o mais produtiva possível.
É importante, também, que as reuniões tenham momentos informativos e 
momentos formativos, isto é, de construção de saberes. Além disso, é bom que os 
pais possam ver algumas atividades que foram desenvolvidas pelos seus filhos e 
que saibam onde eles tiveram maior facilidade ou dificuldade, bem como informar 
como serão os próximos meses de aula e de que maneira eles podem participar.
Se permitirmos que os pais de nossos alunos falem, vamos aprender com 
eles e descobrir talentos que podem ser úteis para a escola.
Formação continuada 
de profissionais da educação
Phillipe Perrenoud nos orienta que uma das competências do professor deve 
ser gerir a própria formação. Como profissionais da educação e da aprendizagem, 
sabemos que a nossa formação é um processo contínuo, sem fim. Participar das 
oportunidades de formação continuada oferecidas pelo nosso local de trabalho, 
bem como participar autonomamente de outros, é uma forma de aprimorar o nos-
so trabalho. 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
18
As leituras de livros e periódicos diversos também são ótimos recursos, pois 
colaboram para que o professor passe de leitor para autor de conhecimentos e, por 
que não, um professor-pesquisador. Pedro Demo afirma que o professor que nunca 
foi pesquisador também nunca foi professor, pois ele torna-se um mero repetidor 
de informações, no lugar de produzir conhecimento.
Indisciplina na escola
Talvez um dos grandes desafios de nossos tempos seja a construção dos li-
mites e da ética dentro da escola. Um tema tão polêmico quanto importante, tanto 
que mereceu, em nosso estudo, uma aula específica.
Temos notícias de que muitos professores, competentes em sua área, pos-
suem dificuldades para desenvolver o seu trabalho em função do comportamento 
de seus alunos. A Psicopedagogia entende que esse comportamento pode ser um 
problema relativo de aprendizagem, com bases na afetividade do sujeito e na sua 
relação com o ato de aprender, e que, portanto, essa relação pode ser construída 
(ou reconstruída) por meio do vínculo afetivo entre professor e aluno. No entanto, 
a construção da ética na escola não pode ser uma atitude isolada do professor, e 
sim projeto de toda a escola. É bom que o professor também reveja o seu procedi-
mento, pois, se analisarmos o cotidiano de nossa escola, alguns alunos com pro-
blemas de indisciplina não agem de forma inadequada com todos os professores, 
mas com alguns. Isso nos faz pensar que o problema também pode não estar no 
aluno nem no professor, mas na relação que os une, que é o conhecimento.
Inclusão
Inclusão é um tema bastante amplo, pois ela não se restringe aos portado-
res de necessidades especiais. Os excluídos nesse grande Brasil são muitos e as 
exclusões vão desde questões raciais e étnicas até os problemas de desemprego. 
O fracasso escolar também merece uma análise sobre inclusão, pois, na verdade, 
esses alunos “não estão na escola”. No entanto, como teremos uma aula específica 
sobre fracasso escolar, trataremos aqui brevemente do desafio da inclusão do por-
tador de necessidades especiais na escola.
Durante muito tempo, esses alunos estiveram fora da escola, recebendo uma 
educação segregada. Os professores, por sua vez, não recebiam, em seus cursos 
de formação, uma qualificação adequada para trabalhar com os portadores de 
necessidades especiais. No entanto, a inclusão se faz hoje uma realidade presente 
na maioria das escolas e, preparados ou não, esses professores estão recebendo os 
alunos especiais.
É preciso sair do modelo de integração em direção ao modelo da inclusão, 
pois, enquanto a integração significa a abertura da vaga para o portador de neces-
sidades especiais, mas não a adaptação da organização da escola para recebê-lo, 
a inclusão só é inclusão porque faz uma série de adaptações, de grande e pequeno 
porte, para melhor receber o aluno e promover a aprendizagem. 
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
19
Só podemos considerar um aluno de fato incluído quando ele está experimentando situações de 
aprendizagem, além da socialização. A socialização simplesmente não garante a inclusão de fato.
Para promover a inclusão, é necessário, ainda, trabalhar junto à escola, à família e ao próprio 
sujeito. A família funciona como uma coautora da inclusão, pois poderá ser como um elemento refor-
çador das aprendizagens realizadas na escola, além de prestar informações importantíssimas para os 
profissionais que cuidam e atendem seu filho. A formação continuada do professor para melhor pre-
pará-lo para o atendimento aos alunos especiais também é muito necessária, pois o educador precisa 
compreender os caminhos da aprendizagem de seu aluno especial ou, em outras palavras, o percurso 
psicopedagógico que ele faz, para melhor intervir. 
Você conhece o livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo? É um bom exemplo da 
afetividade e aprendizagem. Vale a pena ler!
1. Após ler o texto, como você desenvolveria um planejamentocom embasamento psicopedagógico?
2. Organize uma reunião de pais de acordo com os princípios apresentados neste material.
Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
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Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
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Psicopedagogia institucional na escola: desafios e processos
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Aprendizagem: o que é 
e como se processa 
na visão psicopedagógica
Vídeo
N este capítulo, enfocaremos o objeto de estudo da Psicopedagogia e, cer-tamente, o principal objetivo dos educadores: a aprendizagem. Como es-tudamos anteriormente, a Psicopedagogia busca o aperfeiçoamento das 
relações com a aprendizagem, bem como a melhor qualidade possível na constru-
ção da aprendizagem de alunos e educadores (WEISS, 2000). Mas, afinal, o que é 
aprendizagem? Como se processa?
Muitos autores se preocuparam com o tema. Para Alicia Fernandez, por 
exemplo, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para 
constru ir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal 
para se dirigir e construir o saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o 
nascimento e constitui-se em molde ou esquema, sendo fruto do nosso inconscien-
te simbólico. O desejo de aprender reside no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é cla-
ro, é fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer 
com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores inter-
nos e externos do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo 
de aprender, das estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Todos esses 
aspectos convergem para um mesmo objetivo que é o ato de aprender. Para esta 
autora, a aprendizagem possui algumas funções contraditórias. São elas: a função 
socializadora, a função repressora e a função transformadora. Vejamos como es-
sas funções se definem:
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida 
em comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. 
A escola trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que 
este seja o mais integrado possível no seu ambiente. Para viver em so-
ciedade, é necessário que o homem faça uso do conhecimento produzido 
pela sua cultura.
b) Função repressiva: na visão da autora, a aprendizagem possui essa fun-
ção, já que o professor trabalha com limites claros e a escola é um espaço 
permeado de limites (o uso de uniformes, horários, programação de tare-
fas pedagógicas etc.). Além disso, não há espaço para a expressão plena 
do desejo de aprender porque, na maioria das vezes, as atividades são 
coletivas e um sujeito representa o limite do outro.
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções 
da aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da 
23
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
24
manutenção da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito 
(função repressora), a aprendizagem tem a função de libertar o homem a 
partir do conhecimento e, por consequência, transformar a sociedade.
Para Sara Paín, o não aprender pode representar um sintoma e não um pro-
blema, pois, por meio dele, o professor pode ter contato com a modalidade de 
aprendizagem do aluno.
Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíqui-
ca, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da evolução 
da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições energético- 
-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a compreensão 
da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja, todos os aspec-
tos do ser humano convergindo para um único ponto, que é a aprendizagem. Os 
obstáculos à aprendizagem segundo Jorge Visca serão estudados na aula sobre 
Dificuldades de Aprendizagem.
Jorge Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as explana-
ções behaviorista, piagetiana, psicanalítica etc., que não abordam a aprendizagem 
de maneira específica e nem o seu processo evolutivo. Acrescenta que o esquema 
evolutivo da aprendizagem postula:
1. a existência de quatro níveis de aprendizagem: protoaprendizagem, deuteroaprendiza-
gem, aprendizagem assistemática e aprendizagem sistemática;
2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais e pela tema-
tização dos esquemas de ação;
3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios estruturais 
construtivistas e interacionais (VISCA, 1987, p. 75).
Vamos entender o que significa cada termo e abordagem. Comecemos pelos 
níveis de aprendizagem.
a) Protoaprendizagem – representa as primeiras aprendizagens que aconte-
cem nas relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da 
criança se reduz à mãe ou ao adulto que a substitui. 
b) Deuteroaprendizagem – trata-se da concepção de mundo e de vida que se 
adquire por meio da convivência com a família.
c) Aprendizagem assistemática – esta se dá pela interação da criança com 
uma comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
d) Aprendizagem sistemática – é aquela que ocorre pela interação com as 
instituições educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habili-
dades que a sociedade estima. 
É interessante comentar como Jorge Visca relaciona essas etapas da apren-
dizagem. Para o autor, desde que nascemos, inicia-se um processo de aparecimen-
to e estabilização de condutas que permitem definir quatro níveis consecutivos de 
aprendizagem (são as já citadas: protoaprendizagem, deuteroaprendizagem etc.). 
Vejamos que o autor utiliza a palavra “consecutivos”, o que significa que cada 
nível de aprendizagem ocorre após o outro, mas não elimina o anterior. Se a pro-
toaprendizagem consiste na aprendizagem dos vínculos e ocorre, principalmente, 
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
25
com a mãe ou com a pessoa que a substitui, ela está baseada nos seus substratos 
biológicos, e a aprendizagem ocorre em forma de condicionamento, a partir dos 
estímulos biológicos.
Quando a criança avança para o segundo nível, que é a deuteroaprendiza-
gem, para Visca, é como se a placenta tivesse sofrido uma terceira mudança e 
ampliação. A primeira seria na ocasião do nascimento, a segunda na ocasião da 
protoaprendizagem e a terceira na deuteroaprendizagem. Nesse segundo nível de 
aprendizagem, a criança tem contato com as estruturas de conhecimento e com a 
cultura do grupo em que vive. É o que Visca vai chamar de axiologia do grupo. 
O mesmo substrato biológico que servia à protoaprendizagem servirá à deuteroa-
prendizagem. A protoaprendizagem modificava o substrato biológico e a deutero-
aprendizagem modificará a protoaprendizagem.
A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, vai se efe-
tuar pela interação da criança que atingiu a deuteroaprendizagem com a comuni-
dade restrita (bairro, vizinhança, comércio local etc.), enquanto a aprendizagem 
sistemática ocorrerá nas instituições oficiais, eleitas pela sociedade para este fim 
e, obviamente, sofrerá influência de todos os níveis de aprendizagem anteriores.
(VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – epistemologia convergente. 
Porto Alegre: Artmed, 1987, p. 79.)
Como citamos bastante a participação do substrato biológico na composição 
da aprendizagem humana, é bom esclarecer que ele não é o único componente. 
Pelo enfoque dado à importância das interações, seja com a mãe, seja com a co-
munidade, é fato que o aspecto social, bem como a sua amplitude, favorece a 
aprendizagem. Além disso, para Visca, os aspectos estruturais e energéticos têm 
considerável implicação no processo. O termo energético diz respeito ao que nós, 
brasileiros, costumamos denominar de afetividade. Os argentinos preferem a uti-
lização do termo energético. Dessa forma, se uma criança possui um bom vínculo 
com o objeto de aprendizagem, o investimento pode ser maior e o resultado muito 
Aprendizagem: oque é e como se processa na visão psicopedagógica
26
favorável. Por outro lado, se o vínculo é inadequado, pode comprometer a apren-
dizagem. Mas existe uma terceira possibilidade: quando o vínculo é inadequado, 
afeta um determinado objeto, mas não afeta o núcleo essencial da aprendizagem, 
possibilitando que ela ainda se desenvolva.
É muito importante que se tenha claro como a aprendizagem se processa 
e como o conhecimento se constrói, para que a forma de ensinar seja respeitosa 
e eficaz, do ponto de vista psicopedagógico. O conhecimento não é cópia nem 
apropriação de algo que está fora de nós, mas uma construção (Solé, 1998). Cabe 
ao professor, com visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de 
aprendizagem dos seus alunos.
Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais importante 
dos animais superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável, in-
teriorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos faz pensar sobre as 
confusões tão comuns entre aprendizagem e memória. Na escola tradicional, a 
memorização de informações era sinônimo de aprendizagem e o uso do conheci-
mento era pouco importante. Era valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o 
nome de todos os rios e afluentes da Bacia Amazônica, mas não se considerava se 
ele tinha adquirido uma noção espacial real e, ainda, uma visão crítica da utiliza-
ção do meio ambiente. A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o con-
teúdo como instrumento para construir conhecimento, mas o conteúdo não pode 
ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é mutante. Portanto, interessa-
nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir estruturas mentais cada 
vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos conhecimentos.
Para aprender, é necessário que exista uma relação integrada entre o in-
divíduo e o seu meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de 
condições externas e condições internas, por meio de um processo sensório-neu-
ropsicológico (Fonseca, 1995). Ainda para Fonseca, a aprendizagem envolve com-
plexos processos neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos 
moleculares das células nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais, me-
tabolismo proteico etc.
“No ser humano, a aprendizagem é planificada, motivada, elaborada e avaliada, quase sem-
pre dependente dos aspectos sócio-históricos”.
Vítor da Fonseca
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber e o não saber; por isso, 
é importante ter claro que o que ensinamos e como ensinamos é uma decisão de cada sociedade. 
Cada cultura elege o que é importante e o que não é para os seus futuros cidadãos. Nessa medida, 
o conceito de fracasso escolar também pode variar de uma sociedade para outra. Não precisamos 
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
27
ir tão longe. O conceito do repertório do que deve ser ensinado e de seu formato também pode 
variar dentro de uma mesma cultura, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo, utilizando, para isso, todos 
os recursos, sejam internos ou externos. Isso acontece quando variáveis neurobiológicas, socio-
culturais e psicoemocionais estão em equilíbrio, pois a aprendizagem normal e satisfatória exige 
condições de integridade desses aspectos.
Vejamos o que Vítor da Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da aprendizagem huma-
na. Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve um conjunto de sistemas psiconeuroló-
gicos que se dividem em três componentes de processamento: processamento sensorial, processa-
mento cognitivo e processamento de conteúdo.
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato com a informação, 
seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras vias sensoriais. Já o cognitivo estabe-
lece quatro níveis de experiências, que acontecem nessa ordem: percepção, imagem, simbolização 
e conceitualização. Significa que primeiro o ser humano seleciona e interpreta os dados por meio 
da percepção; depois, ele elabora uma imagem mental do objeto ou da sensação, mesmo quando 
já não existe a presença do objeto; posteriormente, é feita uma equivalência significativa e a re-
presentação interior da experiência; e por último, o processo de classificação e categorização da 
informação, por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de conceitos e cons-
trução do pensamento formal. O processamento de conteúdo exige a utilização dos hemisférios 
cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza funções intra-hemisféricas 
e inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do comportamento humano, tais como a fala, 
os movimentos e, posteriormente, a leitura e a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o professor uma importante 
instrumentalização para a realização do seu trabalho, haja vista que ele poderá compreender não 
só como ela ocorre em condições normais, como também no seu estado patológico. Com isso, o 
professor será capaz de promover experiências diferenciadas de aprendizagem e também reco-
nhecer quando algum aluno necessita de encaminhamentos ou acompanhamentos especializados 
dentro ou fora da escola.
Para a Psicopedagogia, a nossa forma de ensinar possui uma relação direta com a nossa 
forma de aprender. São os modelos de aprendizagem que criamos ao longo da vida. Como é a sua 
forma de aprender? De que maneira você costuma aprender melhor?
Para Ballús (2000), o professor deve procurar promover o respeito à diversidade e preocu-
par-se em propor aprendizagens significativas para todos os alunos, a fim de que adquiram o gosto 
pela aprendizagem e aprendam a aprender. Além disso, é importante que a escola seja uma insti-
tuição dinâmica voltada para a aprendizagem funcional, quer dizer, que tenha utilização prática 
no cotidiano, voltada para as tarefas que lhe foram atribuídas pela sociedade. Acrescentemos ao 
pensamento desta autora que uma das funções da educação é a função transformadora e que po-
demos também adotar uma posição dialética das funções que nos são atribuídas pela sociedade.
Cada autor aqui exposto possui uma concepção de aprendizagem que certamente pode con-
tribuir para a concepção de cada um de nós e fundamentar as nossas práticas pedagógicas. Pode-
mos encontrar um ponto comum entre todos: é importante desenvolver no aluno um autoconceito 
positivo e a percepção da capacidade de aprender. 
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
28
1. Procure observar durante a próxima semana o autoconceito que os seus alunos possuem em 
relação à própria aprendizagem e crie algumas alternativas para aperfeiçoá-lo ou desenvol-
vê-lo, se for o caso.
2. Leia o livro Educação Especial – Programa de Estimulação Precoce – Uma Introdução às 
Ideias de Feurestein, de Vítor da Fonseca, publicado pela Editora Artmed. Muito embora 
seja um livro da área de Educação Especial, o autor faz um estudo bastante importante sobre 
as condições ideais de aprendizagem e alternativas para o trabalho com os alunos que pos-
suem dificuldades para aprender. Vale a pena! 
1. Construa uma linha de tempo com os fatos mais marcantes da sua história de aprendizagem e 
relacione essa história com a sua escolha profissional. Registre.
2. De que maneira a escola pode promover aprendizagens que correspondam às expectativas da 
sociedade sem se transformar em reprodutora de desigualdades sociais?
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
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3. Das concepções de aprendizagem apresentadas, qual você considera mais próxima de sua prá-
tica pedagógica? Por quê?
4. Organize um quadro resumo comparativo das concepções de aprendizagem apresentadas.
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
30
A intervenção psicopedagógica 
institucional nas dificuldades 
de aprendizagem
Vídeo
N o capítulo anterior, estudamos como ocorrea aprendizagem em condi-ções normais, na visão de diversos autores. Pretendemos agora abordar as dificuldades de aprendizagem, a fim de melhor compreendê-las e poder 
intervir adequadamente na sala de aula.
Alunos que não aprendem são sempre um desafio para nós, professores, não 
é mesmo? Para aquele que possui estas dificuldades, a situação não é menos difí-
cil. Não conseguir acompanhar o seu grupo destrói a autoestima e deixa o aluno à 
margem de um processo que deveria ser plenamente integrador. As causas do não 
aprender podem ser diversas.
Para Maria Lúcia Weiss, a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito 
como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social 
e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão 
da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção 
biológica do sujeito; portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica esta-
ria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento 
das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas 
estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança pode estar no es-
tágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio 
operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de 
sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não 
conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social 
refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social 
e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender por que apresenta privação 
cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que 
está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, 
a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula etc. Para Weiss, a apren-
dizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também 
que é a constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, 
a dificuldade de aprendizagem é o não funcionamento ou o funcionamento insa-
tisfatório de um dos aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada 
entre eles, uma rede de aspectos não satisfatória para a aprendizagem.
Da mesma forma que os aspectos relacionados podem justificar a dificulda-
de de aprendizagem, eles podem também servir de parâmetro para a organização 
de uma prática pedagógica eficaz e preventiva.
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Cuidado! Há uma tendência entre os educadores de localizar a causa do não aprender sempre no 
aluno. Assim, dizemos que o aluno possui dificuldade de aprendizagem, o aluno não consegue apren-
der. Mas o problema pode não estar localizado no aluno, pode estar, por exemplo, no método, e a difi-
culdade de aprendizagem, nesse caso, pode representar um termômetro de nossa prática pedagógica. 
Jorge Visca (1987, p. 58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser buscada em 
causas atuais e o intento de explicar fenômenos contemporâneos somente pelo passado é reducionis-
mo. Para este autor, as causas patológicas a-históricas que dificultam a aprendizagem são o obstáculo 
epistêmico, o obstáculo epistemofílico e o obstáculo funcional. Os obstáculos epistêmicos referem-se 
a duas alterações da estrutura cognitiva: a detenção do desenvolvimento e a lentidão, e é derivado 
do nível de operatividade do sujeito. Ninguém pode aprender além do que a sua estrutura cognitiva 
permite. O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que o aluno estabelece com a apren-
dizagem. Um vínculo inadequado, para Jorge Visca, pode dificultar ou até mesmo impedir a aprendi-
zagem. O obstáculo funcional aparece como uma hipótese auxiliar e funciona como uma transitorie-
dade entre as explicações piagetianas e as explicações freudianas para o não aprender. 
Weiss considera algumas hipóteses para o não aprender de nossos alunos: a criança pode apre-
sentar alguma dificuldade para aprender antes de entrar na escola, mas o problema não foi observado. 
Como a cultura em nossas escolas é a cultura conteudista, enquanto não há conteúdo, não há dificul-
dade. Mas será assim mesmo? Claro que não. As crianças podem dar sinais de dificuldade para apren-
der mesmo quando os conteúdos não fazem parte da vida delas, quando, por exemplo, demonstram 
muita dispersão, falta de habilidade com atividades do dia a dia etc. Ou, ainda, a dificuldade de apren-
dizagem se constitui dentro da escola, por causa de práticas pedagógicas inadequadas, ou quando a 
criança não tem a dificuldade de fato, mas uma crise temporária, como uma situação familiar que 
pode prejudicar a aprendizagem. O autor recomenda também que se busque uma adequação entre a 
escola e a criança, que veremos no texto complementar desta aula.
Fonseca (1995) afirma que a investigação pedagógica já demonstrou que a resposta à instrução é 
diferente de criança para criança e de professor para professor, pois não se deve esquecer que os pro-
fessores são tão diferentes quanto os alunos, e que o processo de ensino-aprendizagem é muito mais 
complexo do que parece à primeira vista. Acrescenta que a investigação é urgente, na medida em que 
pode facilitar a utilização de processos de individualização, bem como processos de integração.
Ao avaliar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, vamos encontrar diversas 
categorias. Haverá aqueles que de fato necessitam de uma intervenção clínica, seja psicológica, psico-
pedagógica, ou até mesmo, de ordem neurológica, mas haverá aqueles cujo problema pode ser resolvido 
dentro do contexto escolar, por meio de programas individualizados de ensino e de práticas pedagógicas 
diferenciadas. Dessa forma, a avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o cami-
nho a seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, nesse momento, sobre como agimos diante das dificuldades dos nos-
sos alunos. É comum prestarmos maior atenção às dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito 
mais evidência que as potencialidades. No entanto, a Psicopedagogia recomenda uma ação diferente 
dessa: se um aluno nosso apresenta dificuldades, então é importante valorizar as suas potencialidades. 
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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Podemos começar nossos investimentos por onde ele costuma acertar mais. Assim, experimentando 
alguns sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais 
áreas da aprendizagem que nosso aluno necessita aprimorar. Vamos descobrir os talentos de nossos 
alunos e nos concentrar neles!
Podemos comentar outras sugestões para o trabalho com os alunos portadores de dificuldades 
de aprendizagem. Falamos em diversificar as práticas pedagógicas, mas será que isso também não 
inclui diversificar as práticas ava liativas? Existem muitas formas de avaliar nossos alunos, não neces-
sariamente por testes e provas.
As teorias que embasam o construtivismo também podem ajudar o professor a compreender 
o conhecimento e a aprendizagem humana como um processo singular. A sala de aula é um espaço 
dialético, pois, ao mesmo tempo em que aprender é um processo individual, na escola, ele ocorre na 
coletividade. Cabe ao professor oferecer momentos de individualidade e momentos de coletividade 
na construção da aprendizagem.
Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e 
alunos que apresentam dificuldades, também pode ser uma boa alternativa, pois as crianças e os ado-
lescentes “falam a mesma língua” e podem funcionar como professores particulares uns dos outros.
A Psicopedagogia utiliza os termos “ensinante e aprendente” para denominar o par educativo que 
comumente conhecemos por professor e aluno. Mas quem é o ensinante e quem é o aprendente? A nossa 
primeira tendência é imaginar que o ensinante é o professor e o aprendente é o aluno, não é mesmo?Mas, para a Psicopedagogia, esses papéis se alternam o tempo inteiro, afinal, quem nunca aprendeu com 
um aluno? Qual o aluno que nunca ensinou nada ao professor? No processo de ensino-aprendizagem, 
também aprendemos sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar; o outro nos serve de espelho.
Como todo professor, queremos que os nossos alunos acertem sempre, mas é bom adquirir um 
novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de como o aluno está pensando e como 
ele compreendeu o que foi ensinado. Analisando com mais cuidado o erro dos alunos, podemos elaborar 
a reformulação das práticas docentes de modo que elas fiquem mais perto da necessidade dos alunos.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas 
para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para so-
lucionar o problema. Não podemos nos satisfazer com aprendizagens parciais. Procurar compreender 
como ocorre o conhecimento, os fatores que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios e 
as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo cien tífico, e assim 
ele percorrerá o caminho prática-teoria-prática.
Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da escola, reflita sobre a 
estrutura curricular que está sendo oferecida e a compatibilidade com a estrutura cognitiva, afetiva e 
social do aluno.
O professor deve, ainda, cuidar da linguagem que é utilizada em sala, para garantir uma comu-
nicação eficaz com seus alunos. Muitas vezes, o aluno é originário de um ambiente onde há privação 
cultural em relação à escola, ou há diferença acentuada de cultura, causando conflito e dificuldade 
de comunicação. É comum ouvirmos de alguns familiares que o filho não nasceu para estudar. Será 
mesmo? Para Vygotsky, todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adap-
temos a nossa forma de ensinar.
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende os processos de de-
senvolvimento e os caminhos da aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, 
buscando apoio em várias áreas do conhecimento e analisa a aprendizagem no contexto escolar e 
familiar, e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico.
Fragmento do artigo “Diagnóstico Psicopedagógico: avaliação do aluno ou da escola”, de 
Maria Lúcia Weiss, contido no livro A Psicopedagogia no Brasil (2000), de Nádia Bossa.
(...) É importante observar os seguintes aspectos:
1.º A escola escolhida tem a mesma ideologia e filosofia de educação da família? Por exem-
plo: em casa, os pais são adeptos da liberdade excessiva, do “laissez-faire” na educação 
dos filhos e os colocam em escola rígida, formal, para “discipliná-los”, ou mesmo em 
situa ção oposta: escola liberal versus família rígida. Tal fato é sempre gerador de grandes 
conflitos para a criança, podendo atingir a sua produção escolar.
2.º Família sem prática religiosa matricular as crianças em escolas confessionais de qualquer 
religião, que cobrarão delas certas práticas e atitudes coerentes.
3.º A metodologia da escola exige a participação dos pais nos trabalhos de casa, pesquisas 
diversas, saídas com os filhos, comparecimento em reuniões e festinhas curriculares etc., 
enquanto os pais se recusam a fazê-lo, ou trabalham fora e chegam tarde, não podendo 
realmente cumprir certas solicitações.
4.º O tamanho e organização da escola em relação à personalidade da criança. Há crianças 
que se intimidam e ficam perdidas, sem assistência em escolas muito grandes, com tur-
mas imensas, salas superlotadas. Em escolas pequenas, elas sentir-se-ão mais acolhidas 
e menos ameaçadas. Por outro lado, há crianças que gostam de grandes grupos, muito 
 espaço, atividades diversificadas.
É necessário que a família procure conhecer, o melhor possível, a escola que vai escolher 
para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua metodologia de ensino, formas de avalia-
ção, normas disciplinares, atualização de professores etc. Buscar, como já dissemos anteriormen-
te, uma coerência entre as expectativas da família e o que a escola realmente pode oferecer.
Consideramos de fundamental importância que se atente para esses fatos durante o processo 
diagnóstico, aliando durante essa reflexão os procedimentos da escola, o material usado, o estudo 
da produção da criança, a análise do estágio evolutivo geral da criança, as expectativas da escola 
e da família em relação à produção infantil.
A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do profes-
sor, ou mesmo às consequências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas ad-
ministrativos etc. A dificuldade, observada por um docente, inexiste para outro, e nessa des-
continuidade segue o aluno ao “sabor das ondas”, indicado até para atendimentos específicos.
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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1. Observe os desenhos a seguir, discuta com o grupo e aponte em quais imagens o vínculo afetivo 
entre professor e aluno é favorável à aprendizagem. Justifique a resposta.
 
Desenho 1
Autora: Marina Gouveia – 10 anos (2003)
Desenho 2
Autora: Marina Gouveia – 9 anos (2002)
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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Desenho 3
Autor: Matheus Gênero – 10 anos (2003)
Desenho 4
Autor: Matheus Gênero – 9 anos (2002)
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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2. Crie junto com o seu grupo algumas alternativas para trabalhar com crianças portadoras de 
dificuldades de aprendizagem, sustentadas pelas práticas docentes.
3. Explique a diferença entre obstáculos epistêmicos e obstáculos epistemofílicos, exemplificando 
como eles podem se apresentar no aluno.
A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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A intervenção psicopedagógica institucional nas dificuldades de aprendizagem
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Dificuldades de aprendizagem, 
fracasso escolar 
e práticas pedagógicas
Vídeo
N este capítulo, vamos iniciar com uma importante reflexão para dar conti-nuidade à compreensão das dificuldades de aprendizagem.
A rede que integra os domínios do saber e do agir invadiu também a escola. Num ritmo, que ainda não é o dese-
jado, algumas mudanças já têm ocorrido para que essa instituição enfrente a “crise do conhecimento”, nas suas 
unidades, nas suas salas de aula.
Tudo é, de fato, muito novo, e a escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar o seu 
projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de suas práticas cegam a grande maioria de seus professores e 
dos pais, diante das transformações, dos caminhos diferentes e não obrigatórios do aprender. Persistem, ainda, os 
regimes seriados de ensino, os conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que buscam genera-
lizar, unificar, despersonalizar quem ensina e quem aprende.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Se compararmos a Medicina com a Educação, vamos perceber que um médico, atualmente, 
não se utiliza dos mesmos meios que usava há 20 anos para realizar um diagnóstico, mas o ambiente 
da sala de aula mudou pouco. Será que estamos acompanhando o ritmo dos nossos alunos e princi-
palmente o ritmo do conhecimento produzido pelo mundo? Creio que todos nós sabemos qual é a 
resposta para esta pergunta.
Almeida (2002) afirma que, na década de 1990, vivemos uma profunda transformação no cená-
rio educacional, as quais possuem bases neoliberais. Tais concepções se mostram especialmente nos 
planos político-pedagógico, organizacional e de financiamento.
Afirma que o discurso subjacente às ações reformistas é o de enfrentar os trágicos problemas 
educacionais, tais como as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a evasão escolar.
Para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que ocorre 
por meio da transmissão