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A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO CENÁRIO DOS INSTITUTOS
FEDERAIS: UMA REVISÃO DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS
Article  in  Temas em Educação Física Escolar · November 2023
DOI: 10.33025/tefe.v8i1.3922
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A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO CENÁRIO DOS INSTITUTOS 
FEDERAIS: UMA REVISÃO DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS 
THE DEGREE IN IN PHYSICAL EDUCATION IN THE SCENARIO OF FEDERAL INSTITUTES: A 
REVIEW OF ACADEMIC PRODUCTIONS
Rebeka Martins Florêncio de Sousa1
Universidade do Vale do São Francisco
Daniel Texeira Maldonado2
Instituto Federal de São Paulo
Resumo: Objetivou-se refletir sobre a presença da Educação Física nos Institutos 
Federais, a partir de uma análise da literatura composta por teses e dissertações, de 
modo a compreender as narrativas que orientam essa área de conhecimento. Com 
isso, alinha-se a uma revisão integrativa, de abordagem qualitativa e cunho 
exploratório. Foram localizados 154 estudos, todavia, somente 53 se enquadraram 
nos critérios estabelecidos. O material empírico foi submetido à análise temática. Os 
achados demonstraram que a Educação Física enquanto disciplina do Ensino Médio 
sofreu fortes influências do viés tradicional e técnico, porém se nota novas 
perspectivas para o ensino sob a visão das tendências críticas. Em relação à 
licenciatura em Educação Física, conclui-se que há uma insuficiência de reflexões e 
investigações no cenário dos Institutos. 
Palavras-chave: Educação Física; Institutos Federais; Ensino Médio Integrado; 
Formação Docente.
Abstract: The objective was to reflect on the presence of Physical Education in 
Federal Institutes, based on an analysis of the literature composed of theses and 
dissertations, in order to understand the narratives that guide this area of knowledge. 
With this, it aligns with an integrative review, with a qualitative approach and an 
exploratory nature. A total of 154 studies were found, however, only 53 met the 
established criteria. The empirical material was subjected to thematic analysis. The 
findings showed that Physical Education as a High School subject was strongly 
influenced by traditional and technical bias, but new perspectives for teaching can be 
seen from the point of view of critical trends. Regarding the degree in Physical 
Education, it is concluded that there is a lack of reflections and investigations in the 
scenario of the Institutes.
Keywords: Physical Education; Federal Institutes; Integrated High School; Teacher 
Training.
1 Rebeka.martins95@gmail.com. Mestranda em Educação Física pela Universidade Federal do Vale do São 
Francisco. 
2 danieltmaldonado@yahoo.com.br. Doutor em Educação Física pela Universidade São Judas Tadeu. Professor 
do Instituto Federal de São Paulo.
COLÉGIO PEDRO II - Revista do Departamento de Educação Física
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ARTIGOS ORIGINAIS
mailto:danieltmaldonado@yahoo.com.br
mailto:Rebeka.martins95@gmail.com
SOUSA, Rebeka Martins Florêncio; Daniel Texeira Maldonado.
INTRODUÇÃO
Os estudos sobre a formação docente têm sido objeto de grandes 
problematizações. À vista disso, a presente pesquisa centraliza as discussões no 
processo de formação inicial em Educação Física (EF). 
O desenvolvimento da EF esteve vinculado por um longo período a uma 
formação de caráter sistemática, sendo relacionada aos traços higienistas do 
cuidado ao corpo “saudável”, preparação militar e esportivização. Diante de tal 
conjuntura, o percurso histórico do campo e sua constituição enquanto profissão é 
marcado pela luta e busca de espaço na sociedade. 
Diante desse esforço, a legitimação da área e o reconhecimento social 
desse(a) profissional se consagra a partir da Constituição de 1937 (BRASIL, 1937), 
a qual implementou o caráter obrigatório da EF nas escolas, fazendo surgir outras 
imposições, sobretudo, relacionadas à profissão, como a exigência de um currículo 
mínimo no interior das universidades (SOUZA NETO et al., 2004). 
Segundo Benites, Souza Neto e Hunger (2008), o processo de formação em 
EF teve os seus currículos vinculados às instituições militares, ainda nas primeiras 
décadas do século XX. Esses resquícios perpassaram pela Escola de EF da Força 
Policial, Centro Militar de EF e a Escola de EF do Exército (SOUZA NETO et al., 
2004). O propósito dessas escolas estava orientado para a formação de 
instrutores(as) de ginástica, entretanto, de acordo com Castellani Filho (1988), tal 
circunstância influenciou e impulsionou a estruturação da área. 
A posteriori, com a criação da Escola Nacional de EF e Desportos, o currículo 
da EF começou a se firmar diante das discussões sobre o processo de organização 
e regulamentação da área enquanto formação. No geral, pretendeu-se pensar em 
uma matriz comum de disciplinas básicas que atendessem às necessidades e as 
funções da atuação profissional (SOUZA NETO et al., 2004). Com as mudanças e 
regulamentações para atender à dinâmica do período, as propostas curriculares 
também passaram por reformulações. 
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61, 
surge um novo panorama sobre a formação de professores(as), logo, a 
obrigatoriedade da EF foi consolidada, introduzindo a implementação de um 
currículo com disciplinas que abarcassem a formação cultural, profissional e 
Temas em Educação FísicaEscolar, Rio de Janeiro, v. 8, jan./dez. 2023, p. 01-32.
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específica à formação do(da) docente (BRASIL, 1961; BENITES, SOUZA NETO; 
HUNGER, 2008; CARNEIRO, 2021). 
As considerações pedagógicas nesse período ainda se mostravam unificadas, 
permanecendo nas perceptivas militaristas, na qual o processo de ensino-
aprendizagem e o sistema educacional respaldavam-se em tendências tecnicistas, 
pautando a formação como uma qualificação mecanicistas técnica-profissionalizante 
(CASTELLANI FILHO, 1988). Em síntese, o currículo da EF não demonstrava uma 
formação alinhada aos conhecimentos da área didática-pedagógica, mas sim, ao 
desenvolvimento de modalidades esportivas e outras práticas corporais, as quais se 
fortalecem nas décadas de 1970 e 1980 com as criações de academias de ginástica. 
Com os avanços nesse contexto educacional, em 2002, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs) para formação de professores(as) da Educação 
Básica constituíram e organizaram os currículos que deveriam ser estabelecidos 
pelas Instituições de Ensino Superior (IES) (BRASIL, 2002). Perante a essa 
circunstância, o presente estudo propõe-se a delimitar as discussões sobre a 
formação inicial em EF no cenário dos Institutos Federias (IFs). 
Criados no ano de 2008, os IFs foram constituídos com o propósito de 
reorganizar as Redes Federais com a união de diversas escolas técnicas 
profissionais como: Escolas Agrotécnicas Federais, Escolas Técnicas Federais, 
Centros Federais de Educação Tecnológica e Escolas Técnicas Vinculadas às 
Universidades Federais (BRASIL, 2008; LIMA; BARREYRO, 2018). Atualmente, a 
Rede Federal dispõe de 38 Institutos em todo território nacional, sendo reconhecida 
pela qualidade do ensino, bem como pela oferta de diversos cursos, buscando 
potencializar o desenvolvimento cada região a qual se integra.
Dessa maneira, no que tange o sistema educacional, os IFs são instituições 
de educação, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação 
profissional básica integrada ao ensino profissionalizante, básica na modalidade da 
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e educação superior, sendo, nesta última, 
onde se inclui a formação de professores(as). Demarcada pela Lei nº 11.892, de 29 
de dezembro de 2008, de acordo com o art. 8°, os IFs devem garantir a oferta 
mínima de 20% de suas vagas a cursos com vistas na formação de professores(as) 
para a Educação Básica (BRASIL, 2008). 
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A iniciativa de expansão e os principais motivos dessa obrigatoriedade dos 
cursos de Licenciatura estão diretamente associadas à escassez de professores(as) 
das diversas áreas de conhecimento. Segundo Lima (2016, p. 03) “as licenciaturas 
oferecidas pelos Institutos Federais revelam um lócus diferente daquelas oferecidas 
por outras instituições de educação superior”, esse fato leva em consideração que 
os IFs possuem organizações especificas e particulares, tendo em vista suas 
características de educação técnica profissionalizante. 
Ressaltando a EF, as investigações sobre essa formação ainda são 
inconclusivas no âmbito dos IFs, carecendo assim um olhar mais aprofundado para 
a área, visto que, atualmente, há uma escassez de estudos sobre essa graduação 
nestas instituições. Embasados nesse cenário, buscaremos com a presente 
pesquisa refletir sobre a presença da EF nos IFs, a partir de uma análise da 
literatura composta por teses e dissertações, de modo a compreender as narrativas 
que orientam essa área de conhecimento. 
MÉTODOS
A pesquisa se caracteriza como bibliográfica, de forma específica a uma 
revisão integrativa da literatura, apoiando-se em uma abordagem qualitativa que 
permite identificar características e complexidades de um determinado problema, 
entendê-las e descrevê-las, possibilitando dar significado aos fatos (GIBBS, 2009). É 
também de cunho exploratório, tendo como propósito maximizar a familiaridade com 
o problema, aprimorando os conhecimentos do(da) pesquisador(a) com vistas a 
torná-los mais explícitos (GIL, 2002). 
Segundo Souza, Silva e Carvalho (2010), a revisão integrativa possibilita 
determinar os conhecimentos atuais sobre uma temática. Nesse caso específico, a 
formação de professores(as) de EF oriunda dos IFs, e conduzir de modo a 
identificar, analisar e sintetizar resultados de estudos independentes sobre o mesmo 
assunto. Botelho, Cunha e Macedo (2011) mencionam as seis etapas para sua 
realização, sendo elas: identificação do tema; criação de critérios de inclusão e 
exclusão; identificação dos estudos pré-selecionados; categorização dos estudos 
selecionados; interpretação dos dados e apresentação dos conhecimentos da 
revisão. 
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Sabendo disso, iniciou-se o levantamento das produções acadêmicas a partir 
do catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior (CAPES) para investigação e identificação de estudos 
relacionados à temática do presente estudo.
Para a identificação e levantamento dos estudos foram estabelecidos os 
descritores “Instituto Federal” AND “Educação Física” e “Licenciatura” AND “Instituto 
Federal” no campo de busca geral das teses e dissertações na base de dados. Tais 
investigações ocorreram no mês de março a abril de 2023.
Elencou-se como critérios de inclusão: teses e dissertações que abordam as 
Licenciaturas ofertadas pelos IFs; pesquisas relacionadas ao componente EF no 
contexto do IF; e a disponibilização do texto na íntegra. Como critérios de exclusão, 
foram descartadas as pesquisas que não mencionavam a EF como objeto 
participante de investigação, temáticas sem nenhuma relação com os IFs e 
pesquisas repetidas.
Partindo disso, a filtragem dos textos aconteceu por meio da leitura de título, 
resumo e pesquisa na íntegra. Em casos específicos, foram enviados e-mails para 
alguns autores(as) solicitando as teses e dissertações que não estavam completas 
na íntegra.
Na busca geral, com a junção de todos os descritores e critérios, foram 
localizados 154 estudos. Após realizar o refinamento e a filtragem desses 
resultados, restaram 53 teses e dissertações, sendo apresentadas com mais 
detalhes do diagrama a seguir.
Diagrama 1: Organização do levantamento
Fonte: Dados da pesquisa (2023)
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Teses e dissertações 
localizadas 
(n=154)
Excluídas por 
repetição
(n=2)
Excluídas após os 
critérios 
(n=94)
Seleção para análise 
na integra
(n=58)
Excluídas após 
leitura do texto
(n=5)
Quantitativo final
n=(53)
SOUSA, Rebeka Martins Florêncio; Daniel Texeira Maldonado.
Os textos que se enquadraram nos critérios estabelecidos foram submetidos 
à análise temática, que segundo Braun e Clarke (2006), caracteriza-se como um 
conjunto de técnicas de análise de informações, tendo a intenção de contribuir para 
o entendimento do observador, agregando informações de um determinado assunto 
que se assimilam, complementam ou divergem. A partir dessa análise, identificaram-
se os padrões (temas) das informações e construiu-se a tematização com os 
achados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da leitura dos 53 textos, foi realizada a construção das categoriastemáticas de acordo com produções científicas que correlacionam os conhecimentos 
sobre a EF aos IFs. Desse modo, apresentam-se no quadro a seguir os respectivos 
temas encontrados.
Quadro 1: Temas das pesquisas que envolvem a EF e os IFs no Brasil
ASSUNTO TEMAS IDENTIFICADOS AUTORES(AS)
Trajetória profissional 
dos(as) docentes de EF 
dos IFs
Prática pedagógica; 
Experiências profissionais; 
Construção da identidade 
pedagógica; Percepção e 
saberes do(a) docente;
Mendonça (2016); Mesquita Junior 
(2014); Reis (2013); Boynard 
(2015); Vitorio (2020); Marques 
(2022); Gomes (2022).
Panorama curricular da 
EF e do Ensino 
Profissionalizante no IF
Organização curricular; 
Percurso da disciplina; 
Propostas e transformações 
curriculares; Visão crítica do 
currículo; Currículo e 
Educação de Jovens e 
Adultos.
Resende (2009); Almeida (2011); 
Pupatto Júnior (2013); Cunha 
(2012); Carvalho (2017); Silva, 
(2014); Souza Filho (2011); Silveira 
(2014); Andreani (2018); Boscatto 
(2017); Silva (2015); Medeiros 
(2020).
Dinâmica da EF no Ensino 
Médio Integrado
Cultura corporal; Práticas 
corporais; Proposta de 
modelos didáticos e 
intervenção pedagógica; 
Temas transversais; 
Atividades interdisciplinares; 
Contribuições da EF para 
formação crítica; Perspectiva 
inclusiva; Atividade curricular 
Cancella (2018); Lima (2017); Reis 
(2014); Silva (2011); Silva (2014); 
Lourenção (2017); Santos (2010); 
Aguiar (2015); Rosseti (2018); 
Castro (2011); Borowski (2021); 
Silva (2018); Ramos (2015); 
Santos (2016); Marques (2019); 
Silva (2022); Magalhães (2022); 
Ferreira (2013); Leitão (2021); 
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e extracurricular; Recursos 
didáticos; Tecnologias digitais.
Bolsanello (2022); Matos (2022); 
Pina (2022); Azevedo (2020); 
Santos (2021); Rocco (2020); Lima 
(2022); Gaia (2016); Zanella 
(2017); Bessa (2022); Montiel 
(2019); Faé (2022); Pantoja (2022).
Real contexto da 
formação inicial em EF no 
IF
Reestruturação curricular da 
EF; Processo formativo e as 
Relações Étnico-Raciais.
Pinto (2022); Alves (2022).
Fonte: Dados da Pesquisa (2023)
Os achados mostram que quando se busca investigar o processo de 
formação provenientes desses Institutos, ainda há poucas referências. Por isso, 
muito embora não seja o objeto central da pesquisa discutir a EF no Ensino Médio 
Integrado (EMI), os resultados mostram um significativo índice de estudos nessa 
modalidade de ensino. 
Com isso, ressalva-se também a importância e, sobretudo, a necessidade de 
debates que adentrem nesse universo tão amplo que é a formação do(a) profissional 
de EF. Potencializando essas discussões, expõem-se de forma sintética os 
resultados dos trabalhos encontrados
Trajetória profissional dos(as) docentes de EF dos IFs 
A categoria temática relacionada ao caminho traçado pelos(as) docentes da 
disciplina de EF nos IFs foi composta por oito pesquisas, sendo sete dissertações e 
uma tese de doutorado que tratam temas como: prática pedagógica desses(as) 
docentes, formação e experiências profissionais, construção de uma identidade 
pedagógica, assim como as percepções e saberes do(a) professor(a) sobre 
temáticas específicas como a EF inclusiva. 
Os estudos de Mendonça (2016), Mesquita Junior (2014) e Boynard (2015) 
apresentam as práticas pedagógicas e as experiências profissionais desses(as) 
docentes que atuam nas aulas de EF do EMI dos IFs, assim como buscam 
compreender a construção da identidade pedagógica, correlacionado as influências 
do processo de formação/trajetória docente.
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Dessa forma, foi realizado um trabalho de campo e utilizado o instrumento de 
entrevista em ambas as investigações. Através desses procedimentos tornou-se 
possível verificar as experiências profissionais produzidas no processo de formação 
ao longo da carreira docente. Isto posto, Mesquita Junior (2014) explora ainda como 
as vivências dos sujeitos interferem na dinâmica curricular e pedagógica da 
disciplina. 
Diferentes questões são debatidas pelos(as) autores(as), no entanto, 
Mendonça (2016) traz a discussão sobre a formação e suas repercussões na 
experiência profissional, seja inicial e/ou continuada. O autor verificou incongruência 
nos achados, nos quais houve relatos que consideraram que durante a formação 
inicial os conhecimentos vistos são suficientes para encarar a realidade escolar e 
iniciar a carreira docente. No entanto, também foi encontrada a narrativa da 
necessidade de maiores vivências durante esse processo, como a participação em 
projetos de pesquisa e extensão. 
Inerente a esse percurso formativo está o processo de construção da 
identidade docente e das ações que iram implicar diretamente no desenvolvimento e 
na prática pedagógica. Dito isso, o período de formação inicial é caracterizado como 
um momento que exerce grandes influências na construção dessas ações e isso é 
evidenciado por Mesquita Junior (2014), quando apresenta que esse vínculo é 
fortemente relatado pelos(as) entrevistados(as) tanto na edificação das suas 
concepções sobre EF como em suas práticas. Fatores como as vivências nas aulas 
do componente curricular ainda enquanto educando(a) da Educação Básica também 
são consideradas marcadores pela escolha profissional e pela representação do ser 
professor(a). 
No que se refere aos saberes docentes, é importante considerar que a 
subjetividade é um elemento central. Desse modo, salienta-se que as experiências 
profissionais, no decorrer da trajetória docente, são caracterizadas como múltiplas e 
heterogêneas (MENDONÇA, 2016). Essa narrativa coincide com os resultados da 
autora Vitório (2020), que buscou compreender a relação entre a formação e a 
composição dos saberes experienciais dos(as) professores(as) do IFPI. Ressaltou-
se no estudo que os saberes das experiências são constituídos através de diferentes 
contextos como o histórico formativo, educativo, social e cultural, e logo são 
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vivenciados e transformados em saberes práticos. É sabido que a formação é 
marcada por muitas experiências, no entanto, elas ainda se mostram insuficientes 
para abarcar a diversidade e as potencialidades da EF na realidade escolar, 
principalmente pelo relevante papel que o(a) professor(a) assume dentro da escola 
na valorização da diversidade e na construção de um espaço inclusivo. 
Tais fatos são reiterados por Reis (2013) ao correlacionar os temas já 
mencionados nos trabalhos anteriores, como os saberes e conhecimentos e a 
práticas pedagógicas de professores(as), em especial no IFRR, porém dialogando a 
respeito da inclusão de educandos(as) com deficiência física. Os resultados 
mostraram que os(as) docentes enxergavam certa fragilidade no que diz respeito 
aos conhecimentos da área da EF inclusiva, visto que sentiam uma falta de preparo, 
muito embora demonstrassem interesse e a necessidade de buscar mais 
qualificações. 
Diante dessas circunstâncias, pode-se associar a falta de preparação a uma 
formação inicial insipiente. De modo particular, a formação profissional em EF se 
encontra fragmentada, a qual ainda pondera discussões sobre as realidades 
educacionais e da sociedade, não oportunizado os conhecimentos essenciais e os 
suportes pedagógicos para tornar possívela inclusão de maneira efetiva no 
cotidiano escolar. 
Panorama curricular da EF e do Ensino Profissionalizante no IF
No que se refere às pesquisas sobre o panorama curricular da EF e do 
Ensino Profissionalizante nos IFs, foram contemplados 13 estudos, sendo nove 
dissertações e quatro teses de doutorado. Os achados apresentam o contexto do 
percurso da EF no IFs em campus específicos, as organizações e propostas desse 
componente no currículo do EMI.
O panorama da disciplina de EF é evidenciada nas dissertações de Almeida 
(2011) no IFMT – Campus Cuiabá Octayde Jorge da Silva, por Cunha (2012) no 
IFSC – Campus de São José e por Resende (2009) no IFES – Campus Itapina. O 
aparato histórico da EF enquanto componente obrigatório da Educação Básica 
ganha destaque e é abordado de maneira especifica os fatores preponderantes, as 
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ARTIGOS ORIGINAIS
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transformações que ocorreram nos referidos institutos e, juntamente disso, a 
constituição do IF se torna também um objeto de debate. 
Além das fontes históricas primárias como documentos, arquivos fotográficos 
disponibilizados na biblioteca do IF, Almeida (2011) buscou potencializar sua 
pesquisa com entrevistas e questionários que propiciassem a obtenção de 
informações que ultrapassaram o caráter descritivo. Foram identificados nos 
arquivos permanentes do IFMT elementos como planos de ensino, planos de aula, 
ficha funcional de professores(as), histórico escolar de estudantes e estrutura 
curricular dos cursos (ALMEIDA, 2011). As tendências relacionadas à EF higienista, 
militaria, o esporte e o treinamento entram em consonância com as respostas das 
entrevistas realizadas com os(as) egressos(as) desse período, que mencionaram a 
prática esportiva como parte do desenvolvimento das aulas e, sobretudo, 
participação em eventos esportivos como identidade da EF (ALMEIDA, 2011).
No decorrer dos capítulos, um marco histórico como a abertura para o 
ingresso de discentes mulheres e os primeiros registros de professoras de EF que 
lecionavam unicamente nas turmas femininas para desenvolver as modalidades 
esportivas e na ginástica é pontuado. O enriquecimento da discussão com a fala das 
educadoras do período está destacado ao mencionar os embates e desafios de 
lecionar em uma época militarista, no qual o ambiente, a carga horária, o 
planejamento, a metodologia e outros fatores eram pontos de preocupações e 
questionamentos para diferenciar as aulas das turmas masculinas. Tais fatos 
possibilitaram a conclusão de que o planejamento didático não teve uma orientação 
no sentido de integrar-se ao projeto político pedagógico da escola na época 
(ALMEIDA, 2011). 
De outra perspectiva, Cunha (2012) se propõe a verificar o percurso da EF no 
IFSC do Campus São José, buscando especialmente identificar as alterações no 
marco legal decorrentes da LDB/1996 que incidiram na reorganização dos currículos 
dos cursos de ensino técnico integrado. Foi realizada uma análise da evolução das 
aulas de EF a partir das matrizes curriculares dos anos 1988, 2001, 2005 e 2009, 
nas quais, com as mudanças regidas pelas diretrizes, percebeu-se em um primeiro 
momento que houve modificação na carga horária, passando de 360 horas aulas 
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(1988 – anual) para 160 horas aulas (2009 – semestral), assim como a redução do 
número de aulas semanais e o período de duração.
Ao relatar acerca do modelo pedagógico implementado em 2009, respaldou-
se em referências propagadas a partir da década de 1990 como a criatividade nas 
aulas de EF, a fenomenologia, a transformação didático-pedagógica do esporte, 
assim como outras perspectivas que defendiam a pedagogia crítica (CUNHA, 2012). 
Os percalços e possibilidades da EF ao longo do tempo no IFES foram 
investigados por Resende (2009), a qual verificou que entre o período de 1956 a 
2009 a EF passou por diversas reformas políticas e educacionais e que, em função 
dessas modificações postas, determinou-se a organização curricular da área. Em 
concordância com os trabalhos já citados, a autora menciona que no campus 
Itapina, as aulas do componente curricular sofreram influência das tendências 
higienista, militarista e mais fortemente a esportivista, que predominava até os dias 
do estudo. 
“Há nas atividades influências explícitas dessa tendência, com intensa 
elaboração sobre aprendizagem do esporte, fundamentada basicamente em 
aspectos técnico-táticos e anatômico-fisiológicos do treinamento esportivo” 
(RESENDE, 2009, p. 54). No entanto, é explicito pela pesquisadora a importância da 
EF relacionada aos aspectos sociais, morais, intelectuais e políticos como fatores 
necessários para a formação do(a) educando(a), bem como para permitir que a 
disciplina ganhe o destaque curricular e que a sua unção social possa ser 
evidenciada no campus. 
Seguindo esse viés de discutir o caminho da EF articulado com o currículo, 
autoras(es) como Souza Filho (2011), Pupatto Júnior (2013), Silva (2015) e Boscotto 
(2017) exploraram a importância da EF no contexto dos cursos de educação 
profissional, assim como a sua configuração/organização curricular, o processo 
didático pedagógico e as possibilidades dessa disciplina na formação integral do(a) 
estudante dos IFs. As reflexões acerca do papel da EF na formação dos(as) 
discentes e, consequentemente, como esse componente está sendo organizado, é 
objeto de estudo de diferentes regiões do Brasil, como no IFMT, IFRN, IFSP, IFMS e 
IFSC. 
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Pupatto Júnior (2013) realizou um grupo focal com os(as) estudantes do EMI 
do IFMT campus Juína. Com isso, constatou-se que os(as) educandos(as) 
demonstraram um impacto positivo em relação ao desenvolvimento das aulas, indo 
ao encontro dos preceitos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que 
orientaram o ensino formativo. Além disso, consideraram que a EF exercia um 
importante papel na formação técnica, haja vista a possibilidade de desenvolver 
valores, liderança, trabalho em equipe, empatia entre outros aspectos, através dos 
conteúdos abordados. 
Nas dissertações de Silva (2015) e Sousa Filho (2011), quando se discute as 
principais orientações e perspectivas de ações pedagógicas utilizadas pelos(as) 
professores(as) para o desenvolvimento das aulas, os fundamentos dos PCNs e a 
cultura corporal de movimento aparecem como grandes influenciadores, além das 
orientações previstas dos ementários da disciplina. O esporte aparece como o 
principal e unânime objeto da cultura corporal, visto que mais de 80% dos(as) 
docentes utilizam este tema, seguido pelos conhecimentos ligados ao corpo, assim 
como atividade física, saúde e qualidade de vida que, de certo modo, estão 
associados aos saberes sobre o corpo (SILVA, 2015). 
O autor resume de forma objetiva a realidade da EF em seu contexto 
profissional quando menciona que
A tendência existente hoje nos cursos de EMI no IFMS é de uma educação 
física que continua contribuindo mais para preparar corpos e mentes para a 
obediência aos imperativos do mercado de trabalho, do que para a 
formação de trabalhadores livres, autônomos e reflexivos.Isso, na 
realidade, reflete a lógica do jogo capitalista sobre a qual o Instituto foi 
criado e está inserido. (SILVA, 2015. p 146).
Perante isso, Sousa Filho (2011) relata que as orientações previstas nos 
PCNs são percebidas como principal orientação pedagógica, porém também como 
um instrumento ideológico e alienante do sistema neoliberal no contexto 
educacional. Reforça ainda que essas questões ideológicas, especialmente na EF, 
não têm sido debatidas, criticadas e transformadas no âmbito escolar. 
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Corroborando com essa discussão, Medeiros (2020), Andreani (2018), 
Silveira (2014) e Silva (2014) buscam propagar uma narrativa crítica da EF no 
currículo do ensino técnico integrado nos IFs.
Orientada pela constituição do ensino técnico no Brasil, Silveira (2014) 
articula a disciplina de EF para refletir o proceder dessa área de conhecimento como 
símbolo de resistência à logica neoliberal que conduziu a reformulação do Ensino 
Profissionalizante. Desse modo, as resistências adiante da hegemonia do mercado 
neoliberal está explícita no currículo quando se analisa a importância de uma 
disciplina que não ocupa o mesmo espaço dos componentes de formação técnica, 
afinal o “currículo adquire uma função ligada à formação dos alunos-técnicos naquilo 
que potencializa os processos de resistência às normativas profissionalizantes” 
(SILVEIRA, 2014. p. 183). A pesquisadora problematiza o espaço da EF, assim 
como outras disciplinas como Artes, Filosofia e Sociologia, como componentes que 
habitam um território que não estabelece de maneira direta uma relação com a vida 
profissional e que não possui um viés tecnológico, descolando-se na contramão da 
lógica profissionalizante nos IFs. 
Silva (2014) e Madeiros (2020) discutem o processo adaptativo da EF diante 
das transformações curriculares nas redes federais de ensino. Madeiros (2020) 
realizou uma etnografia crítica em 28 meses de um trabalho de campo no IFRS para 
se apropriar dos saberes sobre o fenômeno e compreender como a EF está 
posicionada no currículo, como foco na análise de uma relação de dominação e 
poder que orienta o componente curricular nesse campus, partindo dos 
pensamentos de Michael Apple. 
Apesar de identificar no projeto institucional que as concepções progressista, 
humanizadora e libertadora se encontram materializadas nos documentos oficiais, 
possuindo potencialidades democráticas e contra-hegemônicas, notou-se que 
mesmo de maneira inconsciente, a política educacional e cultural do Campus Darcy 
Assis tem fomentado uma lógica de mercado contraditória ao princípio educativo dos 
IF, relatadanas entrevistas com os(as) professores(as) em que se destaca a 
reprodução de um modelo hegemônico de ensino que privilegia e fortifica o caráter 
esportivizante no currículo (MADEIROS, 2020).
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Similar a isso, buscando analisar as orientações curriculares de EF no IFSP, 
Andreani (2018) verificou os planos de ensino da disciplina dos 33 campi de São 
Paulo (SP), o que possibilitou notar que sua construção baseou-se em fontes como 
o currículo da rede estadual de SP, os PCNs, as orientações curriculares para o 
Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os projetos 
pedagógicos dos cursos de IFs de outros estados. Com isso, um fator determinante 
para a estrutura curricular foi que a cultura deveria estar atrelada aos eixos de 
conteúdos (cultural corporal) e aos eixos temáticos (temas transversais dos PCNs e 
conhecimentos críticos). De modo particular, com a análise curricular (planos de 
ensino) a autora observou que há predominância de uma formação crítica estando 
presente em 22 campi. 
Diferente de Madeiros (2020) que relatou inconsistências entre o currículo e 
as práticas pedagógicas, Andreani (2018) também investigou a percepção dos(as) 
docentes desse componente, e identificou a prevalência de professores(as) que 
buscam desenvolver uma EF que corrobore na formação humana e reflexiva, 
pautando as problemáticas socias e/ou saberes críticos que não se resumem a 
aulas tradicionais. 
Em outra circunstância, sob uma percepção reducionista da disciplina, 
também associada a práticas esportivas, Carvalho (2017) analisou a implementação 
do Programa de Integração da Educação Profissional (PROEJA) através do 
processo de elaboração do currículo, procurando compreender os princípios que 
corroboraram para a ausência da EF na Educação de Jovens e Adultos (EJA) do 
campus do IFRJ. Desse modo, enquanto modalidade de ensino da Educação 
Básica, a EJA deve ser regida pelas mesmas políticas educacionais, e com isso, o 
componente EF deve estar de maneira integrada no currículo do Ensino Médio nos 
IFs. 
O autor buscou resgatar a memória do desenvolvimento da disciplina 
Qualidade de Vida nas matrizes curriculares entre os anos 2009 e 2012, que possui 
um caráter multidisciplinar, sendo notável certa integração dos conteúdos com a 
área da EF, como benefícios da atividade física e elaboração de programas de 
atividade física (CARVALHO, 2017). Dessa forma, evidencia-se que não há 
nenhuma referência às DCN que conduzem o PROEJA ou a obrigatoriedade da EF 
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nessa modalidade. Além disso, em contextos atuais, referente ao ano da realização 
da pesquisa, embora haja o reconhecimento acerca dos conteúdos teóricos e 
práticos da EF, é visto no currículo que a instituição prezou somente pela 
manutenção da disciplina Qualidade de Vida (CARVALHO, 2017). 
Diante de tal conjuntura, os estudos que compõem a categoria panorama 
curricular da EF nos IFs vai de encontro com a legitimidade que a EF ainda enfrenta 
em tempos atuais, sendo fortemente presenciado o uso de teorias tradicionais e 
esportivizantes. Apesar de observar estudos que apresentam as transformações 
educacionais e pedagógicas da disciplina, o currículo é exibido como documento 
reprodutor do ensino centrado nos esportes e nos parâmetros orientadores 
alienantes que influenciam diretamente na organização das aulas. 
Muito embora exista limitações de práticas contra-hegemônicas no currículo, 
estudos mais recentes apoiam e instituem perspectivas diferentes de ensino, a 
exemplo das tendências progressistas, vista em algumas realidades de forma 
esperançosa, sendo materializadas no currículo e outros contextos que já 
demonstram um caminhar promissor para tornarem efetivas essas ações 
pedagógicas críticas e libertadoras. 
Dinâmica da EF no ensino médio integrado
Em relação às discussões sobre a EF como disciplina do Ensino Médio, 
constataram 32 pesquisas que relacionam as diversas temáticas da área. Dessa 
maneira, os estudos que comtemplam essa categoria dizem respeito a 29 
dissertações e três teses, sendo discorridos temas como: os elementos da cultura 
corporal, práticas corporais, temas transversais e interdisciplinaridade, educação 
inclusiva, recursos didáticos e digitais etc. Além disso, projetos extracurriculares de 
esporte e lazer (RAMOS, 2015; SANTOS, 2016) e análise sobre os jogos escolares 
enquanto prática curricular foram encontrados na investigação (LIMA, 2017). 
Os elementos da cultura corporal, em especial os esportes, são reconhecidos 
como temasque possuem maiores predominâncias nas práticas pedagógicas da EF. 
Atualmente, essa hegemonia tem oportunizado o desenvolvimento de novos estudos 
que vislumbram pautar esses elementos sob outras perspectivas. A 
indissociabilidade na relação teoria e prática e entre educação e prática social é 
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presenciada no estudo de Borowski (2021), no qual retrata a urgência por um EF 
que se apoie em práticas mais problematizadoras. 
Corroborando com essa ideia, Silva (2014) buscou refletir sobre uma proposta 
pedagógica para o ensino dos esportes com vista em uma abordagem crítica. Desse 
modo, o autor teve o intuito de permitir aos(às) educandos(as) uma maior 
compreensão desses temas enquanto fenômenos sociais e, assim, demonstrar a 
importância e potencialidade crítica dos conhecimentos da cultura corporal. 
Na sociedade, o esporte assume funções plurais que necessitam ser 
exploradas como instrumentos ideológicos, econômicos, profissionais e culturais. 
Assim, as ações da intervenção apresentadas pela proposta do autor supracitado 
abarcam blocos temáticos que originaram as discussões e compreensões 
produzidas pelos(as) estudantes, sendo eles: elementos históricos, conceituais e 
culturais do esporte; políticas públicas do esporte; e características individuais, 
grupais e ambientais (SILVA, 2014).
Em suma, a proposta de intervenção com base na formação de sujeitos 
críticos, reflexivos e autônimos, realizada pelo autor em suas aulas de EF no IFRN, 
gerou efeitos positivos, enfatizando as possibilidades de uma transformação 
pedagógica do esporte. Sob essa ótica, Castro (2011) e Montiel (2019) defendem 
uma EF perante a visão da educação transformadora, que corrobore para o 
desenvolvimento da autonomia do(a) educando(a).
No entanto, os resultados encontrados por Castro (2011) ainda evidenciam 
que, na maioria dos discursos, as perspectivas de educação estão ligadas às teorias 
liberais, que atuam de forma a aprimorar e/ou manter a sociedade vigente, logo, as 
perspectivas de EF transformadoras se mostraram minimizadas. Por outro lado, há 
uma resistência por partes de alguns(mas) docentes que buscam problematizar e 
desenvolver a compreensão da realidade, tornando os(as) educandos(as) mais 
conscientes e participativos no exercício de uma prática social. 
Sob outro enfoque, foram identificados trabalhos relacionados aos temas 
transversais e práticas corporais. Os estudos de Rosseti (2018), Reis (2014), Silva 
(2022), Gaia (2016) e Bessa (2022) possuem semelhanças acerca do fenômeno 
investigado, visto que os(as) autores(as) buscam ampliar o debate sobre a EF e a 
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Educação Ambiental (EA), como também as relações interdisciplinares desse 
contexto. 
As atividades interdisciplinares que integram as disciplinas de EF e Biologia 
estiveram presentes nas dissertações de Silva (2022) e Gaia (2016), os quais 
buscaram contextualizar as Práticas Corporais de Aventura (PCA) com a EA. Gaia 
(2016), especialmente, tratando das trilhas ecológicas em contextos não formais 
amazônicos, a fim de contribuir para a formação do indivíduo em relação à 
conscientização ambiental.
Na intenção de reconhecer as possibilidades pedagógicas da EF e dos 
conteúdos da EA, Rosseti (2018) visou a compreensão de ambos os saberes, além 
de propor a construção de uma educação crítica e emancipatória, comprometida 
com os desafios do mundo e com a vida dos(as) estudantes-cidadãos, agentes 
transformadores – ou não – de seus espaços. 
De modo geral, os trabalhos mencionados propõem-se a problematizar a 
interação ambiental, da botânica, do nicho ecológico com os(as) estudantes dos 
cursos técnicos dos IFs e desfrutar das perspectivas inovadoras, fora do espaço 
tradicional da sala de aula, de forma a propagar os conhecimentos e contribuir com 
a EA em prol da formação do cidadão crítico (REIS, 2014; SILVA; 2022; GAIA, 
2016). 
Bessa (2022) mantém a lógica interdisciplinar com a utilização de trilhas 
ecológicas integrada os conteúdos de EA, geografia e EF. Todavia, é posto 
inovações no processo de ensino aprendizagem com o uso de recursos tecnológicos 
para colaborar com as práticas. Essa abordagem revelou as potencialidades da 
aproximação de diferentes saberes como alternativa para ampliar as discussões 
sobre a educação ambiental crítica em prol da formação integral dos sujeitos 
(BESSA, 2022). 
Resultante das investigações citadas, destaca-se as práticas corporais, 
particularmente, as relacionadas à aventura, que tem sido objeto de diversos 
estudos em tempos atuais. Entretanto, outras práticas corporais e temas 
transversais também são discorridos como: lutas (BOLSANELLO, 2022), jogos 
(PINA, 2022), ginástica (LEITÃO, 2021), corpo (FAÉ, 2022; AZEVEDO, 2020; 
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FERREIRA, 2013; saúde (AGUIAR, 205; SILVA, 2011), questões étnico-raciais 
(PANTOJA, 2022), gênero (SILVA, 2018) e tecnologias (ZANELLA, 2017).
Além disso, tem-se o exemplo do trabalho de Leitão (2021) que articula a 
prática da ginástica com as perspectivas da EF inclusiva, assim como outros(as) 
autores(as) que mencionam a inclusão, como o paradesporto (MAGALHÃES, 2022), 
práticas lúdicas (LOURENÇÃO, 2017) e o esporte para educandos(as) com 
deficiência sob essa ótica (CANCELLA, 2018). 
Sendo assim, os estudos demonstram a importância de uma EF progressista 
e libertadora, na qual o principal objetivo é desenvolver a autonomia e a consciência 
do sujeito enquanto ser transformador. As práticas corporais permitem sustentar 
várias narrativas que contribuem para a formação cidadã, o que ficou explícito nos 
estudos apresentados. 
Real contexto da formação inicial em EF no IF
No que diz respeito à categoria sobre a formação em EF nos IFs, foram 
encontrados apenas dois trabalhos, sendo uma dissertação de mestrado e uma tese 
de doutorado, ambas as investigações realizadas no estado do Ceará. 
A tese de Pinto (2022) discorre acerca de uma reflexão crítica vivenciada 
pelos(as) professores(as) formadores(as) da graduação de EF do IFCE sobre o 
processo de reestruturação curricular realizada nos três campi (Canindé, Juazeiro do 
Norte e Limoeiro do Norte) que possuem o curso de Licenciatura e como isso 
repercutiu no seu desenvolvimento docente. Desse modo, foram entrevistados(as) 
seis professores(as) que participaram desse processo nos anos de 2014 a 2018. O 
autor assume uma concepção de desenvolvimento docente como um processo que 
acontece ao longo da vida, possuindo um conceito multidimensional, estando 
entrelaçada em suas práxis e nos mais diversos contextos em que atua. 
Quando questionados(as) sobre as situações vivenciadas na reestruturação 
curricular, se contribuíram positiva ou negativamente em seu desenvolvimento 
profissional, foi possível observar em algumas falas os aspectos positivos como no 
relato de uma professora que destaca a “possibilidade de discutir, refletir e propor de 
forma coletiva melhorias para a formação de seus alunos”, assim como contribuiu 
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para analisar a sua prática profissional, subsidiando um postura reflexiva, dialógica e 
propositiva (PINTO, 2022, p. 243). A menção da colaboradora vai ao encontro com o 
objetivo proposto que busca estimular essa reflexão acerca do olhar para o currículo, 
mas também para a profissão. 
Em contrapartida, outro colaborador ressalta as duas visões sobre o 
processo, os pontos positivos e negativos. O professor defende como positivo as 
discussões que permitiram debater pontos em relação às diversas áreas e 
componentes curriculares que estruturam a matriz curricular. Como fatores 
negativos destaca a ênfase na construção da matriz curricular em detrimento de 
outros pontos fundamentais para a formação do(a) professor(a) de EF. Menciona 
ainda a forte influência da vivência pessoal de cada docente nessa elaboração, além 
da preocupação de assegurar fatores com carga horária, perfil do egresso e campo 
de atuação, em oposição da real necessidade dos(as) discentes (PINTO, 2022).
Junto de tais circunstâncias, os espaços democráticos de debates e de 
formação demostraram ser importantes aliados na construção de um entendimento 
crítico-reflexivo da reestruturação curricular, como também implicaram em 
mudanças nas concepções e disposições dos(as) professores(as) para participar 
desse trâmites, visto que foi posto em evidência outros espaços crítico-reflexivos 
que manifestados por iniciativa dos(as) próprios(as) docentes, ultrapassaram os 
momentos institucionais como reuniões de padronização e alinhamento do currículo 
O termo padronização curricular é bastante utilizado para referir-se, de forma 
mais específica, ao que é chamando de reestruturação curricular. Contudo, ao longo 
deste, existiu mudanças no discurso da gestão institucional, sendo demarcada pela 
flexibilização no processo, que passou a ser chamado de alinhamento (PINTO, 
2022).
Pinto (2022) ainda relata o enriquecimento do processo no que diz respeito à 
participação dos(as) coordenadores(as) enquanto professores(as) formadores(as), 
visto que, tornou-se possível fundamentar, refletir e buscar conhecimentos sobre 
realidades curriculares diferentes da qual estava inserida e ao mesmo tempo 
comprometer-se com as necessidades e demandas do próprio campus. 
Diante disso, essa padronização foi apontada como causas de inquietações 
por parte de uma professora, a qual assumiu o compromisso de contribuir 
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politicamente com o processo. Sua participação “deu-se por meio de construções, 
de discussões, de elaborações de ementas e de os Planos de Unidade Didática 
(PUDs), da catalogação de referências e da própria estruturação do Projeto 
Pedagógico do Curso” (PINTO, 2022. p. 253).
 No mesmo viés, é exposto que o processo participativo na reestruturação 
oportunizou o fortalecimento perspectivas teóricas preexistentes com reflexos na 
prática pedagógica e promoveu o desenvolvimento profissionais desses(as) 
professores(as), assumindo novos papéis e se reconhecendo de forma mais efetiva 
como sujeitos no âmbito institucional e profissional. Por fim, o autor relata que o 
processo final da reestruturação do curso de EF no IFCE coincidiu com a publicação 
das novas DCN dos Cursos de Graduação em EF, a Resolução nº 6, de 18 de 
dezembro de 2018, situação essa que pode ter influenciado em uma não avaliação 
do currículo implementado (PINTO, 2022; BRASIL, 2018). 
Partindo de outra concepção sobre a formação inicial, a dissertação de Alves 
(2022) busca compreender o atual processo de formação dos(das) estudantes 
concluintes da Licenciatura em EF, referindo-se especialmente ao tema das relações 
étnico-raciais no IFCE (Campus Juazeiro do Norte), bem com a contribuição dos 
núcleos de estudos relacionados à temática (NIGER – Núcleo de Investigação dos 
grupos étnico-raciais /NEABI – Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas). 
Portanto, o estudo pretendeu investigar como a educação étnico-racial está sendo 
desenvolvida no campus, refletindo sob a justificativa que a referida questão ainda 
apresenta pouca importância e atenção na instituição, sendo necessário pensar um 
currículo que dialogue com essa problemática (ALVES, 2022). 
 A análise curricular do curso foi feita para tentar buscar respostas, todavia, 
ao realizar a leitura do documento foi verificado que não havia menção às 
Resoluções que instituíam as DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Resolução nº 1, de 17 
de junho de 2004. É importante destacar que o documento analisado se refere ao 
ano de 2011, dessa forma, já havia disponível as referidas resoluções e pareceres 
para a implementação no currículo. 
Outros movimentos são citados, como a publicação de um livro sobre a 
implementação da Lei nº 10.639/03 de 2003 que estabelece a obrigatoriedade da 
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temática no currículo da educação. No entanto, esse aparato legislativo não é 
mencionado no documento orientador do curso (ALVES, 2022). O autor afirma a 
existência de falhas no processo formativo, não havendo nenhum tipo de discussão, 
por parte dos ementários das disciplinas, como também, evidencia a urgência de 
modificações institucionais, especialmente por tratar-se de uma formação que 
objetiva preparar o(a) docente para atuar na Educação Básica.
No que concerne a compreensão dos(as) discentes que fizeram parte dos 
núcleos de estudo, os relatos demonstram a realidade das práticas pedagógicas no 
curso e reforçam a carência da educação relacionada às relações étnico-raciais, 
mostrando que essa questão ainda precisa ser amplamente debatida e inserida 
nesse contexto. Além disso, os(as) participantes colocam em discussão o fato de a 
narrativa do curso possuir um viés técnico, deixando de lado questões sociais, de 
discriminação e a complexidade do racismo estrutural que são fortemente 
presenciadas na realidade escolar (ALVES, 2022). Dessa forma, com a exclusão 
dessas problemáticas, os primeiros contatos com a temática se deram a partir da 
criação dos núcleos em 2014, a partir de formações, palestras, discussões de texto 
e reunião do grupo, inicialmente com três pessoas, o único professor negro do curso 
e dois educandos. 
Para tanto, o autor reforça que apesar das resoluções e leis, esse processo 
acontece de maneira tardia, entendendo que é necessário enxergar essa questão 
para além da obrigatoriedade curricular. Logo torna-se indispensável compreender a 
importância desse debate estar inserido no cotidiano da formação do(a) 
professor(a). 
Perante as ideias apresentadas, observa-se que a literatura sobre essa 
formação possui lacunas, visto que é exibido temáticas e investigações especificas, 
como é o caso dos Institutos do estado do Ceará. 
À vista disso, reforça-se que há mais de uma década iniciava-se o processo 
de construção dos cursos de Licenciaturas nos Institutos para suprir uma 
necessidade de docentes no sistema educacional, e nesse contexto estão inseridos 
os(as) professores(as) de EF, os quais desempenham funções primordiais na 
formação dos(as) educandos(as). 
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Diante disso, entender as nuances inerentes ao processo formativo se faz 
necessário,para que seja possível preencher essa ausência na literatura 
proporcionando que esse debate ocorra de forma contínua, como também para 
buscar modificar a realidade da EF no âmbito escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com intuito de compreender como os conhecimentos sobre a EF nos IFs 
estão sendo abordados na literatura, realizou-se uma revisão das produções 
publicadas no catálogo da CAPES, no período de março a abril de 2023. A partir 
disso, a análise foi composta por 53 textos devidamente lidos e organizados em 
categorias temáticas.
O tema criado para versar acerca da trajetória docente potencializou as 
fragilidades da formação em EF, tornando explícitas as poucas discussões sobre a 
realidade educacional e social, tendo em conta que as experiências vividas nesse 
processo pelos(as) futuros(as) docentes irão refletir na prática político-pedagógica 
da EF escolar.
Posteriormente, nas discussões curriculares é observado que a EF nos IFs 
sofreu fortes influências das tendências vinculada ao ensino tradicional e 
instrumental, havendo uma hipervalorização da prática esportiva e da aptidão física 
relacionada à saúde em um viés biológico. Todavia, é possível notar em estudos 
atuais novas perspectivas curriculares sob o olhar das tendências críticas, 
vislumbrando uma educação que luta a favor de práticas contra-hegemônicas.
Essa resistência começa a ser vista também na temática sobre a dinâmica da 
EF no EMI, a qual começa a demonstrar um rompimento da função social do 
componente curricular com a disseminação do esporte de rendimento, iniciando a 
construção de uma nova identidade para a área na educação profissional de nível 
médio, estimulando as possibilidades de um processo educativo problematizador e 
transformador. 
Especificamente sobre a formação inicial em EF no IF, foram encontrados 
apenas dois estudos, evidenciando que essa temática ainda precisa ser amplamente 
explorada pelos(as) pesquisadores(as) da área, visto que não houve indícios de 
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Recebido em: 15/08/2023
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