PROCESSOS-PSICOLÓGICOS-BÁSICOS-E-SEUS-FUNDAMENTOS (1)

Prévia do material em texto

1 
 
 
PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS E SEUS 
FUNDAMENTOS 
1 
 
 
SUMÁRIO 
 
PROCESSOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS E SEUS FUNDAMENTOS
 ............................................................................ Erro! Indicador não definido. 
NOSSA HISTÓRIA ................................... Erro! Indicador não definido. 
Introdução ................................................................................................ 2 
Funções executivas.............................................................................. 4 
Sensação e percepção ......................................................................... 9 
O símbolo, o signo e a imagem mental .......................................... 11 
Discussões epistemológicas sobre a sensação e a percepção ...... 15 
As leis de organização da Gestalt .................................................. 16 
Memória ............................................................................................. 18 
Memória, aprendizado, motivação .................................................. 22 
Atenção .............................................................................................. 24 
Motivação, emoção e pensamento..................................................... 28 
O início da partilha social da emoção e a gênese da linguagem .... 29 
Apropriação dos significados afetivos e morais nas relações 
intersubjetivas concretas ........................................................................... 31 
A base afetivo-volitiva do pensamento ........................................... 32 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
file:///D:/APOSTILA/PROCESSOS%20PSICOLÓGICOS%20BÁSICOS%20E%20SEUS%20FUNDAMENTOS.docx%23_Toc63421058
file:///D:/APOSTILA/PROCESSOS%20PSICOLÓGICOS%20BÁSICOS%20E%20SEUS%20FUNDAMENTOS.docx%23_Toc63421058
2 
 
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
Introdução 
 
 
Os estudos dos processos psicológicos básicos têm aplicação em uma 
diversidade de áreas da psicologia, incluindo a avaliação psicológica, a 
psicologia clínica, a psicologia do trânsito, a neuropsicologia, dentre outras. Em 
termos mais específicos, podemos verificar, por exemplo, que o conhecimento 
acerca dos processos psicológicos básicos tem contribuído há muito para o 
desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas de avaliação com pacientes 
com comprometimento cognitivo ou alterações emocionais, tal como ocorre na 
neuropsicologia. 
De maneira similar, na psicologia clínica, um conhecimento prévio sobre 
os processos psicológicos básicos mostra-se essencial à realização do exame 
do estado mental, no qual são avaliadas no paciente funções como a memória, 
emoção, linguagem, orientação espacial, orientação temporal, percepção, 
psicomotricidade, dentre outros processos cognitivos. Assim, consideramos que 
o entendimento dos processos básicos do pensamento e da cognição somente 
4 
 
 
tem a acrescentar a atuação do psicólogo, ajudando a ampliar seu horizonte de 
ação e prática professional. 
Neste sentido, em primeira instância, é interessante compreender os 
mecanismos psicológicos que embasam distintos indivíduos em distintas tarefas 
no que se refere ao desempenho. Em especial os processos psicológicos 
básicos que, independente de cultura ou classe social, é comum a todos os 
seres. 
Os processos psicológicos básicos se resumem em: funções executivas, 
sensação, percepção, memória, atenção, motivação, emoção e pensamento e 
em seus aspectos conceituais e metodológicos. Essas funções derivam tanto 
das interações de processos inatos quanto de processos adquiridos, junto a 
relações do individuo de experiência e vivência com o meio. Apesar das 
distinções desses processos é por meio de sua relação e influência que se pode 
compreender a dinâmica da mente, pois eles interagem e até dependem de 
outros processos. 
 
Funções executivas 
 
As funções executivas compreendem um conceito neuropsicológico que 
se aplica às atividades cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução 
de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, a estratégias, a tomada de 
decisões e a resolução de problemas. Todos esses processos cognitivos são 
produzidos diariamente, pois uma série de problemas - dos mais simples aos de 
maior complexidade - ocorrem na vida do ser humano. Assim, independente do 
grau de complexidade do problema, o sujeito precisa estar apto para analisar a 
situação (problema), lançar mão de estratégias, e antever as consequências de 
sua decisão. 
O cotidiano oferece diferentes desafios ou simplesmente situações 
imprevistas que exigem uma boa habilidade para um manejo adequado. Por 
exemplo, descobrir o melhor caminho para se chegar num determinado local, 
uma nova função no emprego, aumentar o orçamento doméstico, ou mesmo 
5 
 
 
durante o desenvolvimento da criança, que a cada momento descobre uma nova 
possibilidade e vai em busca de uma nova habilidade. 
 
Existem três tipos de resolução de problemas: 
 Inferente: utilizada quando o indivíduo está frente a uma situação 
desconhecida e pela qual ainda não existem soluções disponíveis. Sendo assim, 
é necessário avaliar os elementos que compõem o problema e deduzir (inferir) 
qual a melhor estratégia para superar aquele problema, ou no pelo menos 
minimizar seus efeitos. Na medicina isso é bastante utilizado quando se tem um 
determinado quadro patológico desconhecido. 
 Analógica: é o uso de recursos anteriormente utilizados em 
situações semelhantes. 
 Automática: é o tipo que se caracteriza pela espontaneidade. 
Ocorre principalmente se a pessoa que o utiliza tem bastante prática no 
problema, por exemplo, um motorista experiente. 
Por muito tempo, acreditou-se que as funções executivas estavam 
relacionadas apenas ao lobo frontal, especificamente ao córtex pré-frontal. 
6 
 
 
Atualmente, através dos métodos de neuroimagem sabe-se que esse constructo 
está associado a diferentes regiões dos lobos frontais, bem como distribuídos 
em uma ampla rede cerebral, que inclui estruturas subcorticais e vias do tálamo. 
Presume-se que o córtex pré-frontal seja a região mais relacionada ao 
funcionamento executivo e possui papel central na coordenação e integração 
entre os diferentes processos cognitivos e emocionais. Além disso, Weinberger 
(1993) ressalta seu alto grau de conectividade, compreendendo mais de trinta 
por cento do peso cerebral e sua superfície. 
O córtex pré-frontal possui aspectos únicos que sugerem a mediação e o 
controle do funcionamento executivo, sendo a área que possui mais regiões 
cerebrais conectadas a elas, além de receber diretamente entrada de outras 
áreas heteromodais associativas. O córtex pré-frontal é o maior alvo neocorticaldas informações processada nos circuitos límbicos e das projeções dos circuitos. 
Deste modo, é a única região cortical capaz de integrar informações 
motivacionais, mnêmicas, emocionais, somatosensoriais e sensações externas, 
de maneira unificada e com metas direcionadas. 
O córtex frontal pode estar organizado de acordo com a natureza do 
material a ser processado ou com o tipo de processamento requerido. Por 
exemplo, a manipulação de informação em tarefas complexas normalmente ativa 
o córtex pré-frontal inferior direito, enquanto o córtex frontal superior é mais 
ativado quando a informação precisa ser renovada e mantida na memória. Stuss 
et al (2002) notaram que a área frontal dorsolateral direita estaria envolvida no 
monitoramento do comportamento e a mesma área só que do lado esquerdo 
estaria relacionada ao processamento verbal. De acordo com Fuster (2002) a 
região pré-frontal medial e cingulado anterior estariam envolvidos na 
reorganização da atenção e na motivação, a região pré-frontal lateral na 
memória de trabalho e definir, e a região órbito-medial no controle inibitório de 
impulsos e interferência. 
Como visto anteriormente, o córtex pré-frontal está envolvido com muitos 
aspectos cognitivos e comportamentais específicos. Contudo, Royall e 
colaboradores (2002) identificaram três importantes circuitos (síntese 
apresentada na figura 5) que estão mais relacionados ao desempenho das 
7 
 
 
funções executivas, com origem no lobo frontal e enviando projeções para os 
núcleos da base e para o tálamo. 
 
 
O primeiro é o circuito córtex pré-frontal dorsolateral que se projeta para 
parte dorsolateral do núcleo caudado e também recebe informações do córtex 
parietal e da área pré-motora. Esta região pré-frontal dorsolateral é uma área de 
convergência multimodal e parece ter relação com o planejamento, 
estabelecimento de metas, flexibilidade cognitiva, fluência, memória de trabalho 
verbal e visuo-espacial, auto-regulação e tomada de decisão. 
8 
 
 
Em seguida, o circuito órbito-frontal lateral têm origem no córtex pré- 
frontal lateral inferior e ventral anterior, projeta-se para o núcleo caudado 
ventromedial e recebe informações de outras áreas corticais. Esta região 
também recebe entrada de informação das áreas de processamento visual e 
auditivo dos lobos occipital e temporal. No córtex orbitofrontal, há uma forte 
interconexão com as áreas de processamento cognitivo e emocional. Portanto, 
estaria envolvido em alguns aspectos de comportamento social como controle 
inibitório, empatia e cumprimento de regras sociais. 
Por fim, o circuito do cíngulo anterior/córtex pré-frontal medial se projeta 
para o estriado ventral, recebe sinais do córtex de associação paralímbico, 
continuando até o núcleo talâmico dorsomedial. Este circuito teria relação com o 
monitoramento do comportamento, motivação, controle executivo da atenção, 
seleção e controle de respostas, recebendo informação de regiões como o 
hipocampo e a amígdala. 
De fato, os aspectos multifacetados das funções executivas e os múltiplos 
componentes das tarefas, dificultam a investigação e o controle das variáveis. 
Assim, não permitem o isolamento de uma habilidade executiva específica, o 
que provoca certo questionamento sobre as localizações cerebrais relacionadas 
ao funcionamento executivo. Ao mesmo tempo, a grande quantidade de 
conexões com diversas regiões do cérebro demonstra sua importância no 
controle da função executiva e no funcionamento de outras funções cognitivas. 
Essa perspectiva mais abrangente e "holista" das funções executivas 
pode ser lida no trabalho de Faw (2003). Nele, o autor lança a ideia do lobo pré-
frontal servir como um "comitê executivo" composto de cinco membros ou cinco 
sistemas sub-corticais-e-posteriores: o apreendedor, o verbalizador, o 
motivador, o atentivo e o coordenador. Cada membro desse comitê estaria 
relacionado a um sistema pré-frontal e à habilidades cognitivas específicas. 
Segue descrição abaixo. 
No caso do apreendedor, via pre-frontal ventro lateral, recebe informações 
bem básicas sobre objetos e o ambiente de cada um dos cinco sistemas 
exteroceptivos. Esse sistema utiliza essas informações para discriminar e 
9 
 
 
identificar objetos e situações. O sistema verbalizador, via ventro lateral, também 
recebe informações sobre objetos e o ambiente, mas se utiliza das informações 
relacionadas à comunicação. Já o sistema motivador, via ventro medial orbital, 
recebe informações diretamente da parte perceptual, aprimorando as 
informações do sistema apreendedor e verbalizado. Ele também recebe 
informações interoceptivas, sensações do corpo, respostas emocionais. O 
sistema atentivo, via dorso medial, está intimamente ligado ao foco atencional, 
recebe e processa informações básicas dos objetos e do ambiente, assim como 
do sistema apreendedor, motivador e coordenador. Por fim, o coordenador, via 
dorso lateral, recebe informações espaciais e de todo os outros sistemas. 
Segundo Faw (2003), todos esses sistemas e vias pré-frontais 
relacionam-se com várias funções cognitivas tais como a percepção, atenção, 
memória, controle motor, pensamento, entre outras. De certa forma, esse comitê 
executivo proposto pelo autor tem um papel relevante não só para o estudo dos 
circuitos neurais, mas também, para a maneira de pensar o funcionamento e 
desenvolvimento das funções cognitivas como um todo. 
 
Sensação e percepção 
 
A sensação refere-se à experiência sensorial iniciada por um estímulo 
externo cuja origem está nos mecanismos biológicos dos sentidos, tais como a 
10 
 
 
audição ou a visão. Diferentemente, a percepção relaciona-se à interpretação 
que o sistema cognitivo, principalmente o cérebro, tem da sensação recebida ou 
que ele mesmo é capaz de produzir. 
A diferenciação entre sensação e percepção torna-se mais clara quando 
se evidenciam os dois tipos de percepção mencionadas por Wolfe (2004). Para 
o autor, podemos ter percepções do tipo botton up (de baixo para cima) e do tipo 
push down (de cima para baixo). O primeiro tipo refere-se àquelas que se 
originam a partir de sensações externas, por exemplo, quando em um ambiente 
frio passamos a tremer. No segundo caso, tratam-se de percepções que temos 
a partir de um fenômeno interno, tal como sentir frio e tremer em função do medo 
que surge ao avistar um cachorro na iminência do ataque. Como se vê, é 
possível que o próprio cérebro crie percepções. 
Por outro lado, algumas sensações físicas externas sequer são 
percebidas. Todos os nossos sentidos possuem limiares de disparo, tais como a 
faixa de frequência em que se capta um som ou o espectro de cores que se pode 
ver (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002). Todavia, alguns estímulos externos, 
mesmo dentro da faixa de captação, podem não ser percebidos em função das 
experiências anteriores e do grau de atenção e motivação do sujeito que é 
exposto ao fenômeno (WOLFE, 2004). 
Um exemplo interessante é o das construções da microeletrônica atual. 
Se mostrarmos o interior de um computador para uma pessoa sem 
conhecimento na área, ela verá algumas peças pretas, cilindros laranjas e tubos 
coloridos. Caso um engenheiro seja exposto ao mesmo estímulo externo – ver o 
interior do computador –, ele conseguirá ver circuitos integrados, capacitores, 
resistores e muitas outras coisas que uma pessoa sem conhecimento na área 
da eletrônica poderia perceber. 
Igualmente, ao analisar as imagens estelares que evidenciam distantes 
galáxias, um astrofísico pode enxergar planetas, estrelas e diferentes corpos 
celestes. Já uma pessoa sem conhecimento do assunto percebe apenas 
manchas coloridas com pontos luminosos, sem distinguir qual é a diferença de 
um elemento para outro. Ela pode, ainda, aprofundar-se na observação e 
11 
 
 
começar a enxergar o desenho de animais, paisagens ou objetos, passando até 
a ver coisas que sequer lá estãode fato. 
Assim, entendemos que os estímulos sensoriais nos trazem sensações 
capazes de ativar uma série de mecanismos de origem orgânica. Todavia, esses 
mecanismos de input do exterior para o interior não são, necessariamente, 
assimilados de modo direto. O cérebro, de fato, encontra-se em uma caixa 
fechada, escura e impermeável (o crânio), praticamente sem acesso à realidade 
externa. Assim, toda a experiência com que lida ocorre pelo processamento dos 
dados que recebe. No entanto, essa recepção não é direta, existindo 
mecanismos de transdução sensorial, isto é, de processos pelos quais nossos 
sistemas sensoriais convertem a energia do estímulo em mensagens neurais 
(BEAR et al, 2002). Em resumo, a sensação não chega nua e crua aos processos 
de pensamento. Ela depende de interpretação, sendo este ato de decodificar o 
que transforma uma sensação em percepção. 
Nesses termos, notamos somente aquilo que é possível à estrutura 
mental perceber, pois nem todo estímulo é assimilado e, quando o é, pode ser 
feito de maneira deformante (PIAGET, 1945/1978). Em outras palavras, 
assimilamos os estímulos de acordo com nossas possibilidades, podendo 
enquadrar a sensação em uma percepção diferente. O que queremos dizer é 
que toda a percepção, na verdade, é uma atividade perceptiva, que se organiza 
na ação sobre o estímulo. Nosso ponto de vista é de que a sensação é um 
mecanismo muito parcial de estímulo da atividade cerebral, tendo em vista que 
depende, sobretudo, da capacidade de assimilação. Assim, aquilo que é 
transformado em percepção pode ascender aos mecanismos cognitivos e 
desenrolar-se em processos de pensamento. No entanto, mesmo a percepção 
pode produzir diferentes produtos mentais para uso do pensamento. 
 
 
 
 
12 
 
 
O símbolo, o signo e a imagem mental 
 
Piaget e Inhelder (1966/1977) relatam pesquisas a respeito do que 
chamam de imagem mental, isto é, a tentativa que o pensamento faz para 
construir uma cópia da realidade através de recursos representacionais e 
figurativos. A imagem mental é a evocação simbólica de uma realidade ausente, 
não sendo exclusivamente visual e podendo ser elaborada sobre um estímulo 
auditivo ou olfativo. Portanto, podemos ter uma imagem mental de uma música, 
um cheiro, um sabor etc. 
Além disso, Piaget e Inhelder (idem) mostram que a imagem mental não 
consegue capturar a plenitude e a complexidade do real, sofrendo deformações 
também dos mecanismos interpretativos da inteligência. Por exemplo, uma 
criança que aos quatro anos desenha uma linda flor e armazena essa imagem 
mental em seu pensamento tem sua produção artística condizente com as 
capacidades da idade e as habilidades até então desenvolvidas. O senso 
estético que classifica a beleza da imagem relaciona-se com as possibilidades 
de expressão a apreciação da criança, bem como as relações afetivas que se 
estabelece com o desenho criado. Provavelmente, o fato de ter superado aquilo 
que até então vinha fazendo e a abertura para novas habilidades cognitivas e 
afetivas permite que se chegue a essa noção do belo. 
Aos 30 anos esse mesmo sujeito lembra do seu desenho: compõe 
mentalmente uma bela flor, com traços definidos e cores destacadas. Cria essa 
imagem dessa maneira, mas de forma condizente com suas perspectivas atuais 
e ideias do que seria um bom desenho. Todavia, se tiver a oportunidade de 
apreciar novamente esse trabalho da infância, depara-se com o que hoje 
considera um apanhado de rabiscos não tão admiráveis e totalmente diferentes 
daquilo que imaginava. Isso ocorre porque o pensamento “atualizou” a imagem 
mental para aquilo que é mais condizente na época atual com o conceito de 
beleza. Assim, Piaget e Inhelder (1968/1979a) nos ensinam que a inteligência 
atualiza a memória, o que nos faz pensar que mesmo os estímulos sensoriais 
mais marcantes podem ser reorganizados pelo pensamento. Portanto, as 
13 
 
 
imagens mentais não são cópias fiéis do real, mas reflexos daquilo que fizemos 
com aquilo que agimos, encontrando-se em constante movimento e atualização 
em uma atividade perceptiva que processa e organiza os dados da realidade. 
Não obstante, as imagens mentais vinculadas à memória proporcionam 
ao pensamento atuar sobre mecanismos que são comumente chamados de 
figurativos (PIAGET; INHELDER, 1968/1979a). Os aspectos figurativos trazem 
representações imagéticas que alcançam o pensamento como uma lembrança 
estática, proporcionando um baixo índice de operatividade, isto é, de 
manipulação da situação e de inclusão dos dados oriundos dessa imagem em 
um processo de pensamento que se volte para o raciocínio. Em outras palavras, 
a imagem mental é fator primordial para o processo cognitivo, mas restringe-se 
a uma recuperação dos dados, sendo seu construto mental de cunho figurativo 
e pouco conveniente ao movimento do raciocínio. 
Por outro lado, através da atividade do pensamento, as percepções 
podem produzir símbolos e signos para representar a realidade. Os símbolos 
são significantes particulares produzidos pelo sujeito, sendo de caráter subjetivo; 
podem ser evocados mentalmente e servem para representar objetos ou 
situação na ausência desses. Quando nos é pedido que pensemos em uma 
nuvem, cada sujeito tende a usar um símbolo diferente para representar esse 
elemento. O símbolo é, assim, particular, sendo um significante motivado. Por 
tratar-se de um construto mental mais maleável e conveniente do que a imagem 
mental, o símbolo favorece os processos de pensamento e raciocínio. 
Todavia, dado seu caráter subjetivo, o pensamento simbólico não tem 
necessidade de maiores compromissos com a lógica e a interpretação mais 
aproximada do real. Ele é pura expressão da atividade mental da criança em 
desenvolvimento. No caso dos pequenos, por exemplo, o pensamento é 
predominantemente simbólico e por isso entregam-se ao jogo: acreditam no 
Papai Noel, criam histórias fictícias com brinquedos, interagem com amigos 
imaginários etc. Esse tipo de pensamento é ativo e muito particular (PIAGET, 
1937/1979b), evidenciando a capacidade intelectual, as diferentes relações 
entre o jogo simbólico e o real, bem como as implicações entre as sensações 
provenientes do estímulo externo e a possibilidade de perceber e manipular essa 
14 
 
 
percepção que as crianças possuem. 
Com o desenrolar do desenvolvimento, passamos a ter que explicar 
nossos pensamentos e crenças para outros e, assim, entramos em maior contato 
com a realidade. Nosso pensamento simbólico precisa se ajustar mais ao real e 
encontrar formas de fazer-se entender pelos outros a fim de compartilharmos. 
Logo, o símbolo particular é substituído pelo signo arbitrário, cuja origem é a 
convenção social. Quando nos é pedido que pensemos em uma placa de trânsito 
que indica onde é permitido estacionar, todos evocamos ao pensamento o 
mesmo signo, diferentemente do caso da nuvem. O fato de ser um signo redondo 
com a letra “E” marcada no meio é pura convenção, sem haver motivação 
particular de cada sujeito. Esses “símbolos compartilhados”, ou seja, os signos 
é que permitem que possamos raciocinar e operar mentalmente em conjunto e 
no mundo social. 
Falamos de símbolos e signos porque são construtos diferentes da 
imagem mental. Eles permitem que o pensamento se valha de lógica nas suas 
operações. Ambos os elementos não são figurativos e servem aos mecanismos 
operativos do pensamento, que podemos chamar, a grosso modo, de raciocínio. 
Porém, que relação tem a imagem mental, os símbolos e os signos com 
as sensações e percepções? Os três primeiros podem ser ditos como sendo as 
ferramentas reais de que se vale o nosso cérebro para produzir o pensamento, 
seja ele figurativo ou operativo. Tal ideia nega a possibilidade de que as 
sensações oriundas de estímulos exteriores sejam possíveis de acessar 
diretamente os mecanismos cognitivos, bem como nega a possibilidade de que 
a memóriae os aspectos figurativos sejam os responsáveis exclusivos e 
predominantes dos raciocínios lógico-matemáticos. 
Para os estudos da aprendizagem, isso se opõe aos pressupostos de 
didáticas multissensoriais (SOLER, 1999) apoiadas nas neurociências e que se 
ocupam apenas em produzir diversos e simultâneos estímulos externos como 
fonte de aprendizagem. Essa refutação acontece porque não é possível garantir 
que esses estímulos sejam percebidos e as sensações sejam assimiladas como 
percepções. Ainda, essas excitações sensoriais tendem a produzir imagens 
15 
 
 
mentais, que se presta a evocações de lembranças e não favorecem o 
desenvolvimento de processos de raciocínio. Podemos afirmar, muito 
livremente, que a imagem mental é como uma foto ou imagem estática de um 
acontecimento enquanto o pensamento desenrola-se como um filme em 
movimento, que carece de signos e símbolos produzidos pela atividade 
perceptiva. 
 
Discussões epistemológicas sobre a sensação e a percepção 
 
As maneiras pelas quais interpretamos os modos de input da realidade 
são poderosos indicadores para o entendimento das concepções de 
aprendizagem que sustentam as crenças epistemológicas. Nossa opção agora 
é discorrer sobre a relação que as sensações e as percepções possuem com as 
Teorias do Conhecimento e a interpretação do mundo real. 
Caso entendamos que a sensação é a fonte do conhecimento e que os 
estímulos externos constituem-se em elementos produtores do comportamento, 
podemos considerar que o conhecimento está fora do sujeito, vindo de fora para 
dentro. Dessa maneira, os processos de aprendizagem estariam vinculados a 
diferentes e múltiplas formas de transmissão do exógeno para o endógeno 
(BEAR et al, 2002). 
Tal concepção epistemológica é o que tem se chamado de empirismo 
(PIAGET, 1937/1979b), isto é, a crença de que as origens do conhecimento 
estão na realidade material e são acessíveis ao sujeito através dos sentidos 
diretamente. A concepção empirista privilegia a experiência sensorial e a 
considera fonte de aprendizagem. Nesse sentido, a aprendizagem resulta de um 
ensino programado que seleciona e organiza os estímulos e os comportamentos 
adequados. De fato, podemos falar de um processo cognitivo sem estrutura 
mental, ou, em outras palavras, que a concepção empirista nega a mente como 
construto imaterial da atividade cerebral. 
Por outro lado, se acreditarmos na autonomia direta da percepção, 
prescindida de qualquer estímulo sensorial, passamos a falar de uma estrutura 
16 
 
 
mental que ignora um processo de criação. Diversos estudos (KOFFKA, 1975; 
KOHLER, 1980) tratam de uma aprendizagem oriunda de uma imediata 
organização da percepção denominada de insight. Tal mecanismo surgiria de 
um amadurecimento biológico de estruturas inatas do conhecimento, que se 
organizam em função de uma percepção imediata. 
 Nesse campo, destacam-se as contribuições da Psicologia da Gestalt, 
que acredita em uma estrutura do pensamento sem gênese, oriunda da 
maturação das capacidades inatas de conhecer. Em termos epistemológicos, 
essa abordagem se chama de apriorismo, para a qual o conhecimento é oriundo 
da capacidade natural de saber. Nesse entendimento, ao nascer o homem traz 
consigo todas as suas capacidades, carecendo apenas de maturação ao longo 
da vida. Assim, a aprendizagem torna-se um processo de cuidado para que esse 
amadurecimento aconteça. Caso o sujeito jamais venha a aprender ou encontre 
grande dificuldade, então, interpreta-se que lhe falta essa capacidade inata e as 
estruturas a priori para aquele domínio do conhecimento. Em verdade, trata-se 
de uma postura epistemológica que acredita no dom e no talento como fonte do 
conhecimento (PIAGET, 1937/1979b; BECKER, 2001). 
Diferentemente de tais posições, que ora privilegiam a percepção, ora a 
sensação, as ideias construtivistas negam simultaneamente essas 
possibilidades, apostando na atividade. Opõem-se à possibilidade de um 
“conhecimento-cópia”, cuja realidade, através dos sentidos, apenas adentraria o 
plano simbólico como uma cópia exata, bem como nega a possibilidade de 
capacidades inatas, sem maior interação com o real. As epistemologias de 
origem construtivistas acreditam que a atividade mental e, por isso, também 
cerebral, seja elemento ativo que interpreta estímulos e percepções, construindo 
formas múltiplas de interpretação do mundo real. Nessa direção, conhecer 
implica em atividade do sujeito, o que envolve uma perspectiva de interação 
entre as sensações do mundo exterior e as capacidades de perceber do cérebro. 
O conhecimento não estaria na sensação nem na percepção, mas no encontro 
que se estabelece entre esses dois elementos, sendo a atividade a força motriz 
e produtiva dos modos de conhecer. 
 
17 
 
 
As leis de organização da Gestalt 
 
Alguns dos processos perceptuais mais básicos podem ser apresentados 
por uma série de princípios que descrevem o modo como organizamos 
fragmentos de informação para compor totalidades significativas. 
 
Conhecidos como leis de organização da Gestalt, esses princípios foram 
estabelecidos no início do século XX por um grupo de psicólogos alemães que 
estudaram padrões ou Gestalts (Wertheimer, 1923). Eles descobriram uma série 
de importantes princípios que são válidos para estímulos visuais (assim como 
auditivos) ilustrados na Figura 2: fechamento, proximidade, semelhança e 
simplicidade. 
A Figura 2a ilustra o princípio do fechamento: geralmente agrupamos os 
elementos para formar figuras fechadas ou completas em vez de abertas. 
Tendemos a ignorar os intervalos na Figura 2a e, então, concentrar-nos na forma 
global. 
 
18 
 
 
A Figura 2b demonstra o princípio da proximidade: percebemos 
elementos que estão mais próximos como agrupados. Consequentemente, 
tendemos a ver pares de pontos em vez de uma linha de pontos individuais na 
Figura 2b. Percebemos elementos de aparência semelhante como agrupados. 
Vemos, portanto, linhas horizontais de círculos e quadrados na Figura 2c, em 
vez de colunas verticais mistas. 
Por fim, em um sentido geral, o princípio dominante da Gestalt é o da 
simplicidade: quando observamos um padrão, nós o percebemos da maneira 
mais básica e direta possível. Por exemplo, a maioria de nós vê a Figura 2d como 
um quadrado com linhas em ambos os lados, e não como uma letra W sobre 
uma letra M. Se tivermos uma escolha de interpretações, geralmente optamos 
pela mais simples. 
Embora a psicologia da Gestalt não desempenhe mais um papel 
proeminente na psicologia contemporânea, seu legado ainda perdura. Um 
princípio fundamental da Gestalt que continua influente é que dois objetos 
considerados juntos formam um todo que é diferente da simples combinação dos 
objetos. Segundo os psicólogos da Gestalt, a percepção dos estímulos em nosso 
ambiente vai bem além dos elementos individuais que sentimos. Em vez disso, 
ela representa um processo construtivo ativo realizado no cérebro. 
 
 
 
 
Memória 
 
A memória é uma das funções cognitivas mais utilizadas pelo ser humano 
em seu cotidiano. Memória é a capacidade de armazenar informações, lembrar 
delas e utilizá-las no presente. O bom funcionamento da memória depende 
inicialmente de do nível de atenção. Para que o bom armazenamento aconteça 
19 
 
 
outras atividades cognitivas como a capacidade de percepção e associação é 
importante para que as informações possam ser armazenadas com sucesso. 
A memória pode ser classificada de forma simples, de acordo com a 
duração e os tipos de informação envolvidos: 
 Memória de curto prazo: também conhecida como memória de 
trabalho, armazena (numa quantidade limitada) informações por alguns minutos. 
A memória de trabalho possibilita, por exemplo, uma pessoa discar um número 
de telefone que alguém acabou de lhe dizer ou repetir algumas frases de um 
texto lido naquele exato momento. 
 
 Memória de longo prazo:ao contrário da anterior, a memória de 
longo prazo tem uma capacidade maior para o armazenamento de informações, 
que permanecem com o indivíduo durante longos períodos, podendo até ficar 
guardadas indefinidamente. Por exemplo, as lembranças de fatos ocorridos na 
infância, o aprendizado de conteúdos escolares, a fisionomia ou o nome de 
alguém que ao se vê há tempos, etc. Dentro da memória de longo prazo, 
encontram-se os seguintes tipos: 
 Memória episódica: fazem parte desse conjunto os eventos 
vivenciados pela pessoa que os recorda, em um determinado tempo e lugar, por 
exemplo, uma viagem de férias, o primeiro dia num emprego, o nascimento de 
um filho, ou até eventos negativos como uma situação de violência. Assim, a 
20 
 
 
memória episódica é constituída por lembranças autobiográficas que 
representam um significado importante para o indivíduo. 
 Memória semântica: corresponde ao conhecimento de fatos da 
vida em geral, como o idioma falado, o significado das palavras, o nome de 
objetos e que não têm qualquer ligação com as experiências dotadas de algum 
tipo de emoção, como descrito na memória episódica. 
 Memória procedural: esse tipo de memória é ligado ao 
conhecimento de procedimentos corriqueiros e automáticos, por exemplo, 
lembrar como se toca um instrumento musical, andar de bicicleta, vestir-se, etc. 
Com o avanço da idade, a partir do 50 anos, é comum as pessoas se 
queixarem de dificuldades de memória, o que traz um certo desconforto ou ate 
o receio de que possa ser o início de um quadro patológico, como o Mal de 
Alzheimer, porém é importante ressaltar que o declínio da memória como avanço 
da idade é completamente normal. 
Não é só a idade que provoca prejuízos na capacidade de memória; o 
estresse emocional, a depressão e problemas de ordem física são outros 
importantes fatores. 
Por outro lado, existem também fatores que favorecem a memória, como 
a motivação e as emoções. Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor 
será o armazenamento das informações obtidas nesse processo, assim quanto 
maior o número de emoções (sejam elas positivas ou negativas) atribuídas a um 
evento mais chances dele permanecer na memória para uma futura 
recuperação. 
Consideráveis avanços têm ocorrido, nas ultimas décadas, em relação à 
compreensão sobre o funcionamento da memória. Resultados apontam cada 
vez mais que a memória não se localiza apenas em uma região, tendo suas 
funções compartilhadas por múltiplas estruturas de acordo com sua 
especificidade. 
Acredita-se que a região temporal medial, mais especificamente, o 
hipocampo seja uma das estruturas mais importantes na codificação e formação 
de novas memórias. Mais do que isso, Moscovitch (2003) acredita que sua 
21 
 
 
função seja de integração e consolidação de informações sensoriais separadas, 
além da transferência de informações recém-sintetizadas para estruturas de 
longo prazo. Enquanto o hipocampo parece ser responsável pela formação da 
memória declarativa, a amígdala estaria relacionada à memória emocional, 
dando uma tonalidade afetiva ao material aprendido. Da mesma forma, outras 
estruturas parecem ter relação com as memórias não-declarativas, demonstrado 
na figura 4. 
 
A partir de estudo realizado por Mishkin e Petri (1984), foi observado um 
envolvimento dos núcleos da base, em especial o núcleo caudado, na memória 
de procedimentos. O cerebelo apresenta papel relevante no aprendizado 
condicionado de respostas motoras, enquanto a amígdala relaciona-se às 
respostas emocionais. Por outro lado, os aprendizados não-associativos, estão 
envolvidos com as vias reflexas sensoriais. Estudos com neuroimagem apontam 
ativação da área neocortical no que diz respeito ao efeito de pré-ativação ou 
priming (Squire e Knowlton, 1995; Tulving e Schacter, 1990). 
22 
 
 
Assim como os diversos tipos de memória citadas anteriormente, as 
estruturas cerebrais envolvidas em cada componente da memória operacional 
abarcam amplas regiões do sistema nervoso que pode ser observado na tabela 
1. Contudo, o córtex pré-frontal desempenha um papel crucial no processamento 
desse tipo de memória (Izquierdo, 2002). 
 
A alça fonológica tem seus sub-componentes localizados no hemisfério 
esquerdo, onde o armazenador estaria associado ao córtex parietal posterior, 
enquanto o mecanismo de reverberação se sobrepõe à Área de Broca e ao 
córtex pré-motor (Smith e Jonides, 1998). Ao mesmo tempo, o esboço visuo-
espacial é composto pelo armazenador visual, localizado no córtex pré-frontal 
inferior e pelo mecanismo espacial, ocupando o córtex occipital anterior, córtex 
parietal posterior e o córtex pré-motor, ambos no hemisfério direito (O’Reilly, 
Braver e Cohen, 1999). Por fim, o executivo central tem representações bilaterais 
no córtex cerebral, e está relacionado principalmente ao córtex frontal dorso-
lateral e ao córtex pré-frontal. 
 
Memória, aprendizado, motivação 
 
23 
 
 
Nosso cérebro recebe constantes estímulos externos através do nosso 
sistema sensorial que consiste em: tato, olfato, visão, audição e paladar. O 
cérebro capta essas informações que chegam a todo o momento, as processam, 
seleciona e estabelece quais informações serão armazenadas ou deletadas da 
memória. A memória é um elemento de extrema importância no processo de 
aprendizagem. 
Memória e aprendizagem estão entrelaçadas, e como aponta Izquierdo, 
(1989, p.89) “não há memória sem aprendizado, nem aprendizado sem 
experiência”. O referido autor discorre ainda que a memória dos homens e dos 
animais é o armazenamento e evocação de informação adquirida através de 
experiências; a aquisição de memórias denomina-se aprendizado. As 
experiências são aqueles pontos intangíveis que chamamos presente. 
A memória e aprendizado têm um papel fundamental na vida do homem 
como um todo, sendo esses elementos partes integrantes do sistema nervoso. 
Tais componentes afetam diretamente as atividades nervosas, uma vez que 
aprendemos a fazer desde movimentos simples ao mais complexo como 
caminhar, pensar, amar, imaginar, e precisamos do lembrar para executá-
las (IZQUIERDO, 1989, p. 89). Sem a função da memória teríamos que 
aprender e reaprender diariamente essas atividades tão triviais do nosso dia-a-
dia. 
Raramente uma memória bem solida será descartada, em contrapartida, 
uma memória sem consolidação será esquecida com facilidade (IZQUIERDO; 
PEREIRA, 1989 apud IZQUIERDO, 1989, p. 99). 
Para a neurociência a memória é entendida como parte crucial de uma 
aprendizagem sólida, sendo totalmente contrárias às práticas de ensino que se 
debruçam sobre a memorização mecânica, vazia e sem sentido. Conforme 
exorta Carvalho (2011, p. 538), o professor precisa dar subsídio aos alunos para 
que “desenvolvam a inteligência, e não a simples memorização” 
Quanto mais memórias se consolidam, mais aprendizagens acontecem, 
mas esse processo memória-aprendizagem vai depender do contexto em que o 
aluno está inserido. Um ambiente estimulador favorece as conexões neurais, 
24 
 
 
facilitando a apreensão do conteúdo que está sendo ministrado. Assim sendo a 
aprendizagem não está relacionada somente à memória, mas também a 
motivação. 
Pesquisas feitas com ratos em laboratórios comprovaram que os animais 
criados em ambientes arejados com estímulos como bolas, rampas, escadas, 
tendo liberdade para brincar, demonstraram aumento de conexões neurais, em 
detrimento dos outros ratos criados em ambientes isentos de estímulos, os quais 
não apresentaram nenhuma mudança na estrutura cerebral (LIMA, 2009, p.159). 
Quanto maior for a motivação e os estímulos mais conexões irão se formar. Lima 
ressalta que, os ambientes de aprendizagem precisam ser devidamente 
planejados para possibilitar estímulos estéticos capazes de minimizar as 
ameaças e estimular a sensibilidade e o aconchego, permitindo organizar novos 
desafiose conquistas do conhecimento aos alunos (LIMA, 2009, p.160). 
Fernandes et al (2015) corroboraram do mesmo pensamento. Foi 
realizada uma pesquisa com experiências somatossensoriais para o ensino de 
matemática voltadas para o público com a faixa etária entre 7 e 12 anos e as 
metodologias empregadas foram jogos e brincadeiras, como jogos de mesa, 
quadro de botões, tangram, dominó, entre outros. Objetos práticos, como 
cilindros, bolas, pneus e etc, também foram utilizados. No final da experiência 
constatou-se que as notas dos alunos tiveram um aumento considerável, 
apontando que a relação corpo, mente e atenção não pode ser dicotomizada no 
processo do aprender. 
A partir dessas constatações científicas, entende-se que o ambiente 
influencia positiva ou negativamente na aprendizagem. Um ambiente que 
proporcione bons estímulos melhora a autoestima e desenvolve a capacidade 
de raciocínio, além de fortalecer as ligações neurais e a estrutura mnemônica de 
longo prazo, tornando-se relevante na prática pedagógica. Portanto a formação 
docente é um aspecto imprescindível. 
 
Atenção 
25 
 
 
 
A atenção é uma função cognitiva bem complexa e diversos 
comportamentos resultam de um nível adequado de atenção para serem bem 
sucedidos, por exemplo: assistir um filme e compreendê-lo; manter o foco de 
conversação em um ambiente ruidoso. A atenção também é um pré-requisito 
fundamental para o processo de memorização. 
O conceito de atenção é definido pela seleção e manutenção de um foco, 
seja de um estímulo ou informação, entre as inúmeras que obtemos através de 
nossos sentidos, memórias armazenadas e outros processos cognitivos. Em 
outras palavras, dirigimos nossa atenção para o estímulo que julgamos ser 
importante num exato momento. Os outros estímulos que não os principais, 
passam a fazer parte do “fundo” não sendo mais os focos na atenção. 
Podemos estudar e avaliar os diferentes aspectos da atenção, por 
exemplo: 
 Atenção seletiva: quando o indivíduo escolhe um estímulo ao qual 
prestará atenção, por exemplo, ler um livro ao invés de assistir tv, mesmo que 
esta esteja ligada e faça ruídos ao fundo; 
 Atenção dividida: caracteriza-se pela capacidade do indivíduo em 
prestar atenção em mais de um estímulo ao mesmo tempo, por exemplo, 
conversar enquanto dirige um veículo, trabalhar no computador enquanto atende 
ao telefone; 
Nossa capacidade de manter a concentração é restrita, e depende de 
inúmeros fatores, desde a falta de vontade ou ânimo por algum assunto, até a 
dificuldades específicas, como as presentes no TDAH (veja seção principais 
diagnósticos) que interferem na capacidade de atenção seletiva e dividida, ou 
seja, todos nós temos alguma dificuldade atencional, se isso representa um 
problema a ser tratado, depende do grau de comprometimento e do número de 
sintomas. 
26 
 
 
 
Problemas de concentração podem ser resultantes de um distúrbio 
atencional simples, ou a uma inabilidade de manter o foco de atenção 
intencional, ou até aos dois problemas ao mesmo tempo. No nível seguinte de 
complexidade, está o rastreamento mental que também é afetado por 
dificuldades atencionais. A preservação da atenção é um pré-requisito para 
atividades que requeriam, tanto concentração, como rastreamento mental. A 
habilidade de manter a própria atenção focada em um conteúdo mental fica 
diminuída, ou seja pode-se ter dificuldade de para se manter uma sequência de 
pensamentos simples, o que invariavelmente compromete a habilidade de 
solução de problemas mais complexos. 
Elucidar a natureza dos problemas atencionais, depende não somente da 
complexa observação do comportamento geral do paciente, assim como o 
desempenho em testes específicos que envolvam concentração e trilhas 
mentais. Somente com a comparação entre as várias observações, pode ser 
possível a distinção entre os déficits globais e aqueles mais discretos e normais 
presentes na maioria das pessoas. 
Devido sua complexidade, a atenção é um produto do funcionamento 
integrado de inúmeras estruturas corticais e sub-corticais, além de sistemas de 
27 
 
 
redes neurais, que constituem a neuroanatomia da atenção. O estado de alerta 
dá início à recepção de estímulos provenientes dos órgãos sensoriais. No tronco 
encefálico, mais especificamente na formação reticular, ocorre então a regulação 
da tenacidade (Brandão, 1995). Porém, são as projeções do sistema ativador 
reticular ascendente (SARA) que possibilitam a ativação cortical, a manutenção 
do alerta e vigília e a escolha das respostas comportamentais. A ativação inicial 
do córtex parietal na recepção de informações sensoriais, os núcleos da base e 
do colículo superior com as informações motoras, além das informações límbicas 
advindas do giro do cíngulo e da amígdala são reguladas através de aferências 
da formação reticular (Lima, 2005). 
As habilidades de seleção de estímulos relevantes e inibição de estímulos 
distratores são fatores essenciais para a cognição e processo de aprendizagem. 
Para Mesulam (1999), três estruturas estão relacionadas à atenção seletiva: o 
córtex parietal superior, relacionado com a representação espacial exterior; o 
córtex pré-motor lateral, responsável pela orientação e movimentos de 
exploração; e o giro do cíngulo anterior, associado com a monitoração da 
resposta. 
Além dessas áreas, autores como Muskat (2008) e Lima (2005) também 
relacionaram o córtex pré-frontal no controle voluntário da atenção, o córtex 
fronto-parietal e os núcleos da base no acoplamento de novos estímulos e o 
núcleo pulvinar no filtro de informações relevantes das irrelevantes, localização 
do alvo visual, engajamento. De maneira inversa, a inibição de estímulos 
irrelevantes está ligada aos componentes do sistema límbico com o foco dado 
pelos processos emocionais e motivacionais, o córtex parietal pela inibição do 
foco do estímulo e as áreas frontais com a alocação dos processos inibitórios 
(Muskat; 2008). 
Nos processos atencionais, diversas regiões cerebrais são acionadas, 
trabalhando de maneira integrada, mas para que todos componentes funcionem 
em harmonia é necessário um gerenciador de atividades. O controle e 
organização executiva da atenção têm papel fundamental não só no na 
manutenção da disposição para agir e controle inibitório como também no 
planejamento e execução direcionados à metas e auto-regulação da ação. Essa 
28 
 
 
função possui grande relação com as áreas anteriores do cérebro, sobretudo nas 
áreas pré-frontais e órbito-frontais (Estévez-González, García-Sánchez e 
Junque, 1997). 
Por fim, outras duas funções importantes na atenção é a atenção 
sustentada, que estaria envolvida com o tálamo e o córtex frontal anterior, e a 
atenção dividida, que seria ativada pelo córtex parietal anterior, córtex pré-frontal 
e pelo tálamo (Engelhardt et al 1995). 
 
 
Motivação, emoção e pensamento 
 
O estudo da emoção, em particular, tem se submetido a esta regra que 
remonta aos tempos em que se separavam as “faculdades da alma”, e estas, do 
corpo, da matéria, e não levavam em conta as interações sociais. Somente 
quando se estabelecem as devidas relações entre as funções psíquicas é 
possível avançar no conhecimento. A emoção é um exemplo. Ao percebê-la em 
cada função é que podemos entender seu papel para o desenvolvimento total 
do homem. Aqui, pretendemos demonstrar a importância dessas relações. 
A emoção compreendida em sua origem revela a sua primeira função. É 
ela que permite ao homem estabelecer os seus primeiros contatos. A emoção é 
a primeira forma de comunicação. O recém-nascido se comunica com o mundo, 
sofre a ação do mundo, e pode atuar sobre ele graças à emoção. Através dela 
iniciam-se as bases das relações interindividuais. 
As primeiras manifestações psíquicas são expressões emocionais. 
Espécie de pré-linguagem dirigida ao outro. A emoção, uma reação vital de 
vinculação com o mundoexterior. Segundo Zazzo (1974) e Malrieu (1974), as 
primeiras manifestações psíquicas não podem ser explicadas, somente por 
necessidades orgânicas, como as nutritivas, motoras ou sexuais. Eles 
introduzem o conceito de vinculação para esclarecer as primeiras reações 
interindividuais do recém-nascido. Vinculação como necessidade de relação 
29 
 
 
com o mundo, necessidade do outro, necessidade de laços afetivos e sociais. 
A noção de vinculação, tal como Zazzo (1974) e Malrieu (1974) 
apresentam, esclarece a relação entre o biológico e o psíquico e conduz às 
origens da afetividade. Para estes autores, nas reações do recém-nascido há 
uma necessidade do outro, que não é apenas orgânica, e está intimamente 
ligada às outras necessidades. Contém em si o germe de algo mais que a 
satisfação das necessidades biológicas. Anuncia o desenvolvimento psíquico na 
comunicação, na relação com o outro. 
O papel primordial das trocas com o outro, a análise de como estas trocas 
ocorrem, evoluem, organizam-se e transformam-se, podem esclarecer aspectos 
importantes do psiquismo individual. A necessidade do outro também depende 
das ações e dos afetos recebidos. As primeiras relações, geralmente com a mãe, 
são permeadas pela história pessoal dela. A mãe está inserida em uma cultura 
que, com suas instituições, representações, seus valores e significações, está 
presente nas relações de troca. Pouco a pouco, a vinculação é penetrada pelas 
experiências sociais dos outros. Desde as primeiras relações estão presentes as 
expectativas, as esperanças, os receios, os conflitos, enfim, todas as 
representações sociais inseridas numa certa cultura. 
Para Wallon (1995), a consciência de si mesmo, a consciência do outro e 
a consciência do mundo exterior se constroem na relação com o mundo e com 
os outros. No princípio, a criança exterioriza a satisfação ou insatisfação em 
gestos (choro, gritos, alívio, sorriso...) que são respondidos pelas pessoas que 
cuidam dela e conferem sentido a estes gestos. É desta relação emocional com 
o outro, indiferenciada e imediata, que nascerão as funções simbólica, da 
atividade intelectual e as condutas sociais adaptadas. 
 
O início da partilha social da emoção e a gênese da linguagem 
 
Nas crianças pequenas (do segundo ao quarto mês aproximadamente), é 
a emoção que permite estabelecer as relações interindividuais. Os bebês 
30 
 
 
compartilham experiências emocionais com os outros. Sorriem quando veem a 
mãe sorrir, modificam a expressão quando percebem tristeza. Suas 
manifestações são emocionalmente significativas das expressões emocionais 
dos outros. Seus primeiros canais de comunicação não são os símbolos, mas os 
mecanismos de uma intersubjetividade que, no início, é emocional. “A criança é 
capaz de expressões emotivas muito variadas, cuja gama é mais ou menos 
extensa em proporção às ocasiões de relações mais frequentes e variadas que 
seu meio lhe proporcionou.” (Wallon, 1956, citado por TrangThong, 1971, p. 66). 
As situações de interação emocional são geralmente acompanhadas da 
fala da mãe e das vocalizações do bebê. (Bowlby, 1969; Bretherton, 1992). 
A emoção não é uma linguagem. É um meio de expressão que abre o 
caminho da linguagem. Assegura uma função de comunicação que será 
fundamental no desenvolvimento da atividade simbólica. É a intercomunicação 
com os adultos que possibilita a aquisição da linguagem e com ela novas formas 
de reflexo da realidade. A aquisição da linguagem implica uma reorganização de 
todos os processos básicos mentais da criança. A palavra aperfeiçoa o reflexo 
da realidade e cria novas formas de atenção, de memória, de imaginação, de 
pensamento e de ação. 
A palavra, transmite a experiência das gerações e da humanidade. 
Quando é incorporada à linguagem, fecha um sistema completo de conexões no 
córtex infantil e converte-se em um instrumento poderoso que permite a 
introdução de formas de análise e síntese da realidade. Ao propiciar à criança 
nova forma de reflexo da realidade, a palavra reorganiza os processos mentais 
básicos, transforma sua atividade e forma sua consciência. 
A palavra se insere em quase todas as formas básicas da atividade 
humana. Na percepção e na memória. No estímulo e na ação. Esta é a 
compreensão de Luria & Yudovich (1972): 
31 
 
 
 
Apropriação dos significados afetivos e morais nas relações 
intersubjetivas concretas 
 
O que acontece com a emoção na reorganização dos processos mentais 
que ocorrem a partir da aquisição da linguagem? 
As emoções se transformam ao longo da vida. Neste processo entram em 
relação com outras funções e passam a se expressar junto ou através delas. 
Funções como linguagem, memória, percepção e atenção estão carregadas de 
emoções e sentimentos, mesmo que, às vezes, elas estejam encobertas, e seja 
difícil o seu reconhecimento. 
No processo de desenvolvimento da criança, o nexo e as relações da 
emoção com as outras funções não permanecem imutáveis. Surgem relações 
complexas entre as funções psíquicas. O que se modifica é o vínculo da emoção 
com a memória, a atenção, a percepção, a atividade sensório-motora, e, 
principalmente, a ligação com a linguagem e o pensamento. 
No princípio, a emoção é persistente e propagadora. Tem um “poder 
totalizador” sobre o comportamento (Wallon, 1995). Isto ocorre porque as 
emoções também operam através do sistema nervoso autônomo e hormonal que 
atuam em todo o corpo. Durante o desenvolvimento, na interação com a 
realidade mediada pelos outros que a rodeiam, a criança vai apropriando-se da 
linguagem e de formas sociais de comportamento que passam a interagir com a 
emoção, transformando-a. A emoção já não domina o comportamento. O que 
passa a predominar é a complexa relação que vai se estabelecendo entre a 
32 
 
 
emoção e as outras funções psíquicas. Com o surgimento da linguagem e de 
formas mais “adaptadas” de comportamento e com a aquisição da linguagem 
interior, a emoção é mediatizada. Sua expressão modifica-se. 
Não existe uma fórmula fixa que determine como estão estruturadas as 
funções psicológicas. Em cada momento do desenvolvimento, há mudanças 
concretas. As conexões concretas também surgem do desenvolvimento histórico 
do indivíduo que vive sob relações sociais determinadas. A apropriação da 
cultura, impulsionadora do desenvolvimento, se dá nas relações intersubjetivas 
que são emocionais, como todas as relações humanas. A internalização da 
cultura ocorre sob a emoção. Em determinadas situações, o caráter emocional 
das relações humanas está explícito. Em outras, aparece encoberto, e é difícil a 
sua identificação. Mas toda relação humana tem um caráter emocional. 
A integração da emoção com as outras funções psicológicas realiza-se 
através da interiorização de significados na atividade social dos indivíduos. 
Relações sempre permeadas de afetividade. Relações de indivíduos concretos 
que vivem na multiforme realidade social, que mantêm relações complexas com 
as pessoas ao seu redor, com instituições sociais (a família, por exemplo), com 
os produtos da cultura humana. Relações que se estabelecem na atividade e 
dependem do lugar que o indivíduo ocupa na sociedade, das condições sociais 
e históricas e das circunstâncias que são únicas (Lane & Camargo, 1995). 
Nas relações intersubjetivas concretas, a criança está internalizando 
significados afetivos e morais que vão construindo sua configuração psíquica e 
sua identidade. Nas relações entre as pessoas, estão sempre presentes os jogos 
de tensão, de descontração, de alegria ou tristeza, os jogos de sedução e 
submissão ou exercícios de poder. As relações cotidianas das crianças, como 
as do adulto, garantem a evolução e a partilha da alegria, da cólera, da surpresa, 
da tristeza ou do medo (Rimé, 1993) 
 
A base afetivo-volitiva do pensamento 
 
33 
 
 
No processo de apropriação da cultura, com a internalização da 
linguagem,as relações entre as funções psicológicas alteram-se. As formas 
mais adaptadas de comunicação vão esculpindo a emoção, tornando-a mais 
encoberta e mediada pela linguagem. 
Segundo Vigotski (1987), qualquer que seja a forma do pensamento: 
representações afetivas, imaginação, fantasia ou o pensamento lógico, ele tem 
em sua base uma emoção. No final do livro Pensamento e Linguagem escreve: 
 
A imaginação e a fantasia estão, para Vigotski (1987), a serviço da 
emoção; mesmo que sua expressão apareça muitas vezes como pensamento 
lógico, a finalidade e a direção são dadas pela emoção. 
 
 
 
 
34 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: 
Desvendando O Sistema Nervoso. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BEAR, M.; CONNORS, B.; PARADISO, M. Neurociências: desvendando 
o sistema ner- voso. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: 
da ação à operação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. 
Bookheimer, S. Y. Et Al. Regional Cerebral Blood Flow During Object 
Naming And Word Reading. Human Brain Mapping, V. 3, N. 2, P. 93-106, 1995. 
BRANDÃO, M. (Org.). Psicofisiologia. São Paulo: Atheneu, 1995. 
ENGELHARDT, E.; LAKS, J.; ROZENTHAL, M. Neuropsicologia Iv – 
Comprometimento Sensorial – Manifestações Neuropsicológicas E Aspectos 
Neuroanatômicos E Funcionais. Revista Brasileira De Neurologia, V. 31, N. 4, P. 
187-190, 1995. 
ESTÉVEZ-GONZÁLEZ, A.; GARCÍA-SÁNCHEZ, C.; JUNQUE, C. La 
Atención: Uma Compleja Función Cerebral. Revista De Neurologia, V. 25, N. 
148, P. 1989-1997, 1997. 
FAW, B. Pre-Frontal Executive Committee For Perception, Working 
Memory, Attention, Long-Term Memory, Motor Control, And Thinking: A Tutorial 
Review. Conscious Cognition. 12 1, P. 83-139, 2003. 
FUSTER, J. M. Frontal Lobe And Cognitive Development. Journal Of 
Neurocytology, V. 31, P. 373-385, 2002. 
IZQUIERDO, I. Memória. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
IZQUIERDO, I. Memórias. In: Revista Estudos Avançados. São Paulo, 
vol.3, n.6, pp. 89-112, MAI/AGO.,1989. LIMA, E. S. Cérebro humano e educação 
hoje. In: Revista Pedagógica, RJ: Vozes, 2007. 
KOFFKA, W. Princípios da Psicologia da Gestalt. São Paulo: Cultrix, 1975. 
KOHLER, W. Psicologia da Gestalt. Belo Horizonte: Itatiaia, 1980. 
LANE, S. & CAMARGO, D. (1995). Contribuições de Vigotski para o es- 
tudo das emoções. Em S. Lane & B. Sawaia (Orgs.), Novas vere- das da 
psicologia social (p. 115-131). São Paulo: Editora Brasili- ense. 
LIMA, G. Redescoberta da mente na educação: A expansão do aprender 
e a conquista do conhecimento complexo. In: Revista Educação e Sociedade, 
Campinas, vol.3, N106, P.151-174, jan. /abr. 2009 
LIMA, R. F. A Linguagem Infantil – Da Normalidade À Patologia. Braga: 
Edições Appacdm, 2000. 
35 
 
 
LIMA, R. F. Compreendendo Os Mecanismos Atencionais. Ciências & 
Cognição, Ano 02, V.06, 2005. 
LURIA, A. R. & YUDOVICH, F. (1972). Lenguaje y desarrollo mental. Em 
E. STONES (Org.), Psicologia de la educación (p. 61-72). Madrid: Ediciones 
Morata S.A. 
MALRIEU, P.(1974). A vinculação. Em R. Zazzo (Org.), A vinculação 
“attachement” (p. 89-105). Lisboa: Coleção Educação e Reabilitação, Socicultur 
Divulgação Cultural. 
MESULAM, M. M. Spatial Attention And Neglect: Parietal, Frontal And 
Cingulate Contributions To The Mental Representation And Attentional Targeting 
Of Salient Extrapersonal Events. Philosophical Transactions Of The Royal 
Society B: Biological Sciences. V. 354, P. 1325-1346, 1999. 
MISHKIN, M.; Petri, H. L. Memories And Habits: Some Implications For 
The Analysis Of Learning And Retention. In: SQUIRE, L.R.; BUTTERS, N. (Eds.). 
The Neuropsychology Of Memory. New York, Guilford Press, 1984. 
MOSCOVITCH, M. Memory Consolidation. In: Nadel, L. (Ed). 
Encyclopedia Of Cognitive Neuroscience. Vol.2. London: Nature Publishing 
Group, 2003. 
O'REILLY, R. C.; BRAVER, T. S.; COHEN, J. D. A Biologically Based 
Computational Model Of Working Memory. In: MIYAKE, A.; SHAH, P. (Eds.). 
Models Of Working Memory: Mechanisms Of Active Maintenance And Executive 
Control. New York: Cambridge University Press, 1999. P. 375-411. 
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1937/ 
1979b. 
 PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho; 
imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1945/ 1978. 
 PIAGET, J. A Imagem Mental na Criança. Porto: Livraria Civilização, 
1966/ 1977. 
PIAGET, J. Abstração Reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem 
das relações es- paciais. Trad. Fernando Becker e Petronilha G. da Silva, Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1977b/ 1995. 
PIAGET, J. Memória e inteligência. Rio de Janeiro/Brasília: Artenova/UnB, 
1968/ 1979a. SAGAN, C. Cosmos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. 
PIAGET, J.; Inhelder, B. Gênese das estruturas lógicas elementares. 2 ed. 
Rio de Janeiro: Zahar, 1959/ 1975. 
ROYALL, P. Et Al. Executive Control Function: A Review Of Its Promise 
And Challenges For Clinical Research. Journal Of Neuropsychiatry And Clinical 
36 
 
 
Neuroscience, V. 14, P. 377-405, 2002 
SMITH, E. E.; JONIDES, J. Neuroimaging Analyses Of Human Working 
Memory. Proceedings Of The National Academy Of Science, V. 95, P. 12061-
12068, 1998. 
SOLER, M. A. Didáctica multisensorial da las ciencias: un nuevo método 
para alumnos cie- gos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. 
Barcelona: Ed. Paidós Ibé- rica, 1999. 
SQUIRE, L. R.; KNOWLTON, B. J. Learning About Categories In The 
Absence Of Memory. Proceedings Of The National Academy Of Sciences Of The 
United States Of America, V. 92, P. 12470-12474, 1995. 
STUSS, D. T. et Al. Fractionation And Localization Of Distinct Frontal Lobe 
Processes: Evidence From Focal Lesions In Humans. In: STUSS, D. T.; Knight, 
R. T. (Eds.). Principles Of Frontal Lobe Function. New York: Oxford University 
Press, 2002. 
TRANG-THONG. (1971). Qué ha dicho verdadeiramente Wallon. Madrid: 
Edita Doncel. 
TULVING, E.; SCHACTER, D. L. Priming And Human Memory Systems. 
Science, V. 247, P. 301-306, 1990. 
VIGOTSKI, L. S. (1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Livraria 
Martins Fontes Editores. 
WALLON, H. (1995). Origens do caráter na criança. São Paulo: Editora 
Nova Alexandria. 
WEINBERGER, D. R. A Connectionist Approach To The Prefrontal Cortex. 
J. Neuropsychiatry Clin Neurosci V. 5, P. 241-253, 1993. 
WOLFE, P. Compreender o funcionamento do cérebro e a sua 
importância para a aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2004. 
ZAZZO, R. (1974). A Vinculação “attachement”. Lisboa: Coleção Edu- 
cação e Reabilitação, Socicultur Divulgação Cultural.