psicopedagogia institucional - o papel do psicopedagogo e sua atuaçao na escola

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
Psicopedagogia institucional: 
o papel do psicopedagogo e sua atuação na escola 
 
 
 
Por: Heloisa Gerhard Santos Pimenta 
 
 
 
Orientador 
Prof. Carly Machado 
 
Rio de Janeiro 
 2
2010 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
A atuação psicopedagógica institucional na escola: 
o papel do psicopedagogo e sua atuação dentro 
da escola 
 
 
 
 
 
Apresentação de monografia à Universidade Candido 
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau 
de especialista em Psicopedagogia Institucional. 
 Por: Heloisa Gerhard Santos Pimenta 
 
 
 3
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
agradeço primeiramente a Deus pela 
sabedoria concedida, à minha família pelo 
apoio e aos professores pelos 
esclarecimentos e orientações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
dedico este trabalho a todos os alunos que 
são a motivação desse trabalho: a busca por 
uma melhor relação entre ensino-
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5
RESUMO 
 
O presente trabalho além de abordar a situação da escola atual, delineia o 
perfil da escola que a maioria das pessoas desejaria ver. O fracasso escolar é 
discutido bem como a relação sujeito – família – escola – sociedade. O 
conhecimento do aluno como ser único e uma observação atenta do professor, 
assessorado por um psicopedagogo institucional escolar, somados ao empenho 
de toda a Unidade Escolar são fatores determinantes para o estabelecimento de 
um vínculo saudável do aluno com a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
METODOLOGIA 
 
Este trabalho monográfico foi realizado através de pesquisa bibliográfica 
sobre o tema e as principais autoras consultadas foram Jorge Visca, Simaia 
Sampaio, Olívia Porto e Dayse Serra. A pesquisa restringe-se ao campo da 
Psicopedagogia Institucional e a atuação do psicopedagogo inserido no contexto 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 08 
 
CAPÍTULO I - O fracasso escolar 10 
 
CAPÍTULO II - A aprendizagem na 
 visão psicopedagógica 15 
 
CAPÍTULO III – Um olhar psicopedagógico sobre 
os problemas de aprendizagem 27 
 
CAPÍTULO IV – A psicopedagogia Institucional 
 na escola 32 
 
CONCLUSÃO 42 
 
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43 
 
ÍNDICE 45 
 
FOLHA DE AVALIAÇÃO 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
 
INTRODUÇÃO 
 
A Psicopedagogia é uma área de estudo bastante recente no Brasil, vem 
sendo estudada no Brasil há aproximadamente trinta anos, e tem por objetivo 
compreender e intervir na aprendizagem humana. 
O campo de estudo psicopedagógico é bastante amplo e não se restringe 
apenas ao estudo das dificuldades e distúrbios de aprendizagem, mas sim 
abrange a aprendizagem de um modo geral em seu estado normal ou patológico. 
A Psicopedagogia entendida dessa forma está presente onde a 
aprendizagem acontece, ou seja, está presente em todos os momentos da nossa 
vida. 
O presente trabalho aborda a Psicopedagogia em seu campo Institucional 
escolar e não tem por finalidade esgotar todas as possíveis discussões e 
possibilidades sobre este assunto. Pelo contrário, visa o esclarecimento do papel 
da Psicopedagogia dentro da escola, traçando uma diretriz para o psicopedagogo 
institucional e abordagens metodológicas para a orientação de seu trabalho. 
No capítulo um o fracasso escolar é abordado buscando-se não uma 
causa única, mas sim mostrando-o como resultante de fatores e engrenagens que 
não têm funcionado bem em nossa sociedade. Também apresenta-se uma 
reflexão sobre a escola ideal e a escola que temos e a influência da sociedade e 
da família sobre a vida do aprendente. 
No capítulo dois, há uma explanação sobre a visão Psicopedagógica da 
aprendizagem. Aprender é fazer conexões entre as informações significando-as a 
partir da realidade e transformando-as em conhecimento. Há também uma 
referência às diferentes funções da aprendizagem que são ao mesmo tempo 
contraditórias e complementares e complementares. O conhecimento do aluno e 
do seu desenvolvimento cognitivo são apontados como fatores de grande 
importância para o sucesso da relação ensino/aprendizagem. 
No terceiro capítulo os problemas de aprendizagem são analisados 
através da ótica psicopedagógica. Mostra-se como é imprescindível e ao mesmo 
 9
tempo desafiante repensar as práticas educativas, envolvendo não só os alunos, 
mas também professores, coordenadores, diretores e todos que fazem parte do 
processo. 
O capítulo quatro aponta os caminhos da Psicopedagogia Institucional na 
escola demonstrando a importância de um diagnóstico bem realizado. O 
levantamento desse diagnóstico irá nortear as estratégias de ação pedagógica ou 
psicopedagógica de sucesso a serem realizadas. O mapeamento da instituição 
também é de fundamental importância, pois este se revela como é um método de 
análise da instituição escolar que propõe uma observação minuciosa de cada 
aspecto da vida escolar, o que contribuirá para o sucesso da intervenção 
psicopedagógica. 
 Com isto então, denota-se que a Psicopedagogia Institucional 
Escolar tem por finalidade analisar a instituição escolar e suas relações com a 
aprendizagem de maneira reflexiva e crítica, buscando construir um espaço que 
contribua com a redução do fracasso escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10
CAPÍTULO I 
O fracasso escolar 
 
 Um dos temas mais estudados e mais preocupantes para 
professores e educadores hoje em dia é o fracasso escolar. 
Prova disso, que são os variados índices usados pelos governos federais, 
estaduais e municipais, tais como: o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que tem por finalidade o fornecimento 
de dados quantitativos (notas), indicadores da qualidade da educação no país. 
(Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/ ) 
Os índices resultantes desses processos avaliativos tornam-se subsídios 
para que se proponham projetos de políticas públicas educacionais visando a 
melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas. 
Certamente esses índices fornecem dados relevantes, mas há também 
outros fatores de extrema importância a serem considerados. 
Em um olhar superficial sobre o tema, percebe-se muitas vezes uma 
busca de culpados: ora aponta-se a família, ora aponta-se a escola, ora aponta-se 
a própria criança e até mesmo todo o sistema econômico, político e social do país. 
Olívia Porto propõe: 
 “Será que existe mesmo um culpado para a não 
aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, 
se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca 
uma única pessoa pode ser culpada” (PORTO, 2009, p.15). 
A partir dessa visão, olhar-se-á o fracasso escolar de uma forma mais 
ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis: a escola, a 
sociedade em geral e a família. 
 
 
 
 11
1.1 – A escola ideal 
 
O sentido da palavra escola, entendido apenas como espaço de 
realização de tarefas e aprendizado, não faz juz a toda significação e amplitude 
de tarefas ali realizadas. 
Escola é o espaço da vida, do contato com novos amigos, novos 
professores. É espaço de troca. 
Papéis se definem, se entrelaçam, se misturam. 
A vida vai à escola sendo levada por pais, tios, irmãos, professores, 
diretores, serventes, merendeiras. 
Muitos universos se encontram dentro dessa instituição. 
A Valorização da união de todas essas relações interpessoais e de um 
clima emocional positivo são tão fundamentais para o educando quanto o 
desenvolvimento dos conteúdos trabalhados em sala de aula.É um espaço de 
aprendizagem social bem como espaço propicio para a aquisição de conceitos 
ligados às disciplinas. 
Compreendida desse modo, a escola pode ser vista como o local onde o 
ensino é sistematizado e onde se favorece a transmissão cultural. 
Segundo Paulo Freire: 
 “Escola é... o lugar onde se faz amigos. 
Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, 
horários, conceitos... 
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que 
estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor 
é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada 
funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na 
medida em que cada ser comporta como colega, como 
amigo. ”. (...) Nada de ser como tijolo que forma uma parede, 
indiferente, frio, só. Importantemente na escola não é só 
estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente 
de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela, Ora, 
lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer 
amigos, educar e ser feliz. (FREIRE, 1999, apud PORTO, 
2009, p.20.) 
 
 
 12
1.2 – A escola que temos 
 
Tornando-se por base que a escola é o espaço da diversidade, 
multiplicidade de relações e espaço propício para que a aprendizagem aconteça, 
porque existem nela tantos problemas? 
Um dos primeiros fatores que podem ser apontados é o desrespeito às 
diferenças individuais, especialmente dentro de uma sala de aula. 
Sampaio alerta que muitos professores lucram ter em sua classe alunos 
que se encaixam em um perfil “ideal”, ignorando aqueles que tem reais 
dificuldades para aprender: 
“O sonho de consumo de vários professores (...) seria ter em 
sua classe alunos que participassem ativamente, fizessem as 
tarefas com autonomia, ficassem atentos à aula (...) o que 
daria a entender que estão dando uma boa aula”. 
(SAMPAIO, 2009, p.36.) 
Esperar que todos, ou pelo menos, a maioria dos alunos se encaixem 
nesse perfil, é “iniciar um processo de exclusão daquelas crianças que têm 
dificuldades reais de aprendizagem.” (SAMPAIO, 2009, p.36.) 
Outra questão referente à escola é que por muitas vezes a interferência 
afetiva na aprendizagem é esquecida. O aprendente pode estar em dificuldades 
de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta 
situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar conclui Porto: “a escola 
pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender”. 
É papel da instituição escolar conhecer e respeitar as diferentes culturas 
que abriga em si, além disso de haver uma busca constante em prol de uma 
escola mais humana e ais alegre, onde a satisfação cultural seja uma constante. 
“O aluno não é um aprendiz sujeito em sua totalidade.” (GADOTTI, 2000, 
apud PORTO 2009, p.22). 
Refletindo-se sobre esta afirmativa, pode-se considerar que a preensão 
que deve permear a escola é não apenas compreensão “tolerante”, mas sim a 
compreensão reconhecedora das diferenças e das transformações que se podem 
operar na escola. 
 
 13
1.3 – A influência da sociedade 
 
Olívia Porto aponta uma tríade a ser analisada: família, escola e 
sociedade. 
Sendo a escola uma instituição que serve à família e estando esta inserida 
na sociedade, não há como dissociar a escola desta conexão. 
Olívia Porto cita Bossa: 
“A sociedade busca cada vez mais o Êxito profissional a 
competência a qualquer custo e a escola também segue esta 
concepção. Aqueles que não conseguem responder às 
exigências da instituição podem sofrer com um problema de 
aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição 
leva a rotulação daqueles que não se encaixam nos 
parâmetros impostos. (BOSSA, 1992, apud Porto, 2009, p 
16). 
Com isso torna-se comum o surgimento em todas as escolas de “crianças 
problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas, agressivas, mesmo 
sem diagnóstico probatório. 
Nasce o “rótulo” e morre o sujeito. Desse modo ao passar pelo portão da 
escola, a criança assume o papel que lhe foi ctribuído e tende a correspondê-lo. 
Os valores e mitos relativos à aprendizagem enraizados na sociedade, 
levam muitas crianças e jovens ao fracasso. 
Segundo Olívia Porto, em nosso sistema educacional, o conhecimento é 
considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. 
As atividades visaram a assimilação da realidade e não possibilitam o 
processo de autoria do pensamento. 
Porto cita ainda Alicia Fernandez ao delinear o que se considera autoria 
do pensamento: “é o processo e o ato de produção de sentidos e de 
reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção” 
(PORTO, 2009, p.16). 
Esse caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros 
didáticos, onde o aprendente é induzido a memorizar conteúdos e não a pensá-
los. Segundo Olívia Porto, a aprendizagem real não ocorre. 
 14
Torna-se, então, fundamental distinguir aquilo que e próprio da criança, 
em termos ou de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em 
que se insere. 
 
1.4 – A família 
A família exerce um papel de suma importância na forma de 
aprendizagem do aluno. Esse papel pode ter impactos positivos ou negativos 
sobre o aprendente. 
 “A família, por sua vez, também é responsável pela 
aprendizagem da criança, já que os pais são os primeiros 
ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências 
de autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão 
determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos” 
(FERNANDEZ, 2001, apud Porto, 2009). 
Porto mostra que existem “famílias possibilitadoras de aprendizagem”. 
Essas famílias são caracterizadas por criarem um espaço favorável para que cada 
membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, abrindo espaço para 
a autoria de pensamento. 
Dúvidas e questionamentos são possíveis e até mesmo favorecidos, uma 
vez que há facilidade em aceitar-se diferentes ideias e opiniões. 
Por outro lado, também existem famílias onde esse espaço propício e fértil 
para o campo da aprendizagem desabrochar, não existe ou é pouco estimulado. 
 Essas famílias são consideradas como famílias produtoras de 
problemas de aprendizagem, uma vez que condições facilitadoras e estimulantes 
da aprendizagem, não estão presentes. 
Segundo Olívia Porto, um sintoma não deve ser considerado de forma 
única, mas há de ser avaliado dentro de um contexto mais amplo e complexo. 
Assim acontece com o fracasso escolar, pois ele ainda pode assumir dentro da 
família, uma função. 
Daí uma necessidade de buscar o significado do “não aprender”, 
analisando-se a história de vida do sujeito e buscando-se uma significação das 
fantasias relacionadas ao ato de aprender também em sua esfera familiar. 
 
 15
CAPITULO II 
A aprendizagem na visão psicopedagógica 
 
Serra (2009, p. 23) aponta que é fundamental compreender-se como a 
aprendizagem se constrói. Essa compreensão é primordial para que o professor 
ensine de maneira eficaz do ponto de vista psicopedagógico. 
O conhecimento é uma construção, não é uma cópia ou uma apropriação 
de algo que está fora de nós. 
Piaget afirma que “a inteligência humana somente se desenvolve no 
indivíduo em função de interações sociais” (Piaget apud, La Taille, Oliveira, 
Dantas, 1992, p. 11). 
Sendo assim, Portilho (2009, p. 78) afirma que aprender é fazer conexões 
entre as informações significando-as a partir da realidade transformando-as em 
conhecimento. 
Visca (1987, p. 75) aborda a aprendizagem de maneira específica e 
enfoca seu esquema evolutivo no qual postula: 
1- A existência de 4 grades níveis protoaprendizagem, 
dêuteroaprendizagem, aprendizagem assistemática, aprendizagem sistemática. 
2- A aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais 
e pela tematização dos esquemas de ação. 
3- O processo geral e as aprendizagens particulares respondem a 
princípios estruturais, construtivistas e internacionais. 
Visca (1987, p. 75) continua explicando quedesde o nascimento até a sua 
morte, as pessoas não deixam de comportar-se; não obstante que nem toda 
conduta seja aprendizagem, embora toda aprendizagem sea uma conduta. Em 
outros termos, a aprendizagem é um fenômeno que se opera a nível de integração 
psicológica, mas apresenta diferenças com relação à conduta, dado que esta não 
precisa cumprir com o requisito de estailização que é o próprio da aprendizagem. 
Do nascimento em diante, inicia-se um processo de aparecimento e estabilização 
de condutas cujos sucessivos níveis de organização permitem definir quatro níveis 
 16
consecutivos: a protoaprendizagem, a dêutroaprendizagem, aprendizagem 
assistemática e a aprendizagem sistemática. 
O termo energético ao qual Visca refere-se é o que também denomina-se 
afetividade (Serra, 2009, p. 23). 
Para Jorge Visca a aprendizagem representa, portanto, uma construção 
intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas 
da evolução da espécie, resultante das pré-condições biológicas, das condições 
energético-estruturais e das circunstâncias do meio. 
É a compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia 
convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano convergindo para um 
único ponto, que é a aprendizagem. (SERRA, 2009, p. 22) 
Para Fonseca (apud SERRA, 2009, p. 24), a aprendizagem é o 
comportamento mais importante dos animais superiores e significa uma resposta 
modificada, estável, durável interiorizada e consolidada no cérebro do indivíduo. 
A visão psicopedagógica da aprendizagem concebe o conteúdo como 
instrumento para construir conhecimento, mas o conteúdo não pode ter um fim em 
si mesmo, principalmente porque ele é mutante. 
O interesse da psicopedagogia é que o aluno se aproprie dos conteúdos 
para construir estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a 
buscar novos conhecimentos. 
Porto (2009, p. 18) aponta que aprender passa pela observação do 
objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. 
A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação. 
Essa informação é o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o 
conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os 
objetos e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma 
particular, própria dele, pois implica inconsciente. 
Porto (2009, p. 19) acrescenta ainda que a aprendizagem pode então ser 
definida como uma construção singular que o sujeito vai fazendo segundo seu 
saber e, assim, ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando 
sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. 
 17
2.1 – Conhecendo as funções da aprendizagem 
 
 SERRA (2009, p. 21) mostra que a aprendizagem possui funções 
contraditórias entre si. 
Essas funções podem ser assim definidas: 
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em 
comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar . A escola 
trabalha dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais 
integrado possível no seu ambiente. 
Para viver em sociedade, é necessário que o homem faça uso do 
conhecimento produzido pela sua cultura. 
b) Função repressiva: a aprendizagem possui essa função já que o professor 
traala com limites claros e a escola é um espaço permeado de limites (o uso de 
uniformes, horários, programação de tarefas pedagógicas, etc). Além disso, não 
há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque, na maioria das 
vezes, as atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro. 
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da 
aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção 
da cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora) a 
aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e, por 
consequência, transformar a sociedade. 
Paulo Freire (2009, p. 28) afirma: 
“Outro saber de que não posso duvidar de um momento 
sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como 
experiência especificamente humana, a educação é uma 
forma de intervenção no mundo.” 
 E conclui: 
“A professora democrática, coerente, competente, que 
testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo 
melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às 
diferenças sabe cada vez mais o valor que tem para a 
modificação da realidade, a maneira consistente com que 
vive sua presença no mundo de que sua experiência na 
escola é apenas um momento, mas um momento importante 
que precisa de ser autenticamente vivido.” 
 18
(Paulo Freire, 2009, p. 112-113) 
 
2.2 – Pensando sobre o desenvolvimento cognitivo 
 
Sampaio (2009, p. 25) aponta que para a epistemologia convergente um 
bom equilíbrio e desenvolvimento das estruturas cognitiva, afetiva e social seriam 
ideais para que o processo de aprendizagem seguisse seu curso normal. 
Conforme Sampaio (2009, p. 25) mostra, para Jean Piaget a inteligência 
não é inata. Para ele, então, a criança encontra-se em um estado de adualismo, 
ou seja, indiscriminação em relação a si mesma e o mundo que a rodeia, a partir 
do qual vai construindo níveis sucessivos. 
Sendo assim a aprendizagem só é possível quando há assimilação ativa e 
é, por isso que se deve colocar toda ênfase na atividade própria da criança. 
(SAMPAIO, 2009, p. 26) 
Piaget (apud La Taille, Oliveira, Dantas, 1992, p. II) escreveu que “a 
inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações 
sociais.” 
Desta forma, ressalta Sampaio (2009, p. 46), o trabalho mais importante a 
ser desenvolvido pelo professor com os alunos é a incentivação dos motivos que 
eles trazem. Cabe ao professor tomar o processo de aprendizagem incentivador, 
em si mesmo, levando as crianças a direcionar toda sua energia e sua motivação 
no enfrentamento dos desafios intelectuais propostos pela escola, para o 
desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer virá não só da 
aprendizagem em si, mas do sentimento de competência pessoal, da segurança 
de ser hábil para solucionar problemas. 
Saltini (2002, p. 60 apud SAMPAIO, 2002, p. 47) esclarece: 
 “O educador é (...) aquele indivíduo que estabelece uma 
relação e um diálogo íntimo com seu aluno, bem como uma 
afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É aquele 
que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar 
ideias e colocá-las ao serviço de sua vida.” 
Mas, o que fazer para promover uma aprendizagem significativa para cada 
aluno? 
 19
Segundo mostra Porto (2009, p. 47), Jean Piaget foi um dos teóricos que 
se aplicou ao estudo do desenvolvimento cognitivo e que descobriu as estruturas 
de cognição, muito reconhecidas hoje em dia. 
Tais estruturas constituem a nossa inteligência, classificam, seriam, 
conservam, além de organizar o tempo, o espaço, a causalidade, isto é, 
transformam as informações em entidades significativas. 
Para Piaget “compreender é inventar e reinventar, e dar uma lição 
prematuramente são impedir a criança de inventar e redescobrir as soluções por si 
mesma” (PIAGET, 1972, apud PORTO, 2009, p. 47). 
PORTO (2009, p. 47) afirma que os conhecimentos são obtidos por meio 
dos sentidos, mas advêm também de um trabalho que nossa natureza humana 
executa com o auxílio das estruturas da mente sobre o que nos chega por meio 
dos sentidos. 
Franco (2000, p. 21 apud, PORTO, 2009, p. 49) esclarece: 
“O conhecimento não está no sujeito nem no objeto. É na 
medida que o sujeito interage (e portanto) age sobre e sofre 
a ação do objeto que ele vai produzindo sua capacidade de 
conhecer também o próprio conhecimento.” 
Outro fator tão importante quanto a afetividade, a interação social e o 
desenvolvimento de estruturas cognitivas é a aquisição da linguagem pela criança. 
Porto (2009, p. 49) diz que pela palavra a criança pode controlar 
verbalmentesua atenção e reorganizar seu campo perceptivo. 
Porto (2009, p. 49) cita ainda que Vygotsky, enfatiza a importância da fala 
na modificação das percepções iniciais da criança pequena. É por meio das 
palavras, aprendidas no grupo social em que se inserem, as crianças isolam 
certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os 
mesmos. 
Pela palavra, a criança pode controlar verbalmente sua atenção e 
reorganizar seu campo perceptivo. (PORTO, 2009, p. 49) 
A linguagem é fator de interação social, permitindo a comunicação entre 
indivíduos, a troca de informações e de experiências. 
 20
A linguagem permite a comunicação, a transmissão de informações por 
meio da prática histórico-social e a assimilação de conhecimentos resultantes da 
interação social. 
Ela organiza, articula e orienta o pensamento, possibilitando o 
distanciamento da experiência imediata, na medida em que a criança pode, com a 
ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos futuros 
(PORTO, 2009, p. 51). 
O processo de formação do pensamento lógico e abstrato apóia-se na 
linguagem verbal. No entanto, o pensamento também utiliza outras formas de 
linguagem, como imagens visuais, sons, tatos, movimento e etc. (PORTO, 2009, 
p. 52) 
Porto (2009, p. 54) ressalta que por meio da palavra constitui-se um 
instrumento de expressão dos conceitos aprendidos à medida que a criança se 
desenvolve, novas características e propriedades dos objetos são apreendidas, 
ampliando, consequentemente, o conceito da criança acerca do objeto e seu 
conhecimento sobre ele. 
Sendo assim Porto (2009, p. 54) mostra que a linguagem, por meio da 
palavra, constitui-se em um instrumento de expressão dos conceitos apreendidos. 
“O traço essencial da aprendizagem é que engendra a área 
de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, 
estimula e ativa na criança um grupo de processos internos 
de desenvolvimento dentro do domínio das interrelações com 
os outros, que a seguir são absolvidos pelo curso interno do 
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da 
criança (...). O processo de aprendizagem é uma fonte de 
desenvolvimento que ativa novos processos que não 
poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a 
aprendizagem.” (VYGOTSKY , 1973 p. 37, apud , PORTO, 
2009, p. 50) 
 
 
 
 
 
 21
2.3 – Conhecendo o aluno 
 
PORTO (2009, p. 60) atribui ao professor o importante papel de 
descobertas feitas pelas crianças, possibilitando-lhes o máximo de oportunidades 
de ação, dando atenção a cada um dos alunos, encorajando-os a construir e a se 
conhecer e aos outros. Dar maior incentivo que façam, do que propriamente dar 
respostas, são algumas das atribuições do professor que desenvolve a relação 
entre cognição e afetividade de forma dinâmica. 
A relação estabelecida com o grupo como um todo e a pessoal com cada 
aluno é diferenciada em todos os aspectos qualitativos e cognitivos, respeitando-
se a naturalidade de seu pensamento e a individualidade. Cada aluno está em um 
nível de desenvolvimento, e a partir desde dado, devo o professor respeitar a ação 
no ritmo, no tempo peculiar de cada um, sem antecipá-lo na ação, exceto em 
situações frustrantes para ele. 
Logo, desde o professor trabalhar não só o grupo todo, mas também as 
crianças uma a uma. 
Uma pergunta pode ser levantada neste ponto: Como conhecer o nível de 
desenvolvimento de cada aluno? 
Uma das várias respostas possíveis para esta pergunta pode ser 
encontrada nos estudos da escola de Genebra liderada por Jean Piaget. 
Dolle (2002, p. 104, apud, SAMPAIO, 2009, p. 41) afirma que de acordo 
com Piaget, as etapas do desenvolvimento cognitivo estão classificadas da 
seguinte forma período sensório-motor (do nascimento até os 2 anos 
aproximadamente), período da inteligência simbológica ou pré-operatória (de 2 
aos 7-8 anos), período da inteligência operatória concreta (de 7-8 a 11-12 anos), 
período da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre 
14-15 anos). Em Sampaio (2009, pp. 41-46), obtém-se as principais 
características de cada fase. 
 
 
 
 22
• Período sensório-motor 
O período sensório-motor é assim chamado porque existe uma 
coordenação sensório-motora da ação, com base na evolução da percepção e da 
matricidade. A afetividade está centrada no próprio corpo e na sua ação. A criança 
aleterna momentos de tensão e relaxação em busca de momentos agradáveis e 
fugindo dos desagradáveis. 
O período sensório-motor é dividido em 6 subestágios. 
1- exercícios reflexo – são reflexos próprios do 1º mês de vida: sucção, 
preensão pulmonar, de Babinsky e de nutrição. 
 
2- Reações circulares primárias – são reações equivalentes aos primeiros 
hábitos da criança, que aparecem entre 1 e 4 meses. Quando a criança emite um 
comportamento, ela tende a repeti-lo posteriormente. 
Já existe uma intencionalidade, mas não se pode afirmar que já se trata 
de um ato inteligente porque não se percebe uma finalidade previamente 
procurada. 
 
3- Coordenação de visão e preensão e começo das ações circulares 
secundárias – abrange o período entre 4 e 8 meses. 
Inicia-se a coordenação entre visão e preensão, agarrando e pegando 
tudo que está próximo. Já existe uma antecipação embora limitada. 
 
4- Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em certos 
casos de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo – Inicia-se 
por volta dos 8 meses e vai até 11 meses. Quando a criança tem sucesso na 
realização de um ato, tenta repeti-lo em outra situação, utilizando o esquema de 
assimilação. 
 
5- Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciária 
(variação das condições de exploração e tateamento dirigidos) e descoberta de 
meios novos – vai dos 11 meses até aos 18 meses. Ao perceber que o esquema 
 23
de seu repertório não funcionou, recorre-se a novos esquemas para alcançar suas 
metas. 
 
6- Início da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas 
após interrupção da ação e ocorrência da ação e ocorrência de compreensão 
súbita – inicia-se por volta dos 18 meses e vai até aproximadamente aos 2 anos. 
Diante de um problema, a criança não usa mais tateios, mas já para, observa, 
pensa e, em seguida, apresenta uma resposta para atingir seu objetivo. 
 
• Período pré-operatório: 
Neste período já existe uma representação ou simbolização. A mera ação 
mortriz própria da etapa anterior interioriza-se e se transforma em pensamento. Há 
mais uma distinção entre significante e significado. 
Esta representação mental, a partir dos 18 meses, permite à criança 
reconstituir ações passadas por meio de narrativas, de representar cenas 
assistidas por meio do jogo simbólico ou mímica. 
Neste período, a criança ainda não se coloca segundo o ponto de vista do 
outro, existindo o egocentrismo infantil. 
Outras características são: 
- Animismo 
- Artificialismo 
- Finalismo 
A Criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou seja, 
centra a atenção em apenas um traço. 
 
• Período operatório concreto 
No 3º nível, da inteligência operatória concreta, o pensamento se torna 
reversível e conservador. 
O egocentrismo regride, e as ações são interiorizadas. 
 
• Período operatório formal/abstrato ou hipotético dedutivo 
 24
Nesse estágio o pensamento se torna independente do concreto, partindo 
de premissas cuja verdade é admitida a título hipotético, podendo operar de 
acordo com uma lógica que implica todas as combinações possíveis. 
O pensamento opera uma inversão entre o real e o possível, onde o real 
chega a se subordinar ao possível. 
A dedução lógica, agora, não se efetua mais sobre o real percebido, mas 
sobre hipóteses. 
 
Conforme mostra Sampaio (2009, p. 46), existe uma ordem de sucessão 
nesses estágios, ou seja, uma característica não aparecerá antes da outra em um 
conjunto de sujeitos e depois em outro conjunto. 
É imprescindívelo conhecimento das etapas de desenvolvimento da 
criança pelo professor. Como mostra Sampaio (2009, p. 47), se a criança ainda 
não estiver com uma estrutura cognitiva condizente com o que está sendo 
ensinado, e este fato não for observado pelo professor, poderão acarretar 
desestímulo, falta de interesse e rejeição por parte do aluno. 
“Os conteúdos escolares são necessários, mas para que 
possam promover a aprendizagem, o professor precisa saber 
distinguir por quais meios esses conteúdos são acessíveis às 
crianças. Sem conhecer as características que definem tais 
etapas, torna-se mais difícil ensinar a criança de modo que 
ela aprenda” (SEBER, 1995, p. 231, apud, SAMPAIO, 2009, 
p. 40). 
Outro fator relevante para o sucesso do processo ensino-aprendizagem é 
também conhecer a modalidade de aprendizagem do sujeito. 
Sampaio (2009, p 54) declara que o sujeito está em constante interação 
com o meio e, diante disso, acontecem constantes desequilíbrios e equilíbrios, o 
que contribui para a adaptação do sujeito a este meio. Portanto, conclui Sampaio, 
não é o meio que produz ou molda o sujeito, mas o sujeito que se constrói, 
adaptando-se ao meio. 
Para haver este equilíbrio (que está sempre acontecendo), é necessário 
ocorrer duas invariantes funcionais as quais Piaget denomina de assimilação e 
acomodação (SAMPAIO, 2009, p 54). 
 25
A assimilação acontece em qualquer nível de desenvolvimento e consiste 
na integração de um dado novo a um esquema já existente. Esta interação 
possibilita o indivíduo adaptar-se ao meio, organizar-se e ampliar seus esquemas. 
Na acomodação, ocorre a modificação e a transformação desses 
esquemas para que seja possível adaptar-se ao meio. 
Para Dolle (1987, p 50, apud SAMPAIO, 2009, p 55) quando há um 
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, dizemos que houve uma 
adaptação. 
A assimilação e a acomodação acontecem em todo sujeito, entretanto 
naqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, ocorre a predominância 
de um sobre o outro. 
De acordo com Paín (1992, p 47, apud SAMPAIO, 2009, p 55) os 
problemas de aprendizagem estão muito ligados a perturbações precoces que 
determinaram a inibição de processos, ou o predomínio de um dos momentos 
sobre o outro, impedindo a integração que possibilita a aprendizagem. 
Alguns exemplos de modalidades de aprendizagem, que surgem quando 
ocorre o predomínio de um processo sobre o outro em decorrência da inibição 
precoce de atividades assimilativo-acomodativas podem ser encontradas em 
Sampaio (2009, p 55), são elas: 
 
• hipoassimilativo:acontece quando os esquemas de objetos 
permanecem empobrecidos, resultando em um déficit lúdico e 
criativo. Andrade (1998, p 93, apud SAMPAIO, 2009, p 55) diz que 
este sujeito tem tanto medo de errar quanto de acertar, porque o 
erro mostra o quanto é incapaz e o acerto o coloca em evidência e 
destaque, o que leva o sujeito a uma situação conflituosa e pouco 
confortável. 
 
• hiperassimilação: ocorre quando uma internalização prematura dos 
esquemas com um predomínio lúdico que o impede de permitir a 
antecipação de transformações possíveis, o que acaba por 
 26
desrealizar o pensamento da criança. Este sujeito é até elogiado 
por sua atitude questionadora, investigativa e que se prende aos 
mínimos detalhes; entretanto, nem sempre presta atenção à 
resposta que lhe dão, porque já estão formulando outra pergunta. 
Como se prende aos detalhes, possui dificuldade em selecionar, 
classificar e ordenar os fatos mais importantes. A aprendizagem se 
torna difícil, porque não consegue selecionar o que lhe seria útil, 
apropriando-se do conhecimento e modificando seus esquemas. 
 
• hipoacomodação: aparece quando o ritmo da criança não foi 
respeitado, nem sua necessidade de repetir a mesma experência 
muitas vezes. Este sujeito tem dificuldades de estabelecer vínculos 
tanto em nível emocional quanto em nível cognitivo. Muitas vezes é 
rotulado de preguiçoso, e o aprender/conhecer representa perigo. 
Diante do novo, assusta-se como se fosse machucá-lo. A pobreza 
de contato com a realidade, que pode estar ligada a situação 
familiares do início da sua vida, ou a conflitos atuais, impede-o de 
realizar uma aprendizagem saudável. 
 
• hiperacomodação: surge quando houve superestimulação da 
imitação. A criança, neste caso, não teve oportunidade de tomar 
decisões, de trabalhar sua autonomia, tornando-se um sujeito sem 
iniciativa, pouco criativo, muito obediente às normas, submisso. 
 
Para Sampaio (2009, p 57) é necessário a identificação da modalidade 
de aprendizagem do sujeito. Isso torna possível ao professor a 
revisão/reflexão de sua própria metodologia para que possa adequá-la às 
dificuldades do aluno, com o propósito de (re)significar sua aprendizagem. 
 
 
 
 27
CAPÍTULO III 
Um olhar psicopedagógico sobre os problemas de 
aprendizagem 
 
 Porto (2009, p. 97) esclarece que a dificuldade de aprendizagem, 
comportamentos divergentes, que podem levar o aluno ao fracasso, causando 
grandes angústias nos professores, e a relação que mente por meio da “fala”, não 
podem ser vistos como peças enguiçadas que não têm mais conserto. Importante 
é entender o que se passa em um processo educativo e os motivos que levam 
essas dificuldades a fracassos escolares, tornando-se muitas vezes fracassos de 
vida. 
Imprescindível e ao mesmo tempo desafiante é repensar as práticas 
educativas, envolvendo não só os alunos, mas também professores, 
coordenadores, diretores e todos que fazem parte do processo, um recorte para 
uma intervenção psicopedagógica. 
Serra (2009, p.29) ressalta que alunos que não aprendem são sempre um 
desafio. 
Não conseguir acompanhar o grupo destrói a auto-estima e deixa o aluno 
à margem de um processo que deveria ser plenamente integrador. As causas do 
não-aprender podem ser diversas. 
Serra (2009, p.29) pondera que a prática psicopedagógica deve 
considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, 
cognitivo, afetivo, social e pedagógico. 
O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, 
portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estava relacionada ao 
corpo. 
Por exemplo, uma criança pode estar no estágio pré-operatório e as 
atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatírio0concreto; 
O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação 
com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir 
 28
estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O aspecto social refere-se à 
relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. 
E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação 
cultura, Em relação ao contexto escolar. 
Por último, o aspecto pedagógico está relacionado à forma como a escola 
organiza seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de 
ministrar a aula, etc. 
Serra (2009, p. 29) pondera que a aprendizagem, além de ser a constante 
interação do sujeito com o mero, também é a constante interação de todos os 
aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada entre eles. 
Jorge Visca criador da Epistemologia Convergente facilitou compreensão 
dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio, que podem interferir na 
aprendizagem. 
Visca (1987, p.58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser 
buscada em causas atuais, que sempre estarão presentes por mais sutis que 
sejam. O intento de explicar o presente exclusivamente pelo passado é um 
reducionismo. A casualidade a-histórica não nega a historicidade, mas ao 
contrário, realiza uma hierarquização da casualidade. 
Sampaio (2009, p. 27) esclarece que a perspectiva histórica diz respeito 
aos contatos iniciais com a mãe e às situações posteriores ao longo da vida, cada 
qual incidindo sobre as aprendizagens anteriores, modificando-as positiva ou 
negativamente.A perspectiva a-histórica refere-se às situações vividas pelo 
sujeito no momento presente. 
Visca (1987, PP 58-59) diz que as causas patológicas a-históricas que 
dificultam a aprendizagem são 3: 
- o obstáculo epistêmico, 
- o obstáculo epistemofílico, 
- o obstáculo funcional. 
O obstáculo epistêmico refere-se a duas alterações da estrutura coginitiva: 
a detenção di desenvolvimento e a lentidão, e é derivado do nível de operatividade 
do sujeito, em outras palavras, a estrutura cognitiva está defasada em relação à 
 29
idade cronológia. Ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognoscitiva 
o permite. 
O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que o aluno 
estabelece com a aprendizagem. Sampaio (2009, p. 29) define este obstáculo 
como “falta de amor pelo conhecimento”, e prossegue: 
“Adota diferentes formas que podem ser agrupadas em 3 
grandes categorias: a) medo à confusão (o sentimento 
consiste em um temor a indiscriminação entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento); b) medo ao ataque (o sentimento 
consiste em ser agredido pelo objeto); c) medo à perda (o 
sentimento consiste em perder o que já foi adquirido). 
Aparecem diante da nova aprendizagem.” 
O obstáculo funcional, como mostra Sampaio (2009, p. 29), diz respeito a 
obstáculos que, em alguns momentos, correspondem a causas emocionais e, em 
outros, a causas estruturais. Trata-se de dificuldade para antecipar, mesmo 
quando o nível intelectual geral seja ótimo; dificuldade para organização voluntária 
do movimento, ou para a discriminação visual, mesmo quando não há problemas 
na visão por exemplo. 
De acordo com José e Coelho (2002, p. 23, apud, SAMPAIO, 2009, p. 28), 
existem inúmeros fatores que podem desencadear problemas ou distúrbios de 
aprendizagem. São eles: 
• Fatores Psicológicos – inibição, fantasia, ansiedade, angústia, 
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc. 
• Fatores ambientais – o tipo de educação familiar, o grau de 
estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida, 
a influência dos meios de comunicação, etc. 
Ainda de acordo com José e Coelho, sintomas e comportamentos infantis 
se apresentam com tal intensidade que fica difícil para um professor distinguir 
distúrbios de problemas de aprendizado. 
Diante de obstáculos e fatores desencadeadores de problemas ou 
distúrbios de aprendizagem, surgem os sintomas que podem ser facilmente 
observados nas escolas (SAMPAIO, 2009, p. 29). 
 30
Para Bleger (1984, p. 144, apud SAMPAIO, 2009, p. 30), “o sintoma é a 
melhor conduta que o organismo pode manifestar, para resolver da melhor forma 
possível as tensões que enfrenta nesse momento”. 
Visca (1987, p. 53) descreve o sintoma de aprendizagem como “uma 
conduta desviada que se expressa somente quando o meio exige”. Quando meio 
pressiona o sintoma pode manifestar0se por meio de notas baixas, de indisciplina 
ou agressividade com colegas, professores ou com a própria família. 
 
3.1 – Diferenciando transtornos e dificuldades de 
aprendizagem 
 
Dificuldades, problemas e transtornos de aprendizagem ainda são temas 
que causam controvérsias, e delimitações ainda estão sendo feitas neste sentido. 
Sampaio (2009, p. 90) define que o transtorno de aprendizagem “como 
uma disfunção neuropsicológica problemas que impedem o funcionamento 
integrado do cérebro em desenvolvimento.” Trata-se, pois, de um problema de 
maturação, e no desenvolvimento neuropsicológico. 
Transtorno de aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem específica 
(learning desabilities) se define como “um transtorno em um ou mais dos 
processos psicológicos básicos implicadas na compreensão ou no uso da 
linguagem falada ou escrita, que pode se manifestar em uma habilidade imperfeita 
para escutar, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos.” 
Sampaio (2009, p. 90) prossegue propondo que dentre os transtornos de 
aprendizagem encontram-se as dislalias, disfasias, dislexias, disgrafias, 
discalculias, transtorno não verbal do aprendizado. 
Os problemas de aprendizagem podem se apresentar em razão de uma 
metodologia inadequada, método de alfabetização inadequada, privação cultural e 
econômica de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade 
cognitiva dos alunos. Desta forma, não existe uma adaptação curricular à 
realidade socioeconômica do aluno. 
 31
Segundo Sampaio (2009, p.90) os problemas de aprendizagem também 
podem se apresentar como fatores secundários, em função 
• Da depressão; 
• De um transtorno do Deficit de atenção (TDAH); 
• De deficiência mental; 
• De transtornos da conduta; 
• De problemas neurológicos; 
• De deficiência sensorial. 
 Quando os sintomas aparecem, é necessário fazer o caminho de volta às 
raízes desse sintoma para que se possa tratar as causas que trouxeram esse 
sintoma à tona. 
Ele é um alerta para que alguma providência seja tomada. 
 “...não adianta combater a febre, que é o sintoma, sem 
identificar e combater a infecção, a causadora do sintoma. É 
assim com o problema de aprendizagem escolar. É preciso 
identificar a causa, combatê-la e tratar o sintoma.” (BOSSA, 
2000, pp. 11-12, apud, SAMPAIO,2009, p. 30). 
O sintoma, prossegue Sampaio (2009, p. 31), “ inevitavelmente, dará 
origem à queixa e diante disto, é necessário recorrer a algum profissional, para 
uma análise, um diagnóstico, a fim de se descobrir o que não está indo bem. 
Este profissional poderá ser um psicólogo, um fonoaudiólogo ou um 
psicopedagogo. 
Optando-se pelo psicopedagogo, este, antes do atendimento ou 
tratamento, irá fazer um diagnóstico para confirmar se o sujeito precisará de 
acompanhamento psicopedagógico ou de uma intervenção profissional 
(SAMPAIO, 2009, p. 31). 
O sujeito, define Visca (1987, p. 51) “é toda pessoa que apresenta 
dificuldades de aprendizagem: criança, adolescente ou adulto.” 
O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem, reflete Serra 
(2009, p. 32), compreende os processos de desenvolvimento e os caminhos da 
aprendizagem. Compreende o aluno de maneira interdisciplinar, buscando apoio 
em várias áreas do conhecimento e analisa a aprendizagem no contexto escolar e 
familiar, e nos aspectos afetivo, cognitivo e biológico. 
 32
CAPÍTULO IV 
A Psicopedagogia Institucional na escola 
 
O psicopedagogo tem a difícil tarefa de avaliar a adequação das 
estruturas sociais e o funcionamento dessa complexa rede de relações, a fim de 
melhor intervir nos processos de aprendizagem. Saber entender as relações entre 
sujeito/família/escola é, pois, um pré-requisito importante para uma visão 
preventiva e terapêutica das dificuldades que se interpõem nos processos do 
aprender (SAMPAIO, 2009, p 15). 
A Psicopedagogia Institucional escolar propõe analisar a instituição 
escolar e suas relações através de uma abordagem reflexiva e crítica, buscando 
construir um espaço que contribua para a redução do fracasso escolar em nosso 
país (PORTO, 2009, p 9). 
 “Para resolver o problema do fracasso escolar, 
necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção 
nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar 
com prazer e, por isso, seu aluno possa aprender com 
prazer” (FERNANDEZ, 1990, apud, PORTO, 2009, p. 12). 
 Segundo Porto (2009, p 11) o objeto central de estudo da Psicopedagogia 
está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus 
padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família, 
escola, sociedade) no seu desenvolvimento. 
 O psicopedagogo vem alicerçando sua prática através da prevenção e do 
assessoramento a professores e a toda comunidade escolar. 
 Porto (2009, p 11) traça a atuação psicopedagógica institucional como a de 
auxiliar o resgate da identidade da instituição com o saber, mediando e 
resgatando o processo do ensino-aprendizagem. 
 O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz 
respeitoa uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam 
dificuldades na escola. 
 O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, 
possibilitando o respeito às suas necessidades e ao seu ritmo. Tem como meta 
 33
desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo,desbloqueando e 
canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme 
os objetivos da aprendizagem formal (PORTO, 2009, p 11). 
 O segundo tipo de trabalho refere-se a assessoria aos pedagogos, 
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes 
às relações vinculares entre professor e aluno e redefinir os procedimentos 
pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da aprendizagem dos 
conceitos, às diferentes áreas do conhecimento (PORTO, 2009, p 12). 
 Bossa (apud, PORTO, 2009, p 117) considera que no exercício preventivo 
pode-se falar em três níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo 
atua com vistas a diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem. Seu 
trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na 
orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. 
 No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de 
aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os 
professores para que não se repitam tais transtornos. 
 No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um 
procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo 
permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo 
outros. 
 O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova 
possibilidade para que a escola reverta o quadro de fracasso, por meio da 
descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. A psicopedagogia 
institucional, prossegue Porto (2009, p 115), tendo como fenômeno de estudo o 
aprender e o não aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, 
propondo-se a analisar a instituição escolar e suas relações de aprendizagem 
segundo uma abordagem crítica e sistêmica. 
 
 
 
 
 34
4.1 – O levantamento diagnóstico 
 
Um aspecto inerente ao trabalho do psicopedagogo institucional escolar, e 
pode indicar, quando bem realizado, estratégias de ação pedagógica ou 
psicopedagógica de sucesso – o diagnóstico. 
“A organização da intervençao psicopedagógica em nível 
institucionaltem início no diagnóstico onde, através de um 
olhar alimentado por esse campo do conhecimento, é 
possível identificar as dificuldades, os obstáculos, relações e 
possibilidades dos sujeitos envolvidos na instituição” 
(ESCOTT, 1997, p. 311, apud, PORTO, 2009, p. 118). 
 Após a coleta e investigação os diferentes aspectos institucionais, o 
psicopedagogo deverá proceder a análise dos dados, buscando identificar, 
segundo as fraturas e necessidades expressas pelos sujeitos – professores, 
alunos e pais – bem como as possibilidades da escola e do próprio 
psicopedagogo, e viabiliza e, por meio de técnicas, discussões, reuniões, 
sensibilização e inúmeras atividades, o resgate e a ressignificação da relação com 
o aprender, foco da ação do psicopedagogo na instituição escolar. O 
desenvolvimento da intervenção psicopedagógica precisa, necessariamente, 
privilegiar a autoria do próprio grupo de educadores e pessoas envolvidas no que 
diz respeito à elaboração e à criação de novas estratégias no espaço de 
aprendizagem. 
 Todos estes aspectos são corroborados por Porto (2009, p 118), quando a 
autora afirma: “a ação do psicopedagogo na instituição é, sobretudo, coletiva”. 
 Segundo Scoz (1992, p. 3, apud, PORTO, 2009, p. 118): 
“... o psicopedagogo deve atuar como um mediador capaz de 
integrar e sintetizar as várias áreas do conhecimento junto à 
equipe escolar. (...) É de fundamental importância 
instrumentalizar o professor para lidar com essa questão, 
tornando acessíveis os conhecimentos necessários para o 
trabalho com as dificuldades de aprendizagem.” 
 A investigação diagnóstica em relação à modalidade de aprendizagem de 
cada aluno permite ao educador a organização de um planejamento de ensino 
adequado. 
 35
 Porto (2009, p 119) afirma que a leitura psicopedagógica possibilita a 
identificação do significado da aprendizagem para cada aluno, bem como da etapa 
operatória do pensamento, das suas dificuldades e possibilidades. A organização 
de um modelo sadio de ensino-aprendizagem no espaço escolar implica a 
ressignificação do conhecimento e o respeito ao processo cognitivo e às pulsões 
epistemofílicas do aluno. 
 Para Porto (2009, p 121) ao planejar e implementar uma ação, o 
psicopedagogo se defronta com vários problemas, todos de grande importância. 
 O processo de avaliação psicopedagógica institucional é uma atividade que 
combina simultaneamente análise documental, entrevistas com respondentes e 
informantes, participação direta, observação e introspecção. 
 O principal aspecto do diagnóstico é mergulhar no campo e observar a 
dinâmica da instituição. 
 Porto (2009, p 122) lista aspectos relevantes a serem observados e 
analisados: 
• interesse no significado humano e na interação com pessoas em situações 
e contextos particulares; 
• integração ao aqui e o agora das situações da vida diária; 
• forma de teoria com ênfase na interpretação e compreensão da existência 
humana; 
• lógica e processo de pesquisa aberto, flexível, oportunístico e que requer 
constante redefinição do que é problemático, com base em fatos coletados 
em situações da existência humana; 
• analisar para possível intervenção; 
• desempenho do papel (ou papéis) de um participante que envolve o 
estabelecimento de relações com as pessoas da área; 
• uso da observação direta juntamente com outros métodos de obtenção de 
informações; 
Para fins de desenvolver políticas de concretização e efetivação na análise 
e intervenção psicopedagógica e depois verificar a relação entre os seus 
 36
diferentes dados, é preciso planejar várias estratégias. Porto (2009, p 123), 
relaciona-os na seguinte ordem: 
• registros de arquivos; 
• observação; 
• notas de campo; 
• outras observações; 
• sumários de observação; 
• desenhos associados às anotações de campo, se for o caso; 
• conversas e entrevistas informais; 
• entrevistas gravadas; 
• outras conversas. 
Para Porto (2009, p 123), além de as percepções apresentarem-se 
sob a forma verbal, temos também as construções não-verbais, como 
expressões faciais, gestos, tom de voz, linguagem corporal e outros tipos 
de interação social que sugerem significados sutis da linguagem. 
O psicopedagogo institucional trabalha com múltiplas fontes de dados, 
decorrentes do uso que faz de inúmeros métodos (observação, conversas 
casuais, entrevistas, documentos), múltiplos tipos de participantes 
(secretarias de educação, superintendências ou CRES, orientadores 
educacionais, especialistas em currículo, diretores, professores, entre 
outros) e várias situações (reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalho, 
vida em instituições, etc.). 
É imprescindível, então, que o psicopedagogo saiba ouvir para, por 
intermédio das crenças expressas, dos pensamentos apresentados, dos 
sentimentos demonstrados e dos valores revelados, compreender a lógica 
subjacente aos conteúdos das percepções e a leitura de todo o conjunto de 
dados coletados. 
 
 
 
 
 37
4.2 – O mapeamento institucional 
 
O mapeamento institucional é um método de análise da instituição escolar, 
que propõe a observação minuciosa, como relata Porto (2009, p 124), que 
observa não somente aquilo que é dito mas também aquilo que não é dito por 
meio de observações, gestos e postura das pessoas que estão respondendo às 
perguntas. 
O psicopedagogo necessita ser o mais isento possível para uma avaliação 
fidedigna e que esteja mais próxima da realidade para uma posterior proposta 
pedagógica.Para que haja um roteiro formal a ser cumprido, o que vem a favorecer a 
padronização e avaliação de dados, Porto (2009, p 124) transcorre um modelo a 
ser seguido: 
I – Identificação da unidade escolar 
1. Entidade mantenedora 
2. Nome e endereço completo 
3. Decreto de criação e/ou transformação/Ato(s) e/ou Portaria(s) 
4. Autorizativa(s) de funcionamento de Curso(s) 
5. Cursos que oferece: níveis e modalidades com as respectivas matrizes 
curriculares 
6. Estrutura dos cursos (série, ciclos, grupos não seriados) 
7. Classificação da escola 
 
 II – Caracterização socioeconômica e cultural da comunidade escolar 
8. Quais as principais atividades socioeconômicas de minha comunidade? 
9. Quais as principais tradições culturais? Que tipo de atividades de lazer são 
mais presentes? 
10. Há outras escolas na área? 
11. Como é feito o atendimento de saúde da comunidade? 
12. Descrição da realidade da escola 
 38
13. Quais as dificuldades existentes no dia-a-dia da escola com relação à 
aprendizagem dos alunos, ao ambiente escolar, às disciplina e ao trabalho dos 
professores? 
14. Quais são as causas da distância entre a realidade e o ideal pretendido? 
15. Que atividades são mais bem aceitas pelos alunos? 
16. Como as famílias participam do desenvolvimento do currículo escolar? 
 
III – Estrutura e organização da Escola 
17. Recursos humanos existentes 
18. Calendário escolar (distribuição das aulas, estudos de recuperação, reuniões 
pedagógicas e administrativas, conselhos de classe, atividades extraclasse) 
19. Matrícula 
20. Organização das turmas 
21. Transferência 
22. Turnos e horários da escola 
23. Sistema de avaliação 
24. Recursos físicos disponíveis (salas de aula, biblioteca, espaços de novas 
tecnologias, espaços livres, etc.) 
25. Currículo, programa e projetos 
 
IV – Quanto aos turnos e horários da escola 
26. O calendário escolar prevê tempo destinado ao encontro dos professores para 
estudo, discussão e implementação de projetos? 
 
V – Quanto aos recursos físicos 
27. Existem horários para frequencia à biblioteca pelos alunos e professores? 
28. A biblioteca atende Às necessidades dos alunos e professores? Em caso 
negativo, o que fazer para melhorá-la? 
29. A escola busca utilizar as novas tecnologias disponíveis? 
30. Programas de TV e vídeo são aproveitados para discussão dos professores, 
alunos, comunidade? 
 39
31. Existe horário estipulado para utilização de computadores pelos alunos? 
 
VI – Quanto ao sistema de avaliação 
32. Como é organizada a avaliação no cotidiano? 
33. Quais os objetivos da avaliação? Redimensionar as atividades pedagógicas 
para promover o desenvolvimento do aluno? Ou a simples reprovação que 
desconsidera que o erro pode ser indicador de caminhos para a correção? 
34. O que acontece com o aluno reprovado: melhora, piora ou mantém o mesmo 
rendimento? Assim ao elaborar o seu Projeto Pedagógico (PP) é preciso que a 
escola discuta e organize critérios. 
35. A escola vai trabalhar com nota, conceito, relatório, registro individual? 
 
VII – Diagnóstico: dialogando com a realidade 
Diagnosticar não significa apenas levantar ou descrever problemas. Para 
Porto (2009, p 126) o diagnóstico é, antes de tudo, o resultado do confronto entre 
a situação que a escola vive e o que ela deseja viver. Ele implica, assim, um juízo 
de valor que deve tomar como parâmetros os critérios definidos na fundamentação 
teórica e política. 
 
VIII – Objetivos e metas 
 A partir do diagnóstico, onde são relacionados as características da 
comunidade e os problemas existentes na instituição, a escola formula seus 
objetivos amplos e suas metas, que devem ser perseguidas por todo o coletivo 
escolar da Unidade Escolar, afirma Porto (2009, p 126). Convém enfatizar que as 
metas devem ser quantificadas. Por exemplo: baixar a taxa de repetência, 
detectada no diagnóstico, de 30% para 5%. A quantificação pode subsidiar a 
tarefa de acompanhamento e avaliação do PP, embora, por si só, não explicite os 
meios para atingi-la. Seria melhor o exemplo: baixar a taxa de repetência 
detectada no diagnóstico, de 30% para 5%, por meio de aulas de reforço 
oferecidas aos alunos que não vêm acompanhando o desenvolvimento da turma. 
 40
 A simples tarefa de detectar os problemas e falhas não fazem juz ao papel 
do psicopedagogo institucional escolar. É de suma importância que se aponte um 
caminho para superação das dificuldades encontradas. 
 
IX – Programação 
 É a proposta de ação para aproximar a realidade existente da realidade 
desejada. A escola vai estabelecer suas ações concretas, tais como: projetos para 
atualização de professores, projetos interdisciplinares, compra de equipamentos 
para a escola, reestruturação do espaço físico e social entre outros. 
 Porto (2009, p 126) indica o caminho a ser trilhado: 
• Quais são as ações concretas que precisamos desenvolver para 
alcançarmos nossos objetivos? 
• O que devemos realizar para diminuir a distância entre o real e o ideal 
em nossa instituição? 
• Que tipos de parcerias precisamos estabelecer? 
 
Ø Procedimentos: 
• Como é organizada a prática avaliativa nas diferentes disciplinas? 
• Há uma discussão prévia entre os professores? 
 
Ø Recuperação paralela: 
• Como a escola planeja esta recuperação? 
• Existem aulas de reforço para os alunos que não acompanham o grupo? 
 
Ø Progressão parcial: 
• Como é oferecida a dependência? 
• Os alunos podem efetivamente frequentá-la? 
• Os professores organizam programas especiais? 
• Como têm sido os resultados da dependência? 
 
 
 41
Ø Aceleração da aprendizagem: 
• Quais estratégias têm sido desenvolvidas e o que fazer para obter 
melhores resultados? 
 
Ø Quanto ao currículo, aos programas e aos projetos: 
• As disciplinas são trabalhadas por meio da grande quantidade de 
conteúdos ou há uma preocupação com a seleção? 
 
4.3 – Propostas de Intervenção 
 
Para o bom andamento do processo ensino aprendizagem, é essencial 
que as atividades sejam pensadas de forma que façam com que os alunos se 
interessem e, principalmente, encontre significado na realização das tarefas, isto 
para todos os alunos, sem exceção. 
É muito importante ouvir o aluno, em especial nas séries iniciais. Um 
momento para conversar e promover a oralidade é fundamental. Além de trabalhar 
com as atitudes, o falar e o saber ouvir são essenciais para que o processo ensino 
aprendizagem transcorra sem maiores problemas. A intervenção deve ser feita 
englobando-se toda a Unidade Escolar em prol de uma melhora na qualidade do 
ensino-aprendizagem promovida pela Instituição. Cada aspecto sendo levado em 
consideração promove grandes chances que contribuem com o sucesso da 
intervenção psicopedagógica. Com o empenho de todos é possível melhorar a 
qualidade da educação oferecida em nossas escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42
CONCLUSÃO 
 
A psicopedagogia possui um campo de ação muito fértil que é a 
compreensão da aprendizagem humana e sua atuação sobre ela, sempre 
procurando analisar seus aspectos cognitivo, afetivo e social, bem como a 
interseção entre eles. 
Quando a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende primeiramente 
prevenir situações de dificuldades de aprendizagem e/ou adaptação ao ambiente 
escolar. Contudo, uma vez que os problemas de aprendizagem já existam e suas 
raízes estejam, não no sujeito, mas no ambiente escolar, na prática pedagógica 
dos professores, nas práticas administrativas, ou ainda nos vínculos afetivos, a 
intervenção curativa pode fazer-se presente. 
Após o levantamento de questões e problemas, o psicopedagogo elabora 
um diagnóstico e realiza um mapeamento institucional. Aí então, com a 
colaboração de toda a equipe escolar, realiza-se uma intervenção 
psicopedagógica que tem como objetivo a melhoria de todo a unidade escolar e, 
acima de tudo, a melhor relação entre ensino/aprendizagem para com os alunos. 
 A atuaçãoPsicopedagógica Institucional neste sentido, faz-se primordial 
dentro das nossas escolas. 
Os problemas enfrentados pelos alunos, pelos professores, 
coordenadores, orientadores educacionais, enfim todos os envolvidos com a 
Unidade Escolar, são inúmeros. O Psicopedagogo entra como mediador e 
facilitador dessas relações, remediando e prevenindo “ferrugem nestas 
engrenagens”. 
Com isto então, a Psicopedagogia Institucional Escolar tem por finalidade 
analisar a instituição escolar e suas relações com a aprendizagem de maneira 
reflexiva e crítica, buscando construir um espaço que contribua com a redução do 
fracasso escolar. 
 
 
 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, 
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 
1992. 
 
OLIVEIRA, Vera Barros de; BOSSA, Nádia A. (orgs). Avaliação Psicopedagógica 
da criança de sete a onze anos. Petrópolis, R J: Vozes, 1994. 
 
______________________________________. Avaliação Psicopedagógica da 
criança de zero a seis anos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. 
 
PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio 
de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
 
PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional. Teoria, prática e assessoramento 
psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
 
SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem. A Psicopedagogia na relação 
sujeito, família e escola. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009 
 
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar. O problema escolar e de 
aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994 
 
SERRA, Dayse Carla Gênero. Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucinal. 
Curitiba: IESDE, 2009. 
 
 
 44
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica Epistemiologia Convergente.Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1987. 
 
WEISS, Maria Lúcia Lemme; WEISS, Alba. Vencendo as dificuldades de 
aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45
ÍNDICE 
 
FOLHA DE ROSTO 2 
AGRADECIMENTO 3 
DEDICATÓRIA 4 
RESUMO 5 
METODOLOGIA 6 
SUMÁRIO 7 
INTRODUÇÃO 8 
CAPÍTULO I 
O fracasso escolar 10 
1.1 – A escola ideal 11 
1.2 – A escola que temos 12 
1.3 – A influência da sociedade 13 
1.4 – A família 14 
CAPÍTULO II 
A aprendizagem na visão psicopedagógica 15 
2.1 – Conhecendo as funções da aprendizagem 17 
2.2 – Pensando sobre o desenvolvimento cognitivo 18 
2.3 – Conhecendo o aluno 21 
CAPÍTULO III 
Um olhar psicopedagógico sobre os 
problemas de aprendizagem 27 
3.1 – Diferenciando transtornos e dificuldades 
de aprendizagem 30 
CAPÍTULO IV 
A psicopedagogia Institucional na escola 32 
4.1 – O levantamento do diagnóstico 34 
4.2 – O mapeamento institucional 37 
4.3 – Propostas de intervenção 41 
CONCLUSÃO 42 
 46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43 
ÍNDICE 45 
FOLHA DE AVALIAÇÃO 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 
 
Nome da Instituição: 
 
Título da Monografia: 
 
Autor: 
 
Data da entrega: 
 
Avaliado por: Conceito: 
 
 
 
 
	AGRADECIMENTOS
	SUMÁRIO
	CAPÍTULO I	- O fracasso escolar 			10
	CAPÍTULO II	 - A aprendizagem na
	visão psicopedagógica					15
	CAPÍTULO III – Um olhar psicopedagógico sobre
	os problemas de aprendizagem				27
	CAPÍTULO IV – A psicopedagogia Institucional
	na escola							32
	CONCLUSÃO						42
	BIBLIOGRAFIA CONSULTADA				43
	ÍNDICE							45
	FOLHA DE AVALIAÇÃO					47
	FOLHA DE ROSTO							2
	AGRADECIMENTO							3
	
	FOLHA DE AVALIAÇÃO