NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES - aula 03

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NEUROCIÊNCIA DAS EMOÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Debora Berger Schmidt 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Até aqui, conhecemos mais sobre as emoções e a sua função comunicativa 
de um estado interno (sensações pessoais e individuais) de uma pessoa para o 
seu meio externo. A expressão dos sentimentos foi importante para a evolução e 
a adaptação da nossa espécie e é importante para que possamos estabelecer 
laços e trocas sociais. Ela faz parte do sistema de linguagem do ser humano, algo 
fundamental da nossa espécie. Além disso, como as emoções não acontecem 
dissociadas do nosso corpo, aprendemos sobre as bases neurológicas das 
emoções e também da aprendizagem. 
Nesta etapa, vamos seguir discorrendo sobre o funcionamento do nosso 
cérebro, abordando funções cognitivas que são fundamentais para o nosso 
convívio social e para a aprendizagem. Nos tópicos 1 e 2 falaremos das funções 
executivas (FE), um conjunto de funções cognitivas que, conjuntamente, permitem 
que sejamos capazes de planejar uma ação para atingir um objetivo futuro. Vamos 
articular ainda como as FE se relacionam com a nossa tomada de decisão, algo 
tão corriqueiro em nossas vidas que impactam diretamente no nosso 
planejamento e em nossas atividades diárias. 
No tópico 3, vamos aprender sobre Alexander Romanovich Luria, um autor 
russo, nascido em 1902, representante importante de uma corrente chamada 
psicologia sócio-histórica, que defende que o desenvolvimento de algumas 
funções cognitivas está diretamente relacionada com as experiências e vivências 
sociais e culturais, novamente superando aquele pensamento dicotômico que 
aprendemos em outro momento. 
Finalmente, nos tópicos 4 e 5 vamos retomar a temática da aprendizagem, 
destacando como o córtex pré-frontal e suas estruturas se articulam a esse 
processo e com as emoções em uma perspectiva contemporânea e integrativa. 
TEMA 1 – COMO NOS TORNAMOS CAPAZES DE PLANEJAR? 
Talvez você já tenha ouvido falar do teste do marshmallow. Trata-se de um 
teste bastante simples, realizado por pesquisadores de Stanford (Estados Unidos) 
em 1960, com crianças em idade pré-escolar. As crianças participantes desse 
estudo tinham que fazer uma difícil escolha entre uma recompensa saborosa a 
ser degustada imediatamente (um marshmallow) ou uma recompensa maior ainda 
(dois marshmallows), desde que esperassem sozinhas um prazo de 
 
 
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aproximadamente 20 minutos. Elas eram então colocadas em uma sala, sentadas 
em frente de uma mesa, que continha dois recipientes, um com o marshmallow 
que poderia ser degustado imediatamente, e outro com dois marshmallows, que 
seriam degustados caso ela escolhesse esperar o retorno do pesquisador. 
Figura 1 – Teste do marshmallow 
 
Crédito: Josie Garner/Shutterstock. 
Na mesa também havia uma campainha, que deveria ser acionada caso a 
criança desejasse comer o marshmallow imediatamente. Vídeos da reprodução 
desse teste são facilmente encontrados em redes de compartilhamento e mostram 
a luta na tentativa de resistir à tentação posta. Os pesquisadores seguiram 
acompanhando o desempenho escolar dessas crianças até a sua adolescência e 
os achados revelam que quanto mais as crianças conseguiam esperar pelo 
prêmio aos quatro ou cinco anos, mais se destacaram nos testes de aptidão 
escolar e de funções cognitivas (Mischel, 2016). 
O que está em jogo na passagem acima está em como nos tornamos 
capazes de planejar e realizar, postergando gratificações, e de termos 
autocontrole (o que pressupõe uma percepção de si), deixando de sermos animais 
puramente instintivos e impulsivos. Da impulsividade, preponderante no nosso 
modo de funcionamento quando bebês (já tentou pedir para que um bebê de 
 
 
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poucos dias que chora por fome aguarde “só um minutinho” enquanto a 
mamadeira é preparada ou a mãe se apronta para a amamentação?), até a 
capacidade de espera e planejamento, existe a maturação de funções cognitivas 
complexas, que atingem seu auge de maturação só depois da adolescência. 
Estamos nos referindo de modo específico às funções executivas (FE), 
uma função cognitiva complexa, que engloba diferentes funções cognitivas 
(memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, por exemplo), 
como conceituaremos a seguir. A sua relevância ganha destaque especial no 
período escolar, pois compreende funções cognitivas recrutadas no dia a dia da 
educação infantil, quando a criança é requerida a se engajar em comportamentos 
orientados a objetivos, a se organizar de modo direcionado a metas (Mazzo, 
2021). 
Não raramente encontramos professores que encontram crianças 
desmotivadas, preguiçosas ou irresponsáveis. Os avanços das neurociências nos 
permitem olhar essas crianças em uma perspectiva menos julgadora e nos 
engajar, como adultos, cuidadores ou professores, a auxiliá-las no seu 
desenvolvimento, permitindo que alcancem melhores capacidades funcionais e 
emocionais (Mazzo, 2021). 
1.1 Conceito de funções executivas 
O conceito das funções executivas varia entre os autores. Embora não 
exista um consenso sobre a sua definição, sabemos ela se refere a um conjunto 
de habilidades que nos permitem agir para atingir um objetivo. 
Mazzo (2021) faz um apanhado do conceito a partir de diferentes autores 
e apresenta as FE a partir de duas classificações, as FE principais e as FE de 
ordem superior: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 1 – Diferença entre as funções executivas 
FE principais FE de ordem superior 
Controle inibitório: autocontrole, 
atenção seletiva para anular uma 
predisposição interna ou externa, 
inibição cognitiva. 
Raciocínio: trabalhar com 
informações na mente, resolver um 
problema de aritmética. 
Memória de trabalho: 
manutenção das informações em 
mente e trabalhando com elas 
mentalmente. 
Resolução de problemas: tomar 
decisões com base nas 
informações disponíveis, monitorar 
erros, gerenciar uma crise. 
Flexibilidade cognitiva: 
flexibilidade mental, criatividade, 
ajustando-se de maneira flexível a 
novas demandas, regras ou 
prioridades. 
 
Planejamento: 
identificação e organização dos 
passos necessários para um fim: 
rever planos, planejar etapas. 
Envolve a noção de tempo 
necessário para cada tarefa, noção 
de urgência e priorização. 
Fonte: Mazzo, 2021. 
Uehara, Charchat-Fichman e Landeira-Fernandez (2013) nos apresentam 
sob outra perspectiva as FE, classificando-as como FE quentes e FE frias. 
• FE quentes: estão relacionadas a processos emocionais, crenças e 
desejos. Motivação, tomada de decisões, comportamentos sociais, 
recompensa e julgamento social são exemplos de FE quentes. 
• FE frias: estão relacionados a processos executivos que não envolvem 
muita excitação emocional, sendo mais associados a aspectos mais lógicos 
e cognitivos, raciocínio abstrato, planejamento, resolução de problemas e 
memória de trabalho. 
A diferenciação entre essa classificação das FE nos permite refletir sobre 
a relação dinâmica entre duas tendências de processamento de informação que 
dão base para o nosso comportamento intencional (Miranda; Malloy-Diniz, 2020). 
 
 
 
 
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1.2 Desenvolvimento das funções executivas 
Nascemos com potencial para desenvolver as funções executivas, e isso 
acontecerá baseado nas experiências na primeira infância até o início da idade 
adulta. Aí está mais um papel da experiência educacional: estimular essa 
capacidade para o desenvolvimento saudável da criança e para a maturação do 
seu cérebro, e para a aprendizagem. As FE são fundamentais para qualidade de 
vida, saúde mental, prontidão e sucesso escolar, boas relações no trabalho e nas 
interações sociais (Mazzo, 2021). 
No primeiro ano de vida, algumas funções como a memória operacional e 
controle inibitório já estão presentes no bebê, ainda que de forma rudimentar, haja 
vista as tarefas piagetianas. Próximodos 2 anos de idade nos tornamos mais 
capazes de gerenciar nossos comportamentos de forma flexível, de modo que a 
flexibilidade cognitiva também inicia seu curso nos primeiros anos de vida. Essas 
três funções executivas vão, obviamente, ganhando sofisticação ao longo do 
processo de desenvolvimento (Miranda; Malloy-Diniz, 2020). 
Aos 4 anos, a capacidade de postergar recompensas e tomar decisões em 
cenários de ambiguidade vão se desenvolvendo e, nos anos seguintes, permitirão 
o gerenciamento do próprio comportamento. Percebam que a maturação das FE 
acontece junto com a inserção da criança na escola, em relação com as 
demandas que ela implica: associação de informações, abstração e um maior 
nível de criatividade (Miranda; Malloy-Diniz, 2020). 
Como vimos, a competência das FE aumenta com o passar dos anos, e na 
adolescência seu desenvolvimento depende da maturação do córtex pré-frontal, 
continuando a se desenvolver até o início da idade adulta. Sabemos que o 
desenvolvimento completo do cérebro ocorre próximo dos 21 anos de idade. Por 
isso muitos estudos abordam sobre a impulsividade bastante característica da 
fase da adolescência (Wilhelm, 2016). 
Algumas implicações de um funcionamento deficitário das FE (disfunções 
executivas) são listadas a seguir: 
• FE estão alteradas na maioria dos transtornos neuropsiquiátricos e com 
transtornos do neurodesenvolvimento; 
• FE auxiliam na aquisição de habilidades acadêmicas; 
• Disfunções executivas se relacionam a problemas de comportamentos e 
bullying; 
 
 
7 
• Disfunções executivas estão associadas a risco de comportamento suicida; 
• Disfunções executivas em crianças impactam diretamente a saúde dos 
adultos que convivem com ela. 
TEMA 2 – AFINAL, QUANDO E COMO NOS TORNAMOS CAPAZES DE TOMAR 
DECISÕES? 
 Conforme aprendemos no tópico anterior, as funções executivas 
compreendem um apanhado de funções cognitivas que interligadas se relacionam 
com funções complexas que permitem nos organizar e planejar para que um 
objetivo futuro seja alcançado. Alguns autores compreendem que podemos 
classificar as FE em quentes e frias, sendo que a tomada de decisão seria um 
importante representante das FE quentes. 
 Da roupa que vestimos no começo do dia à profissão que seguimos, das 
mais complexas às mais simples, estamos frequentemente vivenciando a 
necessidade de tomar decisões: “A tomada de decisão (TD) consiste no processo 
de ponderar e prever as consequências positivas e negativas de determinadas 
alternativas” (Branco, 2014, p. 67). 
Podemos diferenciar a TD em função do nível de engajamento cognitivo 
necessário para tomá-las, visto que algumas demandam de mais cautela na 
avaliação de riscos. Ou seja, a TD ganha complexidade quando é necessário optar 
entre uma série de alternativas em situações em que há certo grau de incerteza a 
respeito dos resultados dessa escolha. 
 Existe uma variedade de fatores que podem influenciar na TD. Esses 
fatores ocorrem de forma simultânea em cada caso. Veremos a seguir. 
• Fatores contextuais: podem ser considerado fatores contextuais a 
presença de outras pessoas ou a natureza da decisão (se envolve questões 
financeiras, morais, de saúde, por exemplo) que podem influenciar na 
tomada de decisões. A disponibilidade de informações a respeito da 
escolha e a magnitude de ganhos e perdas também faz parte desses 
fatores (Kluwe-Schiavon et al., 2018). 
• Fatores individuais: referem-se a características próprias dos indivíduos, 
como sua história e seu momento atual (gênero, idade, humor, 
personalidade, experiências pessoais) e também características cognitivas 
e psicopatológicas (Kluwe-Schiavon et al., 2018). 
 
 
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Sabemos que o desenvolvimento da TD segue o desenvolvimento das FE: 
inicia durante a infância, aprimora-se durante a adolescência e atinge a maturação 
completa no final da adolescência e início da idade adulta, ou seja, crianças mais 
velhas tendem a tomar decisões mais adequadas quando comparadas com as 
crianças mais jovens. Pessoas que apresentam déficits em TD apresentam 
dificuldades cotidianas em planejar seu dia a dia, manter atividades de trabalho e 
relacionamentos interpessoais de forma adequada (Medeiros et al., 2015). 
As teorias mais recentes sobre a TD têm sido embasadas em paradigmas 
neurobiológicos: 
O substrato neural do componente cognitivo desse processo seria 
composto do córtex pré-frontal dorsolateral, giro do cíngulo, lóbulo 
intraparietal e giro temporal superior. Já os componentes afetivos do 
processo envolveriam o córtex pré-frontal ventrolateral e ventromedial, a 
ínsula, amígdala e o striatum ventral. (Branco et al., 2014, p. 69) 
Alguns autores consideram ainda que haja uma interação entre o córtex 
órbito-frontal (OFC) e o sistema dopaminérgico-núcleos da base (BG-DA) (Branco 
et. al, 2014). 
TEMA 3 – CONCEITO DE SISTEMAS FUNCIONAIS DE ALEXANDER LÚRIA 
A perspectiva histórica do estudo sobre o cérebro nos mostra que, em 
determinado momento, alguns pesquisadores e cientistas defendiam um 
movimento chamado localizacionismo, ou seja, eles defendiam que o cérebro é 
um órgão composto por diferentes porções, cada qual sediando funções 
cognitivas específicas. Esse movimento foi iniciado por Franz Gall no século XIX, 
criando teorias que defendiam que características cranianas estariam associadas 
a traços de personalidade. Embora os pressupostos de Gall não tenham se 
sustentado na comunidade científica por muito tempo, o localizacionismo foi 
revisitado mais tarde por Paul Broca e Carl Wernick (nos anos de 1861 e 1874, 
respectivamente). Ambos autores trabalhavam com pacientes que haviam sofrido 
AVCs (acidentes vasculares cerebrais) e identificaram regiões cerebrais 
específicas associadas à linguagem. 
Muitos autores se contrapuseram à ideia localizacionista, e por anos 
prevaleceu o debate acerca da diversidade e especialidade concomitante do 
nosso cérebro: afinal, sabia-se que uma lesão em uma região específica do nosso 
cérebro provoca perturbação não em uma, mas em vários processos psíquicos, 
mas também se tinha conhecimento que regiões específicas do cérebro se 
 
 
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diferenciam em função e são constituídos por neurônios extremamente 
especializados (Hazin et al, 2010). 
Nesse cenário, Luria representou uma alternativa para a dualidade 
debatida sobre o localizacionismo, apresentando o conceito de sistemas 
funcionais. O autor defendeu a ideia de que, diante de tamanha complexidade dos 
processos mentais, não faz sentido pensar que eles estão localizados em áreas 
concretas do cérebro, mas que se referem a zonas que trabalham de modo 
combinado, em papéis diferentes e por vezes distanciados. Dessa forma, o foco 
não está em identificar a localização das atividades mentais, e sim quais grupos 
de zonas de trabalho do cérebro são responsáveis pela sua execução (Freitas, 
2006). Em outras palavras, Luria apresenta uma forma de compreender as 
atividades cerebrais de forma mais dinâmica, baseada no funcionamento do 
cérebro e não somente na descrição da sua estrutura, considerando o cérebro 
como um todo, cujas áreas são interdependentes e correlacionadas. A metáfora 
que compara o funcionamento cerebral com uma orquestra faz bastante sentido 
na perspectiva de Luria, afinal, a integração de diferentes elementos de uma 
orquestra é essencial para se realizar um concerto, tal como acontece com nosso 
cérebro. 
 Luria distinguiu três unidades de funcionamento cerebral cuja participação 
é necessária em qualquer atividade psicológica, vamos conhecê-las: 
A primeira unidade, destinada à regulação da atividade cerebral e do 
estado de vigília, garante a manutenção do nível de atividade apropriado 
e alerta para a necessidade de mudanças de comportamento e de 
direcionamento deste para as demandas da situação específica em que 
o organismo se encontra. A segunda unidade, para recebimento, análise 
e armazenamento de informações,é responsável, inicialmente, pela 
recepção de informações por meio dos órgãos dos sentidos. [...] Todas 
essas informações, das mais simples às mais complexas, são 
armazenadas na memória e podem ser utilizadas pelo sujeito em 
situações posteriores. A terceira unidade funcional postulada por Luria é 
dirigida à programação, à regulação e ao controle da atividade do sujeito. 
O organismo alerta – que recebe, organiza e armazena informações – 
termina formando intenções, construindo programas de ação e 
realizando esses programas por meio de atos exteriores, motores ou 
interiores, mentais. (Rego; Oliveira, 2010, p. 112) 
 É importante ressaltar que Luria foi um autor representante do que hoje 
chamamos de psicologia sociocultural, cujos outros representantes importantes 
são Vygotsky e Leontiev. A psicologia emergente com base nas ideias desses 
autores tinha como objetivo maior “a explicação de como processos naturais, tais 
como maturação física e mecanismos sensoriais, conectam-se com processos 
 
 
10 
culturais, produzindo as funções psicológicas complexas” (Hazin et al., 2010, p. 
90). 
 A perspectiva ssciocultural de Luria nos permitiu compreender que as 
funções psicológicas superiores (como percepção, memória, consciência, fala, 
pensamento, atenção, emoção etc.) ou complexas possuem um suporte biológico, 
mas que este é passível de alterações ao longo do tempo. As funções cognitivas 
não são entendidas, sob essa perspectiva, como um produto direto da evolução 
biológica. Elas somente se desenvolvem se também houver relações sociais 
estabelecidas entre o sujeito e o mundo, ou seja, o aspecto histórico e cultural é 
parte fundamental do seu desenvolvimento. Concluímos ressaltando que Luria é 
representante de uma teoria essencial para o estudo do ser humano, que defende 
que mente e corpo são indissociáveis, oferecendo, dessa forma, um caráter 
material à mente humana (Hazin et al, 2010). 
TEMA 4 – DIVISÕES ANATÔMICAS DO CÉREBRO SUAS RELAÇÕES COM A 
APRENDIZAGEM 
Figura 2 – Lobos cerebrais 
 
Crédito: SciePro/Shutterstock. 
 
 
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Como vimos na Figura 2, podemos dividir o cérebro em quatro divisões 
anatômicas: os lobos cerebrais frontal, parietal, occipital e temporal (na Figura 2 
também observamos o cerebelo – em verde). Trata-se de uma divisão didática, 
ou seja, uma forma de nomear cada região para conseguirmos compreender quais 
delas estão associadas com determinadas funções cognitivas, afinal existem 
inúmeras conexões entre os lobos cerebrais, de modo que eles atuam muitas 
vezes em conjunto. Vejamos as características dos lobos cerebrais de acordo com 
(Amthor, 2017). 
• Lobo frontal (em vermelho na imagem acima): comum aos mamíferos, o 
lobo frontal é responsável pelo planejamento geral, tomada de decisão, 
julgamento, memória recente e raciocínio. 
• Lobo parietal (em roxo na imagem acima): está relacionado às sensações 
e a interpretação das sensações, pelo senso de localização do corpo. 
• Lobo occipital (em azul na imagem acima): ocupa-se basicamente com a 
visão. É o único lobo cerebral dedicado a apenas um sentido. 
• Lobo temporal (em amarelo na imagem acima): associados com o 
processamento de informações auditivas e a codificação da memória. 
 Convém resgatar que a moderna compreensão do funcionamento cerebral 
proposto por Luria se deu em função dos seus estudos com pacientes lesionados, 
advindos de ferimentos da Segunda Guerra Mundial. O autor então compreendeu 
que pacientes com lesões na região frontal apresentavam dificuldades 
semelhantes, de modo a compreender que o lobo frontal centraliza a 
responsabilidade por planejamentos, programação, regulação e verificação do 
comportamento intencional (Hamdan; Pereira, 2009). De acordo com Mourão 
Junior e Melo (2011, p. 310), “A função exercida pelos lobos frontais parece ser 
mais metacognitiva do que propriamente cognitiva, uma vez que não se refere a 
nenhuma habilidade mental específica, porém abrange todas elas”. 
 Do ponto de vista anatomo-funcional, o lobo frontal pode ser dividido em 5 
regiões especializadas: 
1. Córtex motor; 
2. Córtex pré-motor; 
3. Opérculo frontal; 
4. Zona para-olfativa ou subcalosa; 
5. Córtex pré-frontal (Santos, Madeira, 2011). 
 
 
12 
Aqui, vamos seguir com especial atenção na região pré-frontal para 
relacionar como ela se articula com o processo de aprendizagem. 
4.1 Córtex pré-frontal e aprendizagem 
Luria situa no córtex do lobo frontal na região pré-frontal, a unidade motora 
responsável pela formulação da intenção, pela organização da ação e pela 
execução do ato motor programado. Suas considerações foram fundamentais 
porque destacou a participação do córtex pré-frontal em processos cognitivos 
superiores em um período em que ainda se falava sobre isso. Hoje sabemos que 
do ponto de vista ontogenético e filogenético, é a última que se desenvolve (Rotta; 
Ohlweiler; Viesgo, 2015). 
O córtex pré-frontal é a região do lobo frontal mais frequentemente 
relacionada com as funções executivas (que aprendemos há pouco) e de 
comportamento social em geral. O seu papel funcional não é totalmente 
conhecido, mas sabe-se que ele faz conexão com áreas límbicas, por isso se 
relaciona com o comportamento emocional, e com o estriado, por isso envolvido 
com a coordenação e planejamento motoral. Ou seja, para desempenhar seu 
papel integrativo, o córtex pré-frontal precisa ter acesso a todos os itens de 
informação sensorial, motora e mnemônica que dão forma à estrutura do 
comportamento (Mourão Junior; Melo, 2011). 
Para fins exclusivamente didáticos, Mourão Junior e Melo (2011) afirmam 
que a função do córtex pré-frontal pode ser subdividida em três funções cognitivas: 
ajuste preparatório, controle inibitório e memória de trabalho. 
• Ajuste preparatório: é uma função dirigida para o futuro que prepara o 
organismo para as ações dependentes das informações recebidas. 
• Controle inibitório: que consiste na capacidade de inibir respostas 
inadequadas ou respostas a estímulos distratores, que possam interromper 
o curso efetivo de uma ação ou resposta adequada em curso. Dificuldades 
relativas ao controle inibitório são, comumente, associadas à 
impulsividade. Como vimos anteriormente, um dos indicadores do 
desenvolvimento psicossocial da criança é justamente o estabelecimento 
progressivo do controle inibitório sobre os impulsos internos, sobre o 
sensório, e sobre a mobilidade. 
 
 
13 
• Memória de trabalho: é um sistema de memória ultrarrápida (dura poucos 
segundos), que tem a capacidade de reter uma sequência de 5 a 9 dígitos 
– o suficiente para gravarmos um número de telefone até efetuarmos a 
discagem, esquecendo o número logo em seguida. 
Compreendendo sobre as funções da região pré-frontal, conseguimos 
presumir sua relação e importância com a aprendizagem: 
Para uma criança aprender, reter, e ser capaz de evocar algum novo 
conceito, é necessário que ocorra um gerenciamento contínuo de suas 
memórias já formadas, que irão se moldar e se fundir aos novos 
conceitos recém adquiridos. Provavelmente esse gerenciamento nada 
mais seja do que a função executiva. [...] Já dentro de uma perspectiva 
interacionista, na interação entre sujeitos, provavelmente também seria 
a função executiva que teria a capacidade de estabelecer a interface 
entre as memórias já formadas e as informações vindas do meio, através 
do processo de interação social e do contato interpessoal. (Mourão 
Junior; Melo, 2011, p. 313-314) 
TEMA 5 – E AS EMOÇÕES? – REFLEXÕES FINAIS 
 Talvez você esteja se perguntando: mas e as emoções? Como elas se 
relacionam com tudo que vimos até aqui? Entendemos que as funções cognitivas, 
especialmente aquelas que chamamos de funções complexas superiores, por 
mais subjetivas que sejam, acontecem em um substrato orgânico do nosso corpo, 
o cérebro. Embora algumas teorias tenham sido mais simplistas, buscando 
compreender essas funções combase na identificação em qual região dele elas 
habitam no cérebro, hoje, muito influenciados pela perspectiva luriana, 
entendemos que uma função cognitiva ativa não é uma região, mas sim um 
sistema (sistemas funcionais). Isso quer dizer que é na interação de diferentes 
regiões que nossos processos mais subjetivos acontecem. 
Isso é importante porque conseguimos ter clareza de que as funções 
cognitivas não acontecem em separado. Uma ação relativamente simples, como 
lembrar o que almoçamos ontem, não diz respeito somente à região de memória 
do nosso cérebro, e sim a todo um sistema articulado a ele: lembramos do que 
comemos, se gostamos da comida, do afeto envolvido caso tenha sido preparado 
por alguém especial, ou ainda, se nesse almoço celebramos uma conquista 
importante, ao lado de outras pessoas que sejam significativas. 
 O processo de aprender recruta funções cognitivas que não são, ou não 
estão “puras” em nosso cérebro. Se aprender fosse reduzido ao simples fato de 
criar memórias, ainda assim a sua consolidação estaria associada a sistemas 
 
 
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funcionais que se articulam com as emoções (especialmente com o sistema 
límbico), e por isso hoje compreendemos que, diante de tal complexidade, não faz 
o menor sentido pensar na aprendizagem dissociada das emoções. 
 
 
 
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