2019 Innovacinyemprendimientoenpsicologia CONGRESOIDI

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INNOVACIÓN 
Y EMPRENDIMIENTO 
 EN PSICOLOGÍA
José Manuel Martínez Vicente
Jesús de la Fuente Arias
Manuel Mariano Vera Martínez
Manuel Aleixandre Rico
(Editores)
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Innovación y emprendimiento en psicología 
© del texto: los autores
Colección Libros Electrónicos n.º 100
© de la edición:
Editorial Universidad de Almería, 2019 
editorial@ual.es
www.ual.es/editorial
Telf/Fax: 950 015459
¤
ISBN: 978-84-17261-69-6
Depósito legal: AL 1552-2019
www.ual.es/editorial
TABLA DE CONTENIDOS
PRÓLOGO ................................................................................................................................................................................................... 5
BLOQUE I
PSICOLOGÍA Y EMPRENDIMIENTO
CAPÍTULO 1. Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la 
actividad profesional del emprendedor ...................................................................................................................... 7
Valencia alina y Monereo Font carles
CAPÍTULO 2. Evidencias sobre el impacto de la educación para el emprendimiento en Europa .... 15
M. HerVas-torres, i. Herranz-Vazquez, F. D. FernánDez-Martín, y J. l. arco-tiraDo 
BLOQUE II
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD
CAPÍTULO 3. FyT: App para filiación y triaje psicológico .......................................................................................... 23
n. santana rubio, M. e. PareDes seVilla y J. Postigo Martínez
CAPÍTULO 4. AYUDA: App para comunicación de malas noticias a la población adulta por 
colectivos intervinientes en emergencias .................................................................................................................. 33
n. santana rubio, y. aguilar aguDo, a. Doña leiVa, l. lozano barreales y P. Perea garcí
CAPÍTULO 5. El Gipce desde el punto de vista organizacional. Estructura jerárquica en 
Catástrofes........................................................................................................................................................................................ 37
M. t. lóPez y M. P. conDe
CAPÍTULO 6. Intervención en emergencias a través de la plataforma MeFacilyta .................................. 40
n. bernal y g. FernánDez
CAPÍTULO 7. Validación de un sistema informático de toma de decisiones para la 
planificación de la intervención en mayores institucionalizados .............................................................. 43
M. Pérez roDríguez y J. teJero Peregrina
CAPÍTULO 8. iPlanner: Un sistema inteligente de planificación de la intervención en 
Residencias de mayores basado en atención centrada en la persona .................................................... 48
M M. Vera Martínez, M. aleixanDre rico, c. FernánDez JiMénez y J. l. Pérez cobo
CAPÍTULO 9. «Taller Sapiensex, Juega y aprende sobre sexualidad», una experiencia 
innovadora y emprendedora de educación sexual con la juventud......................................................... 54
rocío carMona orta
CAPÍTULO 10. Aplicación lúdica para reducir la ansiedad en cuidadores de pacientes 
oncológicos pediátricos .......................................................................................................................................................... 60
i. Montoya-castilla, a. carrion-Plaza y J. Jaen
CAPÍTULO 11. Tecnologías BigData aplicadas a prevención de suicidios ..................................................... 67
Mª ángeles castillo Díaz y eMil Jatib KHatib
 
CAPÍTULO 12. Parámetros éticos y deontológicos en terapias online, páginas 
y aplicaciones Webs en la innovación y emprendimiento relacionados con la psicología. 
Propuesta de criterios básicos de desarrollo científico ..................................................................................... 78
 Juan Francisco De asís cruzaDo braVo
BLOQUE III
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CAPÍTULO 13. Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el fomento 
de las competencias emocionales en infancia y adolescencia ..................................................................... 82
Juan Miguel FluJas-contreras, inMaculaDa góMez becerra, liDia cobos-sáncHez, Dyanne ruiz-castañeDa
CAPÍTULO 14. Evaluación adaptativa/dinámica informatizada de procesos lectores: 
diseño y construcción de la batería EDPL-BAI y resultados preliminares ............................................. 91
J. J. naVarro (coorD.), c. Mourgues-coDern, e. guzMán, i. r. roDríguez-ortiz, r. coneJo, c. H. sáncHez-gutiérrez, 
J. De la Fuente, D. Martella y M. saracostti
CAPÍTULO 15. Classdojo y Google Docs: herramientas para gestión del comportamiento 
para un discente con Síndrome de Asperger en Educación Primaria ...................................................... 101
ana María barranco DoMínguez
CAPÍTULO 16. Diseño de una herramienta online de evaluación y mejora de la creatividad 
en el alumnado de Educación Primaria ........................................................................................................................ 109
Cristina Martínez
CAPITULO 17. Asesoramiento Vocacional a través de la Nuevas tecnologías: 
Uso del EXPLORA (Cuestionario de Orientación Vocacional y Profesional) ......................................... 124
José Manuel Martínez-Vicente
BLOQUE IV
INNOVACIÓN EN NEUROPSICOLOGÍA 
CAPÍTULO 18. MEMENTIA, plataforma de estimulación para la prevención y ralentización del 
deterioro cognitivo ..................................................................................................................................................................... 134
Mª ángeles atienza, alFonso cuaDros y María Dolores Villalobos
CAPITULO 19. Evaluando el espacial visitable y no visitable: Un estudio piloto sobre dos 
formas equivalentes de medir memoria especial con realidad virtual .................................................. 137
l. tascón y J. M. ciMaDeVilla
EPÍLOGO ..................................................................................................................................................................................................... 141
4
PRÓLOGO
La Psicología, como Ciencia del Comportamiento y como Profesión, está directamente afectada por 
los cambios tecnológicos que se han producido en las últimas décadas. Herramientas y diseños tec-
nológicos de evaluación e intervención, inimaginables hace unos años, se están haciendo presentes 
en el día a día de la práctica psicológica, en todos los ámbitos.
Esta situación novedosa —más para los psicólogos seniors que para los de reciente incorporación— 
plantea luces y sombras que debe ser conocidas y analizadas con detenimiento. Si bien, el desarrollo 
tecnológico actual —per se— permite prácticamente cualquier tipo de instrumentación en múltiples 
formatos (realidad virtual, realidad aumentada, simulaciones de inteligencia artificial o software de 
evaluación e intervención de diversa índole), no podemos olvidar el rigor y la evaluación contrastada 
que cualquiera de los mismos debe de llevar consigo, antes de su uso profesional.
En Junio de 2018 tuvo lugar el I Congreso de Psicología, Innovación Tecnológica y Emprendimiento 
en la Universidad de Almería, con numerosas aportaciones de acciones innovadoras y desarrollos 
tecnológicos, propios de los diferentes campos de la Psicología, auspiciado por el Ilustre Colegio 
Oficial de la Psicología de Andalucía Oriental (COPAO). Algunas de esas aportaciones se recogen 
en el presente manual. 
Deseamos que, la lectura de los trabajos recogidos en él, sirvan a los académicos y a los profesio-
nales para constatar la necesidad y relevancia de este ámbito transversal de trabajo y especialización 
psicológica. La Innovación en Psicología nos permitirá ser más eficientes en los procesos de evaluación 
e intervención, a través de nuevas herramientas y sistemas de trabajo, durante la práctica investiga-
dora y profesional.El Emprendimiento en Psicología nos ayudará a encontrar múltiples ideas para la 
aplicación de nuestra Ciencia a nuevas necesidades de la sociedad y, consecuentemente, a una mayor 
inserción y posicionamiento laboral de los profesionales egresados de nuestras Facultades de Psicología. 
Es, por tanto, imprescindible que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias 
de innovación y emprendimiento deben materializarse, de forma concreta, en los procesos formativos 
de nuestras Facultades, Colegios profesionales y acciones de reciclaje, si queremos estar donde nos 
corresponde, como Ciencia y como Profesión, en el siglo XXI.
Dr. Jesús de la Fuente Arias. 
Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. 
Presidente Académico I Congreso de Psicología, Innovación Tecnológica y Emprendimiento 
Universidad de Navarra.
5
BLOQUE I
PSICOLOGÍA Y EMPRENDIMIENTO
6
CAPÍTULO 1
1 Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España. E-mail: alina.valencia@e-campus.uab.cat
2 Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España. E-mail: carles.monereo@uab.cat
Identidad Emprendedora e identificación 
de los incidentes críticos en la actividad profesional 
del emprendedor
Valencia alina1 y Monereo Font carles2
RESUMEN
A pesar de la importancia del enfoque psicológico en los negocios y del rol de la identidad 
emprendedora para el éxito de la actividad empresarial, hay pocos estudios dedicados a la 
construcción de la identidad empresarial, debido a una carencia en la comprensión teórica 
de lo que se necesita para convertirse en emprendedor (Donnellon, Ollila, y Middleton, 
2014). Con el objetivo de completar este vacío, proponemos utilizar una metodología 
basada en el estudio profundo de la identidad de los emprendedores, y en especial de sus 
posiciones del yo o I-positions que conforman la micro sociedad que es nuestra mente 
(Hermans, 2002), así como las estrategias elegidas por los empresarios frente a diferentes 
tipos de incidentes críticos que tienen un impacto significativo sobre su trayectoria pro-
fesional (Scartezini y Monereo, 2017). Para ello, elaboramos y aplicamos el cuestionario 
«Encuesta para emprendedores sobre incidentes críticos» en el que participaron 420 
empresarios de diferentes países de la Unión Europea. Partimos de un diseño mixto que 
incluye el registro y análisis de datos cuantitativos y cualitativos. En nuestra investigación 
nos centramos en los dos tipos de incidentes críticos más frecuentes para los empresarios, 
aquellos que tienen un carácter individual y los que afectan a un colectivo. Las situaciones 
propuestas en la encuesta tratan principalmente el aspecto psicológico del comportamiento 
empresarial. Los principales resultados confirman la gran importancia de los incidentes 
críticos para la formación de la identidad empresarial y la existencia de cuatro perfiles de 
identidad que conducen a diferentes tipos de I-positions que los empresarios activan en 
un entorno empresarial real. El estudio muestra correlaciones positivas y negativas entre 
diferentes factores como son el género, la experiencia empresarial o el nivel educativo, y 
también expone cuales son las estrategias del comportamiento emprendedor y el impacto 
emocional de los incidentes críticos en su vida profesional. 
Palabras clave: identidad; incidentes críticos; emprendedores; actividad profesional 
ABSTRACT
Despite the importance of psychological approach in business and leading role of entre-
preneurial identity for the success of the business activity, there are few studies dedicated 
to entrepreneurial identity construction, due to a gap in theoretical understanding of what 
it takes to become an entrepreneur (Donnellon, Ollila, & Middleton, 2014). Targeting to 
solve this problem, we propose to use a methodology based on the profound study of 
7
mailto:alina.valencia%40e-campus.uab.cat?subject=
mailto:carles.monereo%40uab.cat?subject=
Valencia Alina y Monereo Font Carles
entrepreneurs’ identity including their I-positions which prove the self as a micro-socie-
ty of I-positions (Hermans, 2002). Such strategies are chosen by entrepreneurs to face 
different types of critical incidents significant to a person and having a high impact on 
his personal or professional life (Monereo, 2015; Scartezini & Monereo, 2017). For this 
purpose, we have created and expanded the questionnaire «Survey for Entrepreneurs on 
Critical Incidents» which involved 420 participants, entrepreneurs from different European 
Union countries. The design of the questionnaire includes quantitative data and qualitative 
data (open questions). In our research, we were focused on two types of critical incidents 
more typical for entrepreneurs: individual and collective cases. Situations proposed in the 
survey all mostly deal psychological aspect of entrepreneurial behavior. The main results 
confirm the high importance of critical incidents for the formation of entrepreneurial 
identity and existence of four identity profiles which lead to different types of I-positions 
that entrepreneurs choose and acting strategies according to these positions in a real bu-
siness environment. In addition, study shows positive and negative correlations between 
different factors as gender, entrepreneurial experience, educational level and also show 
the strategies of entrepreneurial behavior and emotional impact of the critical incidents 
on their professional life. 
Keywords: identity; critical incidents; entrepreneurs; professional activity 
1 INTRODUCTION
There is a significant change in the approach to the concept of an entrepreneur nowadays. The focus 
has moved from the products or services to the person who creates them. Despite the importance 
of psychological approach in business and leading role of entrepreneurial identity for the success of 
the business activity, there are few studies dedicated to entrepreneurial identity construction, due to 
a gap in theoretical understanding of what it takes to become an entrepreneur (Donnellon, Ollila & 
Middleton, 2014). The new profile demands a set of flexible competences that allow the entrepreneur 
to successful face the multiple doubts and problems that will appear in his professional performance. 
We refer to a professional who must be able to adopt a certain I-position, actually to «position» him-
self in front of each new demand or conflict, to find an efficient solution. Our research is dedicated 
to the understanding of the entrepreneurial identity due to the Dialogical Self Theory developed by 
Hubert Hermans, Harry Kempen, and Rens van Loon as a psychological concept describing the mind’s 
ability to imagine the different positions of participants in an internal dialogue, in close connection 
with external dialogue. The entrepreneur’s identity is understood as a complex multilevel structure, 
including different I-positions, proposing different concepts or roles, feelings about entrepreneurship 
and strategies. So, the theoretical background of our research is the model of identity according to 
Dialogical Self Theory, the importance of Critical Incidents for professional and personal life of an 
entrepreneur and the I-positions of an entrepreneur as a micro-society of I-positions. 
To provide constant productivity the entrepreneur needs to be moving flexibly between the roles, 
styles and strategies and «think out of the box» which is guaranteed by the possibility of using diffe-
rent I-positions in proper situations and for solving problems (Van Loon, 2017). As these problems 
can be very different, they can even put the entrepreneur into crisis, acting as critical incidents. As 
a critical incident, we assume any incident significant to a person and having a high impact on his 
personal or professional life because it puts a person into the crisis (Monereo, 2015). So, playing one 
role can lead to the stagnation and inefficiency, according to this fact the use of I-positionsmust also 
be multiple, being able to activate one or the other strategy depending on each circumstance. The-
refore, we see the high importance of the attention to the psychological aspect of entrepreneurship 
and our research is dedicated to the problem of the construction of the entrepreneurial identity via 
critical incidents and adapting different I-positions for the relevant situations. For the deeper study 
8
Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la actividad profesional del emprendedor 
of the entrepreneurial identity and the role of the critical incidents in the professional performance 
we have chosen the following objectives: to elaborate a coherent conceptualization of the identity of 
entrepreneur from a dialogical perspective; Identify and analyze most frequent Critical Incidents in 
professional performance of entrepreneur and their strategies to confront; to see the correlations be-
tween the I-positions or strategies of facing the critical incidents and other personal and professional 
characteristics. 
2 METHOD
2.1 Participants 
The survey was proposed to 420 European entrepreneurs with different experience and business type. 
For this, we carried out, first of all, a «focus group» in order to build a questionnaire validated by 
experts and then we proposed the questionnaire to the participants. 
2.2 Conditions 
Targeting to solve this problem we propose to use a methodology based on the profound study of the 
entrepreneurs’ identity including their I-positions which prove the self as a micro-society of I-po-
sitions (Hermans, 2002) as the strategies that are chosen by entrepreneurs to face different types of 
critical incidents significant to a person and having a high impact on his personal or professional life 
(Monereo, 2015; Scartezini & Monereo, 2017). The «Survey for Entrepreneurs on Critical Incidents» 
includes 20 questions and description of most typical incidents that can occur in the professional life 
of an entrepreneur. The basic components of the research model are 1) the concept of the entrepre-
neurs about their identity, 2) their strategies to face the critical incidents that happen during their 
everyday professional activities, 3) their feelings and the emotional impact of critical incidents on the 
development of their entrepreneurial identity. Analyzing the variety of possible problematic zones, 
which could provoke critical incidents, we elected those that were most related to the psychological 
aspects of entrepreneurship and tightly connected to the identity of an entrepreneur. The structure 
of the questionnaire contains 4 modules of the questions: general questions (gender, age category, 
type of business, country and city, level of education and length of professional experience), questions 
upon identification, self-identification and concepts in the area of entrepreneurship (what for you 
means to be an entrepreneur, with which of these roles do you identify yourself, which of these roles 
in your opinion helped you to reach the level where you are now), module with the variety of typical 
critical incidents in the sphere of entrepreneurship (team, vision, professional activity and psycho-
logy of entrepreneur, management and self-management) dedicated to the strategies of professional 
activity and question about emotional impacts and feelings as a result of such incidents (participants 
are proposed to choose on the scale how much this incident could affect them personally).
In our research, we were focused on two types of critical incidents, the individual and collective 
cases. Their choice was based on the analysis of the literature and the results of the expert interviews. 
In this study, we try to identify the main I-positions that entrepreneurs could present while facing 
frequent critical incidents in their professional development, as well as to analyze the main correlations 
that occur between these I-positions and different variables of a social and personal nature. Therefore, 
we divided the possible I-positions into four most common types shown in Table 1. 
9
Valencia Alina y Monereo Font Carles
Table 1. Most common types of the entrepreneurial I-positions 
Type Approach Authors Characteristics 
Type A by innovations 
Schumpeter, 1939, 
Garfield, 1986, Hytti, 
2005, Jones & Spicer, 
2005 
«Innovator»: innovative thinking, the creation of innovative products. 
People who measure success by the impact of their products or services 
on the development of mankind. They always tend to invent and design. 
According to their passion to all new (methods, decisions, products), they 
are good at «short distance» but have problems in long strategies, so need 
the talented managers to lead started ideas to success. 
Type B 
by 
socialization 
and 
collectivity 
Hermans, 2002, 
Hytti, 2005, 
Clarke, 2011, Wry, 
Lounsbury, & Glynn, 
2011, Obschonka, 
Goethner, Silbereisen, 
Cantner, 2012, Rigg& 
O’Dwyer, 2012, 
Lackéus, Lundqvist, & 
Middleton, 2016 
«The leader focused on his team». The inspirer, the creator, and 
implementer of vision and strategy focused on leading and the needs 
of his team. People who inspire and enjoy teamwork. Their decisions are 
mostly based and measured by the opinion of their team members. 
Type C by opportunities
Schumpeter, 1965, 
Garfield, 1986
«Opportunist». A constant resource finder, the «seller». Always looks for 
new opportunities in the market. Decision making is focused on the 
market and customers’ opinion. People who use tactics of active sales 
(often, participate in sales themselves), use opportunities and constantly 
searching for new resources for their business in different spheres. They 
measure success in terms of income and influence by the market or by 
«feedback» from customers.
Type D by individualis m
Bolton & Thompson, 
2000, Jones & Spicer, 
2005 Gherardi, 2015, 
Kirch & Tuisk, 2015, 
Mills & Pawson, 2015
«Fighter». Trusts only in himself and presents himself as a general part of 
his company. Constantly struggling to survive in a competitive market. 
They are scared to lose control and prefer to use the strategies of building 
a strong hierarchy. They see the world as an aggressive environment and 
according to that fact sometimes choose aggressive tactics themselves. 
Anyway in situations of high risks/external threats and lack of resources 
they often show better results.
2.3 Procedure 
The variety and preferred choices of concepts and strategies were structured and analyzed for the 
understanding of the whole picture of the I-positions and types of critical incidents in the construc-
tion of the concepts and strategies of entrepreneurs. Also, the questionnaire assumes some open 
questions which are targeting to improve the base of research and to widen the specter of common 
critical incidents from personal experience of the respondents. The data about self-perception of par-
ticipants as entrepreneurs was obtained by including in the questionnaire some questions dedicated 
to their personal attitudes, meaning of entrepreneurship and their roles and positions during their 
professional activity. In the questionnaire, we included the questions which involved the respondent 
into the understanding of his role as an entrepreneur and his strategies that had led him in the actual 
stage of his professional career and including common critical incidents that could occur to him as 
an entrepreneur and their emotional impact on his personality. For the gradation of the results, the 
respondent had to choose the most corresponding variant of the answer. For another type of questions 
dedicated to emotional impact of the incident, we used five-point scale as it was considered as a most 
common type of scale for measuring of the event – the impact according to the methodology. The 
questionnaire was held online using Google Forms. For obtaining the results, we used the profound 
analysis of qualitative data and the quantitativedata was analyzed by the method of mathematical 
statistics (Pierson correlation coefficient). 
10
Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la actividad profesional del emprendedor 
3 RESULTS
We made a profound quantitative and qualitative analysis of obtained data for which respondents were 
separated into groups according to their I-positions and roles. The results are shown in Figure 1. 
Figure 1. The main quantitative and qualitative results of the research.
The results show the variety of the I-positions (multiple I-positions), taken by entrepreneurs in 
different professional situations. As most popular roles we see type A (described as «innovator») and 
type B («leader focused on his vision and team»). Situations that the participants marked as critical 
incidents with the highest emotional impact (psycho-traumatic, as a betray or different vision on 
business or vice versa, inspiring as common achievements, self-support, etc.) are the problems/rela-
tionships with business partners. Then we proposed to the participants to share their experience about 
the types of critical incidents they had to face during their career. So, the participants additionally 
proposed (to our own categories) the types of critical incidents connected to their business concept 
(or business philosophy) and its influence on their success or failure. Moreover, they proposed the 
strategies connected to the emotional attitudes or life attitude (e.g., to accept the situation as it is and 
to move forward, to find good in bad, etc.). As a blind zone of our survey (not covering the range 
of some answers), we can see the situations connected to the negative behavior, refusal strategies, 
giving up the challenges because initially, our survey did not suppose such types of reactions as not 
productive. 
The study of the correlation between the participant’s answers shows us the existence of positive 
and negative correlations. The correlations are showed in the Figure 2. 
11
Valencia Alina y Monereo Font Carles
Figure 2. The correlation between the I-positions of the entrepreneurs and their personal or 
professional characteristics.
Between the positive correlations, we found the following:
 – more female participants use I-position of the type D («fighter»). It can be explained as women 
have actually to stand for their right to be in business and to prove the productivity much 
intensively than men do.
 – the positive correlation between the age, experience and educational level of the participant 
using the I-position of the type A «innovator». So, we can see that older and more experienced 
entrepreneurs become, more knowledge they get, more tendency to the innovational behavior 
(e.g. using non-evidential strategies of the facing of critical incidents) they have. 
Between the negative correlations we can see following: 
If the type B I-position is dominating («leader focused on his team»), it leads to less use of the 
type A «innovator» strategies. Also, the study shows that more educational level the entrepreneur 
gets more he focuses on the strategy and the market than on his team and their opinion. Another 
interesting result that the type B «leader focused on his team» and the type D «fighter» less use the 
I-position C «opportunist». It can be explained as opportunist is mostly focused on the finding ex-
ternal resources and getting possibilities where other people don’t see them but the leader’s position 
(focus on people) and fighter’s position with its focus on survival and high competition doesn’t allow 
to have a wide look around for searching such possibilities. 
4 DISCUSSION
The study shows that there are no right or wrong I-positions, but we can consider some strategies as 
more or less effective for facing critical incidents and according to specific situations. One person can 
have multiple I-positions and not just present only one I-position, but the tendency shows that there 
are dominative I-positions (more frequently used while facing critical incidents). We can say that the 
entrepreneur is characterized by a variety of I-positions and they can influence his productivity and 
12
Identidad Emprendedora e identificación de los incidentes críticos en la actividad profesional del emprendedor 
understanding of his role in business. The research showed us some gender problems as the women’s 
roles taken to prove their rights in business. Also, we could find out some important tendencies in 
the role of the experience and education level in taking the proper I-positions and the contradictory 
of other I-positions in one person. The research provided us with more types of the critical incidents 
and strategies of facing of the critical incidents provided by real experience of the entrepreneurs. 
5 CONCLUSIONS
The research showed the great interest of the entrepreneurs to the topic of critical incidents and their 
influence on the entrepreneurial identity construction. It shows us the importance of the focus on an 
entrepreneur as a modern leader with the variety of his I-positions and strategies used for the personal 
and business success. The results of the research will be used for the creation of the training program 
for the construction of identity of the entrepreneurs based on critical incidents 
6 REFERENCES
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ing Cultural Entrepreneurship. Organization Science, 22(2), 449-463. doi:10.1287/ orsc.1100.0613 
14
CAPÍTULO 2
1 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: miriamher-
vas@ugr.es
2 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: iherranz@ugr.es
3 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: fdfernan@ugr.es
4 Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Granada, España. E-mails: jlarco@ugr.es
Evidencias sobre el impacto de la educación 
para el emprendimiento en Europa
M. HerVas-torres1, i. Herranz-Vazquez2, F. D. FernánDez-Martín3, y J. l. arco-tiraDo4 
RESUMEN
La reciente crisis económica y financiera ha tenido consecuencias muy negativas para el 
empleo y la inclusión social de los europeos en los últimos diez años, especialmente en 
los jóvenes y en mayor medida en los países del sur de Europa. Para hacer frente a estos 
efectos negativos la Comisión Europea ha puesto en marcha varias políticas de empleo 
tanto activas como pasivas entre las que destaca la Educación para el Emprendimiento. 
El objetivo de este estudio es analizar y sintetizar la información disponible sobre el de-
sarrollo e impacto de la Educación para el Emprendimiento en Europa. Para ello se ha 
realizado una revisión no sistemática en la que se ha localizado, seleccionado, analizado 
y sintetizado la información tanto de fuentes primarias como secundarias con contenidos 
relacionados con la Educación para el Emprendimiento. El resultado principal ha sido la 
identificación de evidencias sobre el impacto de esta política y la necesidad de mejorar 
la calidad de dichas evidencias mejorando la potencia de los diseños de investigación 
evaluadora que utilizan los distintos estudios. En este sentido, este documento ofrece 
diferentes recomendaciones para fortalecer la capacidad de Europa para crear, aplicar y 
mediar conocimiento en esta área.
Palabras clave: educación para el emprendimiento; desempleo juvenil; políticas basadas 
en evidencias; prácticas basadas en evidencias 
ABSTRACT
The recent financial and economic crisis has had very negative consequences for emplo-
yment and social inclusion of the European in the last ten years, especially in the young 
people and to a great extent in the countries of southern Europe. To deal with these 
negative effects, the European Commission has launched several employment policies, 
both active and passive. One of those has been Entrepreneurship Education. The objective 
of this study is to analyze and synthesize the available information on the development 
and impact of Entrepreneurship Education in Europe. A non-systematic review has been 
conducted in order to locate, select, analyze and synthesize the information from primary 
and secondary sources on Entrepreneurship Education. The main result has been the 
identification of the evidences available on the impact of this policy and the need to im-
prove the quality of such evidences by strengthening the evaluation of current and future 
15
mailto:miriamhervas%40ugr.es?subject=
mailto:miriamhervas%40ugr.es?subject=
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mailto:jlarco%40ugr.es?subject=
M. Hervas-Torres, I. Herranz-Vazquez, F. D. Fernández-Martín, y J. L. Arco-Tirado 
studies’ research designs. Accordingly, this paper provides different recommendations to 
strengthen Europe’s capacity to create, apply, and mediate knowledge in this area.
Keywords: entrepreneurship education; youth unemployment; policy-based evidence; 
practices based evidence
1 INTRODUCCIÓN
El desarrollo y la promoción del emprendimiento han sido objetivos estratégicos de la Unión Europea, 
así como de las políticas de los estados miembros (McCoshan et al., 2010), convirtiéndose desde la 
crisis económica en una política del mercado laboral cada vez más importante, integrando progra-
mas políticos (Mülhlböck, Warmuth, Holienka, y Kittel, 2017), políticas de mercado para mejorar la 
empleabilidad (Tosun, Unt, y Wadensjo, 2017), o medios para combatir problemas sociales urgentes 
(ej. persistente desempleo juvenil) (Valerio, Parton, y Robb, 2014), tal y como se recogen en inicia-
tivas como «The Global Entrepreneurship Monitor Project» (OECD, 2012) o «The OECD-Eurostat 
Entrepreneurship Indicators Program» (OECD/European Commission, 2017).
Por ello, en el proceso de construcción de una cultura de emprendimiento y mentalidad empresa-
rial de los ciudadanos, especialmente entre los jóvenes, la literatura especializada enlaza la educación 
con el desarrollo de la capacidad cognitiva para aumentar las oportunidades de emprendimiento con 
sus respectivas capacidades y habilidades (ej., Levie y Autio, 2008), y altos niveles de educación con 
un mejor desempeño emprendedor (ej., Isaacs, Visser, Friederich, y Brijal, 2007).
En esta línea, la Comisión Europea ha desarrollado iniciativas dirigidas a la inversión en educación 
y formación con las que desarrollar competencias que impulsen el crecimiento, la competitividad y, 
en definitiva, la productividad (ej., Marco Estratégico para la Educación y Formación 2020 (ET 2020) 
o la Estrategia Europea 2020). Mediante estas estrategias se trata de ayudar al emprendimiento, abor-
dar el creciente problema del desempleo juvenil en Europa y dar una la solución al desajuste entre la 
experiencia de aprendizaje y las exigencias del entorno laboral (European Commission, 2012).
En este contexto, la educación para el emprendimiento está creciendo rápidamente en las ins-
tituciones educativas, además de ser reconocida como una cuestión relevante como muestras las 
diferentes revisiones sobre el tema (Bae, Qian, Miao, y Fiet, 2014). Partiendo de estas condiciones, la 
Agenda de Lisboa identificó la necesidad de desarrollar el emprendimiento dentro de los planes de 
estudios desde edades tempranas, lo cual permitiría a los niños desarrollar habilidades para promover 
la actividad emprendedora.
Estas medidas, tuvieron su repercusión en 2003 con el «European Green Paper on Entrepreneu-
rship in Europe», donde aparece la primera referencia sobre la importancia de la educación para el 
emprendimiento y el nexo político entre educación y formación y el desarrollo de una cultura em-
prendedora (European Commission, 2003). Además, con la Agenda de Oslo (European Commission, 
2006), se desarrollaron estrategias para la educación para el emprendimiento que incluían objetivos 
para todas las etapas de la educación, e involucraba a todos los actores relevantes (públicos y priva-
dos), además, definía un marco general, y proponía acciones hacia la inserción del emprendimiento 
en el currículum, apoyo a los centros escolares y formación inicial del profesorado.
Este fue el paso para desarrollar los conocimientos esenciales, habilidades y actitudes relacionadas 
con el sentido de iniciativa y emprendimiento (Europen Parliament and European Council, 2006): 
(a) capacidad de identificar oportunidades disponibles relacionadas con las actividades personales, 
profesionales o empresariales, (b) habilidades necesarias para la gestión de proyectos, representación 
efectiva y negociación, confiabilidad, trabajo colaborativo, adopción de riesgos y autoconocimientoy autorregulación, y (c) iniciativa, pro-actividad, independencia e innovación en la vida personal, 
social y en el trabajo.
En este sentido, y partiendo de la base de la educación para el emprendimiento, «teoría del com-
portamiento planificado» y «teoría del capital humano», existe la necesidad de elaborar un marco 
16
Evidencias sobre el impacto de la educación para el emprendimiento en Europa 
con el que construir estrategias, prioridades y acciones, utilizando un modelo de progresión (Arco 
et al., 2014) para esta área. Desde este punto, la «European Commission Thematic Working Group 
on Entrepreneurship Education» definió al emprendimiento como una competencia clave (European 
Commission, 2014):
«La Educación para el Emprendimiento trata de desarrollar en el estudiante las habilidades y la menta-
lidad para ser capaces de convertir ideas creativas en acciones emprendedoras. Esto es una competencia 
clave para todos los estudiantes, ya que apoya el desarrollo personal, la participación ciudadanía, la 
inclusión social y la empleabilidad. Además, es relevante en el proceso de aprendizaje permanente, en 
todas las disciplinas del aprendizaje y formas de educación y formación (formal, no formal e informal) 
que contribuyen a un espíritu o comportamiento emprendedor, con o sin un objetivo comercial» (p. 9).
Teniendo en cuenta este contexto es recomendable revisar, analizar y sintetizar las aportaciones en 
este campo emergente, proponiendo como objetivo proporcionar una descripción sobre las iniciativas 
de evaluación de la educación para el emprendimiento y la formación de estrategias, programas y 
proyectos ejecutados en Europa. Las preguntas de investigación a responder son: (a) ¿hay evidencias 
de la educación para el emprendimiento como predictor para el emprendimiento en los jóvenes?, (b) 
¿cuáles son los resultados sobre las políticas basadas en evidencias?, y (c) ¿cuál es el valor de estas 
evidencias?, ¿existe una necesidad de investigación sobre este tema?
2 MÉTODO
El propósito de esta revisión es dar respuesta a las preguntas de investigación. En este caso, los es-
tudios seleccionados han sido analizados y sintetizados, pero por cuestiones metodológicas no se ha 
podido atender a un protocolo establecido inicialmente.
2.1 Identificación de estudios: fuentes de información y búsqueda
Dos miembros del equipo realizaron la búsqueda de literatura relevante en este tema. La misma se 
realizó desde noviembre de 2017 hasta enero de 2018.
Esta búsqueda se basó en una variedad de fuentes, con la que asegurar la inclusión de estudios 
publicados y no publicados que fuesen relevantes a las cuestiones de la investigación. El proceso de 
búsqueda incluyó, por un lado, una búsqueda primaria en bases de datos y, por otro lado, una búsqueda 
complementaria, tal como buscar otros recursos y búsquedas manuales en sitios web relevantes, o tener 
en cuenta el efecto de la literatura. Mediante este proceso de búsqueda exhaustiva, la revisión intentó 
llegar a un conjunto integral e imparcial de estudios. En la búsqueda primaria de bases de datos se inclu-
yeron diversas plataformas y bases de datos electrónicas: Web of Knowledge, y Proquest. Esta búsqueda 
se complementó con una búsqueda complementaria para incluir más estudios para su inclusión: (a) 
literatura publicada por organizaciones europeas e internacionales (ej., Comisión Europea, OECD), (b) 
fuentes adicionales de información de proyectos científicos (ej., CUPESSE), y (c) datos e información 
de bases de datos científicas (ej., artículos de investigación, actas, capítulos de libros).
Los términos de búsqueda (en inglés y español) reflejaron los criterios de inclusión y trataron de 
lograr un equilibrio entre la sensibilidad y especificidad: «educación para el emprendimiento» y «en-
trepreneurship education». Asimismo, la estrategia de búsqueda fue modificada según las especifica-
ciones de cada base de datos, es decir, para las bases de datos electrónicas con funciones de búsqueda 
avanzada, se clasificaron los términos de búsqueda según varias categorías, que fueron combinadas 
con el término «y» para identificar los estudios potencialmente relevantes en cada base de datos.
2.2 Proceso de selección del estudio
En el proceso de selección dos miembros del equipo desarrollaron las siguientes tareas:
• En el primer nivel de filtrado se trabajó la identificación y eliminación de los registros duplicados.
17
M. Hervas-Torres, I. Herranz-Vazquez, F. D. Fernández-Martín, y J. L. Arco-Tirado 
• El segundo nivel del filtrado se dirigió a identificar y eliminar estudios en los que el término 
«educación para el emprendimiento» se utilizó con un significado diferente al concepto de la 
Comisión Europea, después de examinar el título y el resumen.
• Un tercer nivel del filtrado apuntó a leer las versiones del texto completo de los estudios para 
determinar la elegibilidad de los mismos, basada en los criterios de inclusión y de exclusión 
como el idioma de publicación, tipo de publicación, o estudios que no ofrecieran resultados 
totales de la educación para el emprendimiento.
2.3 Proceso de extracción de datos
Dos miembros del equipo codificaron y extrajeron los datos de los estudios incluidos, en referencia 
a las variables predictoras y de resultados, las características del tema y características contextuales. 
Concluido el proceso de codificación, los datos extraídos fueron procesados y analizados.
2.4 Tipo de información
Para el análisis, de los estudios seleccionados fueron codificados en variables relacionadas con: (a) 
variables predictivas (ej., educación para el emprendimiento) (b) las variables de resultado (ej., em-
prendimiento), y (c) características contextuales (es decir, autor, país, año de publicación y título).
2.5 Evaluación del riesgo del sesgo en los estudios individuales
Para evaluar el riesgo del sesgo en los estudios incluidos, se tuvo en cuenta, por un lado, aquellas 
investigaciones que incluían en sus propios estudios limitaciones y riesgos encontrados una vez fina-
lizaron las experiencias y, por otro lado, en aquellos estudios que no se indicaron estas limitaciones 
o riesgos, los revisores tuvieron que realizar este trabajo de extracción.
3 RESULTADOS
Entre los resultados que se hallaron una vez completada la revisión muestran, que en la primera revi-
sión se hallaron un total de 74 publicaciones referida a educación para el emprendimiento, pasando 
a comprobar si existían duplicaciones, encontrándose 2 documentos que fueron excluidos. Posterior-
mente, una vez comprobado el título y el resumen de las restantes 72 publicaciones, 4 fueron excluidas 
por coincidir, procediendo finalmente, a leer los textos completos de 68 publicaciones, de los cuales 
22 documentos fueron adecuados para la revisión y finalidad de este estudio.
4 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
De acuerdo con el objetivo y las cuestiones de investigación, los resultados de esta revisión revelan 
que hay indicios de evidencias que refutan el nexo entre la educación para el emprendimiento y el 
desarrollo de jóvenes emprendedores. No obstante, aún quedan temas pendientes por perfilar.
4.1 En búsqueda de una definición de educación para el emprendimiento 
Revisados los diferentes documentos, se observa una variedad de definiciones elaboradas por diferen-
tes actores internacionales, nacionales y locales. Por ejemplo, la revisión realizada por Mwasalwiba 
(2010) revela que hay pocos estudios que hagan hincapié en definir este concepto, mientras que otros 
estudios se debaten entre el término educación para el emprendimiento y educación empresarial 
(Lackéus, 2015), o entre el término educación para el emprendimiento y formación y educación en 
gestión empresarial (Valerio, et al., 2014).
Asimismo, se identificaron diferentes tipos de educación para el emprendimiento: (a) clasificación 
de Liñan (2004) (ej., educación para la conciencia), (b) Lackéus (2015) distingue entre tres tipos de 
enseñanza «sobre» emprendimiento, enseñanza «para»el emprendimiento y de enseñanza «a través» 
18
Evidencias sobre el impacto de la educación para el emprendimiento en Europa 
del emprendimiento, y (c) Valerio et al (2014) educación para el emprendimiento para estudiantes de 
educación secundaria y superior, y formación para el emprendimiento para potenciales emprendedores.
Igualmente, se encontró una falta de resultados de aprendizaje, la cual ha pasado a convertirse en 
una acción prioritaria dentro de las estrategias nacionales de la educación para el emprendimiento 
(a excepción de países como Dinamarca, Estonia, Austria, entre otros), y junto a la falta de resulta-
dos de aprendizaje sobre emprendimiento en el proceso de evaluación (a excepción de Dinamarca y 
Estonia), pueden ser uno de los principales obstáculos para que el desarrollo de una educación para 
el emprendimiento sea eficaz y de alta calidad (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). 
Todo esto limita la comparabilidad de los estudios y poder proporcionar una idea clave sobre qué se 
entiende por educación para el emprendimiento.
4.2 Educación para el emprendimiento en educación formal y no formal
Otro de los resultados hallados, fue que el desarrollo del emprendimiento, no atañe exclusivamente 
al sistema educativo formal, al contrario, se está favoreciendo en los sistema de educación no formal, 
donde existe un número limitado de estudios que recogen una evaluación de sus prácticas, lo cual fue 
motivo para la creación del «Expert Group on Indicators for Entrepreneurial Learning and Compe-
tence», cuyo objetivo era proponer indicadores y métodos adecuados para reunir datos que apoyen el 
diseño e implementación de políticas efectivas, y acciones que permitan un uso más eficiente de los 
recursos públicos (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2016). Aunque, este desarrollo podría 
entenderse como algo positivo, para la pretensión de este estudio, es un hecho que también limita la 
comparabilidad de las evidencias sobre las prácticas realizadas y sus resultados.
4.3 Falta de seguimiento y/o monitoreo
Uno de los elementos que más llamó la atención para este estudio fue la falta de seguimiento sobre las 
prácticas desarrolladas en educación para el emprendimiento, encontrando un número limitado de 
estudios sobre evaluación de la educación para el emprendimiento y evaluación práctica (Ruskovaara y 
Pihkala, 2017), así como la reconocida necesidad para evaluar el impacto final de la educación para el 
emprendimiento en los diferentes niveles de educación (Moberg et al., 2014), lo cual impide conocer la 
realidad del desarrollo, la implementación y los resultados obtenidos fruto de las prácticas realizadas. 
De esta situación, se creó en 2012 el «Expert Group on Indicators for Entrepreneurial Learning and 
Competence», cuyo objetivo principal fue proponer indicadores y métodos adecuados para reunir 
datos para apoyar el diseño y la implementación de políticas eficaces y acciones, que permitan un uso 
más eficiente de los recursos públicos (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2016).
4.4 Formación inicial de los docentes de educación
Finalmente, se ha observado que uno de los objetivos marcados por los gobiernos se centra en ofrecer 
formación específica a los docentes respecto a la educación para el emprendimiento, por lo que el 
desarrollo de guías, materiales didácticos, centros de conocimientos y/o redes de docentes, pueden 
ayudar a este trabajo (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). No obstante, para este co-
metido, los docentes deberán desarrollar habilidades específicas para enseñar sobre emprendimiento 
(incluidas en su formación inicial), además de ser clave proporcionarles oportunidades y herramientas 
para que puedan introducir este tema en sus aulas o desarrollar sus conocimientos y habilidades en 
este campo, al igual que países como Estonia y Lituania que recomiendan a los futuros profesores 
de educación primaria y secundaria introduzcan la educación para el emprendimiento durante su 
formación inicial, o en Austria, Eslovaquia y Montenegro, las autoridades centrales recomiendan in-
cluirla, pero dependiendo del nivel de educación (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016). 
Por tanto, se puede comprobrar que desde la Comisión Europea se están llevando a cabo iniciativas 
adicionales para promover y apoyar la educación para el emprendimiento mediante la financiación 
19
M. Hervas-Torres, I. Herranz-Vazquez, F. D. Fernández-Martín, y J. L. Arco-Tirado 
de proyectos europeos que puedan crear modelos de referencia, también con la convocatoria de 
propuestas, promoción de intercambios de buenas práctica y experiencias, organización de talleres, 
ayuda a los responsables políticos y otra redes de socios interesados, publicación de guías basadas en 
buenas prácticas realizadas, y colección de datos.
En definitiva, estos resultados ofrecen la oportunidad de poner sobre la mesa diversas recomen-
daciones con las que generar, transmitir y evaluar conocimientos con la finalidad de impulsar la 
educación para el emprendimiento:
 • Las evidencias financiadas deberían de ayudar a que los proyectos pasaran de «buenas prác-
ticas» a «prácticas basadas en evidencias».
 • Las evidencias requieren pruebas que indiquen que son verdaderas, válidas, fiables, generali-
zables, replicables y transparentes.
 • Establecer una Comisión de expertos para estudiar cuál es la mejor vía para ampliar el uso de 
los datos y evaluar la efectividad de los programas financiados.
 • Establecer un centro de intercambio de programas y seguimiento, para desarrollar evaluaciones 
en los programas y las investigaciones de políticas relevantes.
 • Incrementar los estudios dirigidos a la evaluación del impacto en los sistemas de educación y 
formación en general, y de educación para el emprendimiento en particular.
 • Difundir los conocimientos y los resultados de la investigación mediante redes, plataformas, 
sitios web y medios de comunicación que puedan informar e influir en políticas y prácticas.
 • Aumentar el uso de evaluaciones para medir el impacto de los sistemas de emprendimiento 
y construir una base de evidencias con el que desarrollar políticas.
 • Facilitar una plataforma de políticas generales para trabajar la educación para el emprendi-
miento mediante la colaboración interministerial.
 • Promover un debate sobre los instrumentos de financiación efectiva, teniendo en cuanta como 
candidato al «Youth Guarantee Program».
Por último, las limitaciones de este estudio están en relación a la metodología de la mayoría de los 
estudios utilizados, ya que carecían de grupos control y pocos contenían una dimensión longitudinal. 
Sin embargo, la existencia de un vínculo entre la educación para el emprendimiento y el crecimien-
to económico, o la generación de oportunidades de empleo, es un tema investigado donde se están 
encontrado pruebas de esta relación.
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21
BLOQUE II
INNOVACIÓN EN PSICOLOGÍA 
CLÍNICA Y DE LA SALUD
22
CAPÍTULO 3 
5 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: nuriasantanarubio@gmail.com
6 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: al.catastrofes@cop.es
7 Colegio Oficial de Psicólogos de Andalucía Oriental, Málaga, España. E-mails: javier_postigo@msn.com
FyT: App para filiación y triaje psicológico 
n. santana rubio5, M. e. PareDes seVilla6 y J. Postigo Martínez7
RESUMEN
En una catástrofe, crisis o emergencia, existe un elemento común fácilmente identifica-
ble: el caos. Existe un caos generalizado tanto entre las propias víctimas de la catástrofe, 
crisis o emergencia, como entre los propios organismos que intervienen en el intento de 
la rápida y eficaz resolución de la misma. Un ejemplo de ello, lo encontramos en dos si-
tuaciones desgraciadamente repetidas, tanto en situaciones simuladas (simulacros), como 
en situaciones reales (incrementándose en casos de «grandes catástrofes»): la refiliación, 
y la confusión en el triaje y / o filiación psicológica del paciente.
Por este motivo, el presente trabajo, busca la presentación de una futura aplicación para 
plataformas móviles que permita agilizar las primeras actuaciones de los intervinientes, 
reduciendo al mismo tiempo su revictimización innecesaria, incidiendo sobre los prin-
cipales aspectos sanitarios y psicológicos que deben tenerse en cuenta durante toda la 
intervención, siendo éstos recogidos tanto en el triaje como en la filiación. A su vez, la 
gran novedad será, la disposición de los datos en tiempo real en el puesto de mando.
Cuando se produce una de estas situaciones, lo primero que perdemos son las comuni-
caciones, puesto que las antenas telefónicas se colapsan y cae la señal. Nuestra propuesta 
se centra en una app cuya vía de comunicación sea satélite y así poder trabajar cuando 
todas las demás alternativas han fallado.
ABSTRACT
In a catastrophe, crisis or emergency, there is a common element easily identifiable: chaos. 
There is widespread chaos among both the victims of the catastrophe, crisis or emergency, 
and among the agencies involved in the attempt to quickly and effectively resolve it. An 
example of this, we find it in two unfortunately repeated situations, both in simulated 
situations (simulacra), and in real situations (increasing in cases of «major catastrophes»): 
re-filiation, and confusion in the triaje and / or psychological affiliation of the patient.
For this reason, the present work seeks the presentation of a future application for mobile 
platforms that allows to speed up the first actions of the interveners, while reducing their 
unnecessary revictimization, focusing on the main health and psychological aspects that 
must be taken into account during all the intervention, these being collected both in the 
triaje and in the filiation. In turn, the great novelty will be the provision of data in real 
time at the command post.
23
mailto:nuriasantanarubio%40gmail.com?subject=
mailto:al.catastrofes%40cop.es?subject=
mailto:javier_postigo%40msn.com?subject=
N. Santana Rubio, M. E. Paredes Sevilla y J. Postigo Martínez
When one of these situations occurs, the first thing we lose is communications, since the 
telephone antennas collapse and the signal falls. Our proposal focuses on an app whose 
communication path is satellite and thus be able to work when all other alternatives have 
failed.
Keywords: cybertriaje, cyberfiliation, emergency, catastrophe, real time.
1 INTRODUCCIÓN
Esta aplicación va dirigida generalmente al grupo de Psicólogos Emergencistas encargado de la filiación 
y el triaje en una catástrofe o evento de gran magnitud, en el que sea necesario recoger todos los datos 
personales de los afectados y llevar un control exhaustivo y totalmente confidencial. Su objetivo es 
el de facilitar la recogida de datos y tener un acceso momentáneo a estos desde el puesto de mando.
 • El triaje
Es un procedimiento, utilizado por los servicios de urgencias y emergencias, que tiene su origen 
en la medicina militar, como pilar estructural del proceso asistencial. El triaje de urgencias sanitario 
actual fue asumido en el año 2003 por la Sociedad Española de Medicina de Urgencias (Casillas Ríos, 
2011) como el modelo estándar de triaje en castellano para todo el territorio español y se denominó 
Sistema Español de triaje.
Estas características han sido tomadas desde el ámbito de la Psicología de las Emergencias, para 
establecer un sistema de clasificación de las diversas víctimas de una catástrofe, crisis oemergencias, 
a fin de poder desarrollar desde una primera valoración rápida y global de la víctima, las técnicas y 
el uso de herramientas adecuadas al caso. Entiéndase que las víctimas de una emergencia no son sólo 
las víctimas directas, sino también sus familiares e incluso los propios efectivos intervinientes (Cuer-
pos y Fuerzas de Seguridad del Estado, Real Cuerpo de Bomberos, Cruz Roja, Protección Civil, etc 
...) en tal situación. Sin embargo, aunque el cuerpo de psicólogos de emergencia actúa sobre los tres 
colectivos -afectados, familias e intervinientes, el triaje sólo se realiza sobre los dos primeros grupos.
 • La Filiación
Procedimiento de recogida de información de la persona afectada para su posterior codificación 
y consulta, facilitando así la continuidad de las atenciones. Se realizará a la llegada de la víctima o 
familiar al lugar preparado para la intervención, priorizando la atención sanitaria antes de rellenar 
la ficha.
Los datos registrados, se volcarán en nuestra base de datos común (App) para el grupo de psicó-
logos, así no se duplicará la recogida de datos por otros intervinientes y entidades en la emergencia.
En lo referente a la filiación en emergencias, no existe un protocolo establecido dentro del ámbito 
de actuación del equipo de psicólogos, por ello, nosotros nos basamos en el creado por el GIPCE.
2 MÉTODO
Seguiremos los pasos citados a continuación:
ESQUEMA GENERAL DEL PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN
a. PROTOCOLO PRE-INTERVENCIÓN:
 1. Unidad de Coordinación
 2. Activación
 3. Traslado al lugar del suceso
 4. Elección responsable de la intervención insitu (co-coordinador)
 5. Toma de contacto:
 a. Puesto de mando
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 b. Persona de referencia
b. PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN: 
1. CONTEXTUALIZACIÓN:
1.1 Toma de contacto del psicólogo con la situación de crisis
1.2 Evaluación del Ambiente
1.3 Evaluación previa de los afectados: Triaje
2. TOMA DE CONTACTO: Se inicia el contacto con la persona afectada y los diversos 
cuidados:
2.1 Se debe evaluar varios aspectos del intervenido, una vez establecido el primer contacto.
3. RESTABLECIMIENTO EMOCIONAL: Facilitar la comunicación emocional y restablecer 
un nivel de funcionamiento adaptativo.
3.1. Comprensión de la crisis: Hacer que el afectado comprenda la crisis.
3.2. Activar: Activar y orientar a la persona afectada hacia la acción
3.3. Recuperación del funcionamiento: Ayudar al afectado a que vuelva a recuperar su 
actividad normal poco a poco.
4. ELABORACIÓN DEL INFORME 
5. DEFUSING
6. DEBRIEFING 
7. SEGUIMIENTO
2.1 Medidas
Los datos serán recogidos en varias plantillas, detalladas a continuación (en el procedimiento) y que 
estarán visibles en el mismo momento en que estos sean registrados, así la responsable en el puesto 
de mando podrá tener acceso directo a ellos.
2.2 Procedimiento
FILIACIÓN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN PARA VÍCTIMAS DE EMERGENCIAS Y 
CATÁSTROFES
Grupo de Intervención Psicológica en Emergencias y Catástrofes.
NOMBRE Y APELLIDOS: __________________________________________________________
DIRECCIÓN: _______________________________________________________ EDAD: _______ 
SEXO: ________________________ TELÉFONO: _______________________________________
 
FAMILIARES DE REFERENCIA (TELÉFONO DE CONTACTO):_____________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
OTROS FAMILIARES IMPLICADOS EN EL SUCESO: ____________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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N. Santana Rubio, M. E. Paredes Sevilla y J. Postigo Martínez
TIPO DE EMERGENCIA: ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
EXPLORACIÓN INICIAL:
Orientación espacio/temporal: Buena □ Regular □ Mala □
Conciencia:
Amnesia Disociativa: Sí □ No □
Ha estado anteriormente o se encuentra en la actualidad en tratamiento: Sí □ No □ 
Enfermedades: ____________________________________________________________________
EMOCIONES DOMINANTES:
 
Miedo □ Tristeza □ Ira □ Llanto □ Intranquilidad □
Culpa □ Confundido □ Negación □
 
RELATO DEL INCIDENTE:
Discurso: Coherente □ Lagunas □ Confusión □
Atribuciones: Culpa a otros □ Autoculpa □
Nivel de ansiedad: Muy alto □ Alto □ Medio □ Bajo □
Contacto con fallecidos: Sí □ No □
Ventilación emocional: Adecuada □ I nadecuada □
APOYO FAMILIAR: Sí □ No □
HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO: Sí □ No □
ANTERIORMENTE HA VIVIDO ALGO PARECIDO: Sí □ No □
NECESITÓ AYUDA PARA SUPERARLO: Sí □ No □
PRECISA DERIVACIÓN A SALUD MENTAL: Sí □ No □
Psicólogo/a: Nº colegiado: Fecha:
TRIAJE
PROTOCOLO DE INTERVENCIÓN 
1) CONTEXTUALIZACIÓN
1. Toma de contacto del psicólogo con la situación de crisis.: conocer lo ocurrido, la magnitud 
de los hechos; familiarizarse con la situación antes de tomar contacto con las víctimas (con-
textualización global); y realizar una primera valoración al llegar.
2. Evaluación del Ambiente: determinar las necesidades más inmediatas y las redes de apoyo 
activadas hasta ese momento y establecer estrategias individuales y grupales. Seleccionar 
al afectado (o grupo): Hay que establecer un orden jerárquico de intervención teniendo en 
cuenta dos puntos:
• Nivel de vulnerabilidad del afectado
• y/o gravedad, más inmediato observado en las víctimas.
3. Evaluación previa de los afectados: Triaje: Procedimiento diagnóstico que reduce el elevado 
número de víctimas a grupos homogéneos, priorizando actuaciones y volcando los mejores 
medios sobre aquellos que más lo necesitan.
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CATEGORÍAS DEL TRIAJE PSICOLÓGICO 
ROJO Urgencias Absolutas
AMARILLO Urgencias Relativas y/o Moderadas 
VERDE No Urgentes
⇒ PRIORIDAD 1: INHIBIDO/ SHOCK/ BLOQUEADO 
* A Nivel Cognitivo
 1. No hay flujo de pensamiento
 2. No toma conciencia
 3. Desconexión de la realidad 
 4. Bloqueo Mental (Aturdimiento, desorientación)
 5. Negación del peligro o de lo ocurrido
 6. Visión de vulnerabilidad
 7. Amnesia completa o parcial
 8. Sensación de Irrealidad 
* A Nivel Emocional
 1. No expresa ningún sentimiento
 2. No hay ventilación emocional
 3. Embotamiento Emocional / Shock Emocional
 4. Indiferencia (Actuar como si no ocurriera nada. Despreocupación)
 5. Sentimiento de incapacidad para afrontar la realidad y tomar decisiones
* A Nivel Conductual
 1. No reacciona al tacto ni a las palabras
 2. No tiene movimientos
 3. Paralización Comunicativa
 4. Pérdida de iniciativa
 5. Lentificación de movimientos
 6. Procesión Fantasma (Caminar sin rumbo)
 7. Reducción de la conducta social
⇒ PRIORIDAD 2: HISTÉRICO/ AGRESIVO/ HIPERDEMANDANTE 
* A Nivel Conductual
 1. Bradipsiquia
 2. Confusión
 3. Desorganización / Descoordinación
 4. Desconfianza
 5. Pérdida de Control
 6. Indecisión
 7. Ilusión de centralidad
 8. Estupor disociativo
 9. Fatiga mental
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N. Santana Rubio, M. E. Paredes Sevilla y J. Postigo Martínez
 10. Pensamientos recurrentes sobre lo ocurrido 
* A Nivel Emocional
 1. Expresión de diversas reacciones: rabia, ira, frustración, culpabilidad, desesperación, 
 abandono, desamparo, soledad, incertidumbre, miedo, temor.
 2. Hostilidad
 3. Alta Ansiedad
 4. Explosiones de Agresividad
 5. Resentimiento (Búsqueda de Culpables)
 6. Reacciones de miedo irracional 
* A Nivel Conductual
 1. Conductas desadaptativas de agresividad, lloros e histeria
 2. Conductas desadaptativas egocéntricas de salvación, dependencia, vulnerabilidad, verborrea.
 3. Huida patológica
 4. Hipervigilancia
 5. Crisis de Angustia
 6. Conductas de aislamiento
⇒ PRIORIDAD 3: ACTIVO/ AYUDA SOLIDARIA/ ALTRUISTA 
* A Nivel Cognitivo
 1. Cierto grado de control
 2. Orden
 3. Capacidad de afrontamientoy toma de decisiones
 4. Lucidez
* A Nivel Emocional
 1. Expresión de emociones de aceptación
 2. Optimismo
 3. Colaboración
* A Nivel Conductual
 1. Independencia y autonomía
 2. Organización social
 3. Ayuda altruista y de socorro
2) TOMA DE CONTACTO: SE INICIA EL CONTACTO CON LA PERSONA AFECTADA Y LOS 
DIVERSOS CUIDADOS
- Atender a los aspectos No verbales del afectado: 
• Establecer un contacto verbal adecuado
• Importante transmitir cercanía y proximidad física
- Hacer el contacto y establecer la relación: tener en cuenta
• En primer lugar, presentarse y decir a qué entidad se pertenece.
• Las reacciones del intervenido. (Respeto)
• Su situación actual de crisis.
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• No emitir juicios ni responsabilidades o Intentar proporcionarle ayuda
- Distanciamiento Psicológico
• Ayudar a la víctima a salir de la situación proponiendo ir algún lugar apartado 
de la situación de tensión y privado para proporcionarle un ambiente adecuado 
donde se pueda empezar abordar lo ocurrido.
- Realizar las primeras preguntas 
• Deben estar relacionadas en un primer lugar con los hecho ocurridos
• Deben de ser preguntas concretas, sencillas y dirigidas a hechos objetivos.
 ▪ ¿Qué ha sucedido?
 ▪ ¿Dónde estabas?
 ▪ ¿Qué estabas haciendo en ese momento? 
 ▪ ¿Cómo te enteraste de lo ocurrido?
 ▪ ¿Quién te lo comunicó? 
 ▪ ¿Cómo te lo comunicó? 
 ▪ ¿Qué hiciste después?
 ▪ ¿Qué significado tiene para ti?
• Las preguntas deben conseguir una descripción que lleven al procesamiento 
cognitivo del hecho ocurrido, ayudando a ordenar, asimilar y aceptar lo 
ocurrido.
• Evitar centrarse únicamente en aspectos emocionales ( Dolor y sufrimiento)
2.1) Se debe evaluar varios aspectos del intervenido, una vez establecido el primer contacto.
- Exploración Inicial: Examen del estado mental en los tres niveles:
• Conciencia: Hace referencia a la capacidad de darse cuenta de sí mismo y del 
entorno 
• Orientación temporal: Día, fecha, mes, año.
• Orientación espacial; Lugar donde se encuentra, localidad, provincia. o 
Orientación referencial: auto identificación y de los otros.
• Atención: esfuerzo por centrarse en una determinada parte de la experiencia o 
Memoria: Memoria remota, reciente, de fijación
• Percepción: Describir cuál es el sentido que el afectado da al contenido de 
la experiencia traumática, así como las circunstancias que rodean al hecho 
ocurrido.
• Compresión y procesamiento del pensamiento:
 – Procesamiento del pensamiento: Se refiere a la forma de pensar: pobreza 
de ideas, asignación de ideas y continuidad de las mismas
 – Contenido del procesamiento: Evaluar alteraciones de contenido, como 
delirios, obsesiones,fobias, planes, intenciones, ideas recurrentes, etc.
• Lenguaje: Cantidad, tasa de producción y coherencia
 – Identificación de problemas emocionales: 
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N. Santana Rubio, M. E. Paredes Sevilla y J. Postigo Martínez
• Hablar del suceso precipitante
 – Identificar el estado emocional actual.
• Identificación de
 – Interpretaciones erróneas
 – Atribuciones internas/externas
 – Negación
 – Culpa
 – Identificar los estilos de afrontamiento tanto positivos como negativos 
que mantiene la víctima.
 – Identificación de recursos personales y apoyo social.
• Tipo de personalidad del afectado o Historia traumática anterior
• Apoyo social.
3) RESTABLECIMIENTO EMOCIONAL: Facilitar la comunicación emocional y restablecer un nivel 
de funcionamiento adaptativo.
 – Facilitar la expresión emocional 
• Escucha activa
 – Aplicar técnicas de desactivación fisiológica. 
• Técnicas de respiración diafragmática
• Técnicas de relajación muscular breve
• Técnicas de parada de pensamiento
• Técnicas de imaginación
 – Disponibilidad y accesibilidad
3.1) Comprensión de la crisis: Hacer que el afectado comprenda la crisis. 
 – Dar información y normalizar
• «son reacciones normales ante situaciones anormales»
 – Dar información específica del acontecimiento
• Sobre lo ocurrido
• Responder a todo lo que pregunte
3.2) Activar: Activar y orientar a la persona afectada hacia la acción 
 – Recuperar el nivel de procesamiento cognitivo.
• Centrar al afectado en los hechos ocurridos, recapitulando todo lo sucedido.
• Animar a participar en todos los actos organizados en torno al apoyo social 
a las víctimas. o Normalizar, en medida de lo posible, los hábitos de sueño, 
comidas, cuidado personal…
• Centrar a las personas en sus tareas cotidianas.
- Diseñar un plan de acción inmediato: Discutir posibles objetivos y acciones, explorando los 
recursos internos de la persona y las estrategias que se han valorado anteriormente.
3.3) Recuperación del funcionamiento: Ayudar al afectado a que vuelva a recuperar su actividad 
normal poco a poco.
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 – Planificar tareas y actividades próximas y en compañía 
• Animar a retomar el funcionamiento cotidiano, y los roles normales.
• Organizar y hacer planes para resolver problemas prácticos provocados por la 
situación.
 – Dejar siempre al afectado acompañado: Otros profesionales, voluntarios, familiares amigos 
u otras víctimas.
 – Valorar la posible derivación a los servicios de atención primaria o salud mental, esto 
dependería de los casos.
4) ELABORACIÓN DEL INFORME:
 – Cumplimentar la historia clínica de intervención para cada afectado
 – Se rellena después de finalizar la intervención por completo
 – Ficha de distribución de recursos
 – Esta ficha se rellena una vez acabado el turno de cada interviniente registrándose tanto 
el trabajo como la persona que ha intervenido, con el objetivo de dejar información al 
compañero del turno siguiente.
5) DEFUSING.
 – Puede ser individual, pero es mejor en grupo. 
 – Debe dirigirla alguien formado en la técnica.
 – Se trata de una puesta en común de cómo se encuentra cada miembro tras la intervención.
 – La duración debe ser entre 20 minutos y 1 hora.
 – Los participantes describen sus sentimientos y reacciones durante la intervención.
 – «Ayuda Mutua».
6) DEBRIEFING.
 – Es una estrategia de apoyo psicológico para INTERVINIENTES.
 – Se utiliza para paliar y prevenir las consecuencias psicológicas de los incidentes críticos. 
 – Al contrario que el Defusing el Debriefing está altamente estructurado.
 – Está basado en principios de intervención en crisis y educacionales, más que terapéuticos. 
 – El Debriefing se debe realizar entre las 24 y 72 horas tras el incidente.
 – La dirección de un Debriefing requiere un conocimiento y dominio previo de las estrategias 
que se ponen en marcha debe de ser un técnico suficientemente entrenado, normalmente 
un psicólogo especializado en intervención en crisis quién dirija el Debriefing.
 – Deben de asistir todos los intervinientes en el incidente.
 – Es importante separar a los participantes según el nivel de exposición.
 – Es muy probable que en el curso de la reunión los participantes se encuentren peor que 
al inicio del encuentro, esto es un acontecimiento normal ya que hay una gran exposición 
personal, esto tendrá grandes beneficios a medio y largo plazo.
FASES DEL DEBRIEFING
1. Introducción
• Es una de las más importantes. Se plantean dos objetivos generales:
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 – Explicar las reglas del encuentro
 – Conseguir una alta motivación de los participantes
2. Relato de Hechos
• Se trata de hacer un relato informal y subjetivo por parte de los participantes, sobre el desarrollo 
de los acontecimientos. Se debe de comentar:
3. Pensamientos e impresiones
• En esta fase se comienzan a relatar cosas más personales.
• Es más fácil relatar pensamientos que sentimientos o emociones. De esta forma se integran las 
experiencias personales y hacen congruentes los pensamientos.
4. Reacciones emocionales
• Esta puede ser la fase más difícil para los participantes, supone abrirse a los demás.
5. Planificaciones futuras y afrontamiento. 
6. Normalización.
7. Disolución del grupo.
• Dar espacio