avaliaçao e curriculo

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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 2 - O QUE UM CURRÍCULO
QUER?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR 
Introdução
A pergunta que dá título a este capítulo nos remete aos objetivos de uma
proposição curricular, implementada no contexto das escolas. Para respondê-la, é
necessário pensar nas diferentes dimensões que caracterizam um currículo e,
também, nos sentidos atribuídos a esse artefato cultural. Tomando o currículo como
um campo de luta, no qual processos de significação social disputam para definir o
que deve ou não compor um currículo, refletiremos sobre os procedimentos de
elaboração e de funcionamento de currículos escolares.
Ao longo deste estudo, trataremos de aspectos relativos à definição dos
conhecimentos que compõem o currículo escolar, enfatizando como esses saberes
são elaborados e reelaborados a partir dos diferentes campos de conhecimento até
chegarem às salas de aula. Dessa maneira, você entenderá um pouco mais sobre as
razões pelas quais alguns conhecimentos são privilegiados, enquanto outros não
são considerados – quando não negados e silenciados. Nesse aspecto, perceberá
como as vozes de certos grupos são menos presentes nas elaborações curriculares,
bem como esse processo de exclusão cultural tem reflexos na construção das
identidades culturais e na criação de preconceitos e estereótipos de raça e etnia, de
gênero e de sexualidade.
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Nosso foco é tanto nas questões objetivas da elaboração dos currículos, quanto nas
dimensões ideológicas do processo, ou seja, nas relações de poder que tornam o
currículo uma arena de disputas. Quais são os tipos de currículo? Como eles se
materializam? A que tipos de práticas e/ou pensamentos eles estão vinculados?
Essas são algumas questões que tentaremos responder.
Bom estudo!
2.1 Currículo: questões de seleção,
organização e distribuição do
conhecimento
O currículo é a materialização de uma seleção de conhecimentos no interior da
cultura, onde alguns saberes são selecionados em função de necessidades
específicas do contexto e com influência de grupos culturais hegemônicos. A
despeito dos teóricos tradicionais defenderem a ideia de que certos saberes são
universais e necessários, devendo ser aprendidos por todos os estudantes,
independentemente de sua origem social ou de seus interesses, o pensamento
crítico nos demonstrou que os conhecimentos escolares são expressões das
relações de poder presentes na sociedade, que podem favorecer a reprodução de
assimetrias e a produção das desigualdades. Nessa perspectiva, a organização
curricular passa a ser vista como não neutra, e a escola pode ser entendida como
uma instituição capaz de contribuir para a superação das injustiças ou somente para
manter o status quo.
Os processos de seleção, de organização e de distribuição do conhecimento
assumem lugar de relevância na perspectiva crítica, na medida em que nessas três
etapas se materializam as intenções e escolhas do currículo, que refletem o perfil de
uma da sociedade e de um tempo. Há um consenso no entendimento de que o
conhecimento escolar é um tipo de conhecimento diferente daquele produzido e
veiculado em outras instâncias. Mesmo se tratando dos conhecimentos produzidos
pelos campos disciplinares, que acabam definindo, em grande medida, o que é o
conhecimento escolar, não é possível dizer que os conhecimentos acadêmicos são
idênticos aos conhecimentos presentes no currículo escolar. Podemos destacar um
elemento essencial no entendimento do que é o conhecimento escolar: é um
conhecimento mediado pedagogicamente (LOPES; MACEDO, 2011).
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A mediação pedagógica do conhecimento pode acontecer de diferentes maneiras ou
a partir de diferentes elementos. Basicamente, o campo da didática, assim como o
campo do currículo são áreas de estudo que buscaram compreender como essa
mediação ocorre. Os dois campos consideram, entretanto, a influência da cultura
escolar nessa definição, sobretudo, como um discurso (pedagógico) regulativo, ou
seja, um discurso que controla tanto o que é conhecimento, quanto como ele é
ensinado.
Dois autores são referência para se pensar o conhecimento escolar, levando em
consideração a mediação didática e o discurso pedagógico. No campo da didática, o
francês Yves Chevallard, com o conceito Transposição Didática. No campo do
currículo, o inglês Basil Bernstein e seu conceito de recontextualização. Nesse tópico
abordaremos as principais características e as diferenças existentes entre esses dois
referenciais.
Figura 1 - A mediação pedagógica do conhecimento pode ocorrer a partir de elementos distintos. Fonte:
Poznyakov, Shutterstock, 2018.
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2.1.1 A Transposição Didática
Chevallard desenvolveu o conceito de Transposição Didática a partir de seus
trabalhos no âmbito da Matemática. Sua preocupação central era entender as
diferenças epistemológicas entre o conhecimento matemático produzido por
especialistas e o conhecimento matemático ensinado na escola. Em suas análises,
percebeu que a matemática escolar poderia ser entendida como uma simplificação
da matemática acadêmica, feita por meio de um processo de deslocamento de um
local (academia) a outro (escola).
Todavia, de acordo com o teórico há uma modificação nos conceitos originais,
presentes no conhecimento científico, de modo a favorecer uma
descontextualização, uma destemporização e uma despersonalização desse
conhecimento. O conhecimento científico é assim deslocado das questões que o
originam, deslocado do período histórico em que foi produzido e deslocado das
pessoas e das práticas que o produziram. Esse deslocamento acontece porque o
foco do ensino escolar é em apenas parte do conhecimento, ou seja, se refere a uma
seleção no conjunto de conhecimentos produzidos (CHEVALLARD, 2002).
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De acordo com Lopes e Macedo (2011, p. 97), Chevallard considera que a
Transposição Didática “[...] é precisamente a transição de um conhecimento,
considerado uma ferramenta a ser colocada em uso, para algo a ser ensino e
aprendido”. Esse processo de transição é feito por professores e professoras, mas
em uma relação entre estes e os estudantes, bem como pelo próprio conhecimento
a ser ensinado. Isso significa dizer que o conhecimento é compatibilizado com a
realidade em que ele será ensinado e submetido às regras e normas, às exigências
do contexto social e aos objetivos da instituição escolar.
Figura 2 - Transposição Didática: a transição do conhecimento acadêmico para o conhecimento escolar é
feita pela professora. Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.
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O conhecimento escolar só adquire legitimidade se for socialmente adaptado, de
modo que possa ser ensinado. Caso contrário, não haveria sentido para um
determinado conhecimento fazer parte do currículo.
A Transposição Didática é feita por uma estrutura que controla os modelos de
transposição. Essa estrutura é chamada de noosfera do sistema. Nessa noosfera, há
atores que envolvem os círculos da pesquisa e do ensino, como pesquisadores,
associações científicas, especialistas, representantes e gestores dos sistemas de
ensino, professores, e que sãoresponsáveis por pensar e prescrever o currículo e as
práticas pedagógicas. Nesse currículo e nessas práticas pedagógicas se estabelecem
as distinções entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar, de modo
que eles se tornam epistemologicamente distintos.
2.1.2 A recontextualização do currículo
A teorização de Bernstein sobre o conhecimento escolar é considerada, por
especialistas do campo curricular, mais ampla e mais complexa do que a de
Chevallard. O conceito de recontextualização está ancorado em uma análise das
relações de classe, de grupos sociais (elites e camadas populares, ricos e pobres,
brancos e negros, homens e mulheres, entre outros) e da distribuição desigual de
poder entre eles.
Para Bernstein (1996), a comunicação pedagógica se corporifica por meio de
padrões de dominação externos a ela, reproduzindo as hierarquizações e
assimetrias presentes na sociedade. Esses padrões de dominação são levados ao
sistema escolar através de um transportador, que ele chama de dispositivo
pedagógico. O dispositivo pedagógico opera com a mesma lógica da do dispositivo
linguístico, no qual o padrão é um sistema de regras formais que orientam as
atividades de escrever e de falar. O grande problema é que esse sistema de regras
formais do dispositivo linguístico é definido a partir de relações de classe, da
interação social e da cultura. Em síntese, o dispositivo linguístico padrão é um
código, que tem origem nos modos de vida e de pensamento das elites e classes
dominantes.
O teórico afirma que o dispositivo pedagógico trabalha como um condutor da
mensagem pedagógica, tendo regras relativamente estáveis, definidas também
pelos códigos de classe. Desse modo, enquanto a comunicação pedagógica é o
condutor, as relações de classe (valores) são aquilo que é conduzido. Assim, não
importa qual é o conhecimento ensinado, ele sempre será introduzido nos
currículos seguindo determinadas regras ditadas pelo dispositivo pedagógico, o que
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o torna um conhecimento carregado de valores e crenças morais e éticas sobre o
que deve ser selecionado, organizado e distribuído, bem como a quem esse
conhecimento se destina (BERNSTEIN, 1996).
A recontextualização é uma das regras do dispositivo pedagógico. Ela não é criada e
desenvolvida por uma pessoa ou por um professor. Ela surge a partir de contextos
recontextualizadores específicos, que reposicionam os diferentes textos sociais. O
processo de recontextualização envolve simplificações, reduções, sínteses e
recriações ou reelaborações do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento não é
apenas deslocado de um contexto ao outro. Ele é modificado. Partes do
conhecimento original (que pode ser o conhecimento científico) são aproveitadas, e
outras podem ser descartadas ou desconsideradas; releituras são feitas, e novos
saberes podem ser incorporados até que ele se transforme em conhecimento
escolar. O conhecimento produzido passa por filtragens e modificações em
diferentes contextos: o contexto de produção (o campo científico, pesquisadores), o
contexto recontextualizador político e estatal (o governo, ministérios e secretarias),
o contexto recontextualizador pedagógico (especialistas em educação, pedagogos,
faculdades de educação, revistas especializadas), o contexto de reprodução
(escolas).
Basil Bernstein (1924-2000) foi um sociólogo britânico, professor da Universidade de Londres, que
desenvolveu a Teoria dos Códigos Linguísticos. Seu trabalho favoreceu a compreensão das relações de
poder presentes nas escolas. Um de seus livros, publicado no Brasil pela editora Vozes (1996), é “A
Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e controle”. Leia também o artigo “A Pedagogização
do Conhecimento: estudos sobre recontextualização”, disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/n120/a06n120.pdf (http://www.scielo.br/pdf/cp/n120/a06n120.pdf)>.
Os estudos sobre recontextualização nos auxiliam a compreender que há uma rede
intrincada de produção/reprodução do conhecimento, materializada pelo currículo.
Esse entendimento nos favorece perceber as nuances de cada discurso e a
influência de cada contexto recontextualizador nas elaborações curriculares. Mais
VOCÊ QUER LER?
http://www.scielo.br/pdf/cp/n120/a06n120.pdf
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que isso, o conceito de recontextualização nos faz ver como e porque o currículo,
mesmo sendo planejado igualmente para todos, não se concretiza da mesma forma
em todos os sistemas e instituições de ensino.
2.1.3 Dilemas e controvérsias da definição curricular
As diferentes visões sobre o currículo e sobre os processos de seleção, organização e
distribuição do conhecimento geram alguns embates no campo educacional. Qual a
melhor opção ou o melhor caminho? Essa é uma questão que será respondida a
partir de escolhas que são sempre parciais e incompletas. Esse questionamento nos
leva aos aspectos que são considerados dilemas e controvérsias da definição
curricular, ou seja, aos aspectos que não são consenso no campo do currículo.
Santos (2001) aponta cinco dos principais dilemas e controvérsias do currículo:
currículo acadêmico versus currículo não acadêmico;
currículo por disciplinas versus currículo integrado;
universalismo versus multiculturalismo;
ensino propedêutico versus formação profissional;
formação humana versus competências.
 
Faremos, aqui, uma síntese dos principais aspectos que estão em debate em cada
um dos dilemas do currículo. No dilema entre currículo acadêmico e currículo não
acadêmico, o que está em pauta é uma polarização entre dois modelos curriculares.
No currículo acadêmico há uma organização hierárquica do conhecimento no
currículo, por meio de disciplinas, em que os estudantes considerados mais hábeis
são o foco. Ou seja, é um currículo voltado para um grupo específico de alunos,
considerados mais bem-sucedidos. Esse modelo de currículo é centrado na
linguagem escrita, no individualismo, no desempenho ou mérito, na abstração e no
distanciamento dos problemas e questões da vida cotidiana (descontextualizado).
Seu oposto é o currículo não acadêmico, que se caracteriza por romper com a lógica
disciplinar e com a organização sequencial de conhecimentos, trabalhando a partir
de temas relacionados à vida cotidiana e buscando interagir com as diferentes áreas
de conhecimento na medida da necessidade. A ênfase está mais na experiência, na
inserção social e na vida cultural, do que nos saberes abstratos.
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No caso da controvérsia entre o currículo por disciplinas e o currículo integrado, o
que está em jogo é a separação dos conhecimentos em disciplinas, trazendo para a
escola o conhecimento científico didatizado, ou a integração de conhecimentos
como busca de soluções para problemas reais da vida.
No currículo por disciplinas, a fragmentação dos saberes é utilizada para favorecer o
ensino do conhecimento científico, de modo abstrato e distanciado da realidade,
tendo uma organização prévia de qual é o início, o meio e o fim desse ensino. Já no
currículo integrado, as questões e problemas da realidade é que definiriam quais
Figura 3 - O currículo acadêmico é centrado na linguagem escrita. Fonte: Elena Kharichkina, Shutterstock,
2018.
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conhecimentos devem ser buscados e quando isso deve acontecer. Não há uma
preocupação de hierarquizar ou de dispor esses saberes a priori, na medida em que
buscá-los depende da necessidade.
No dilema entre universalismo e multiculturalismosão colocados em questão os
tipos de conhecimentos a comporem o currículo. Para o universalismo, existem
saberes universais, que não têm vínculos com indivíduos ou grupos específicos e
que devem ser ensinados a todos, indistintamente. Para o multiculturalismo,
contudo, os saberes são produzidos e distribuídos de modo a favorecer grupos que
possuem maior poder na sociedade. Sua defesa é pela valorização da diversidade e
da diferença de conhecimentos e de saberes, de modo a valorizar os diferentes
grupos sociais equitativamente.
Naquilo que se refere ao ensino propedêutico versus a formação profissional, o
debate se centra nos objetivos do currículo. Formar para quê? No primeiro caso
(ensino propedêutico) o objetivo é a formação preparatória para ensinos
posteriores, como o ingresso no ensino superior. Assim, o ensino propedêutico é
coerente com o currículo acadêmico e com a lógica disciplinar, além de valorizar o
pensamento universalista.
A formação profissional, por sua vez, se refere a um currículo voltado para a
formação de mão de obra especializada para o mercado de trabalho. Desse modo, o
currículo é centrado em conhecimentos mais técnicos e práticos, do que para
conhecimentos abstratos.
Quanto à disputa travada entre a chamada formação humana e o currículo por
competências, podemos dizer que, no primeiro caso, a educação se volta para as
diferentes dimensões da formação humana, considerando aspectos cognitivos,
emocionais, físicos, políticos e sociais. Muitas vezes, esse tipo de formação é
chamado de formação integral. No currículo por competências o foco está no
desenvolvimento de capacidades práticas e operativas de resolver problemas.
Para os críticos do currículo por competência, entre os quais Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo (2011), ter esse foco no currículo promove a alienação dos
estudantes, na medida em que não favorece o desenvolvimento do pensamento
crítico e emancipador. A ideia de competência estaria, desse modo, mais centrada
nos aspectos técnicos do fazer humano (tecnicismo) do que nos próprios seres
humanos.
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2.2 Currículo e diversidade (questões de
diferença e identidades)
O campo curricular, que no início do século XX se orientava por uma visão mais
tradicional e técnica de currículo, após a teorização crítica passou a analisar a escola
e o currículo a partir das relações sociais, com ênfase na reprodução cultural das
desigualdades escolares, originadas na estrutura socioeconômica da sociedade
capitalista.
O momento era de efervescência, e os diferentes movimentos sociais tornaram
explícito que as reflexões acerca dessas desigualdades não poderiam discutir
apenas a categoria classe social. Assim, outros estudos e pesquisas vão se voltar
para outros aspectos socioculturais, como para as relações de raça/etnia, para as
relações de gênero e de sexualidade.
As primeiras análises voltadas para as complexas relações de gênero e de raça/etnia
nas práticas escolares concentraram-se, principalmente, para as questões de acesso
à educação e ao currículo. No caso das relações de gênero, as análises trataram das
diferenças de tratamento dispensadas a meninas e meninos, no processo de
escolarização. No caso das relações de raça/etnia, o principal objetivo foi mapear e
analisar os fatores envolvidos no fracasso escolar de alunos pertencentes a grupos
étnico-raciais minoritários. Embora muitos destes estudos enfocassem os
mecanismos geradores do fracasso escolar (BOURDIEU;  PASSERON, 2011; BOWLES;
GINTIS, 1976), a maioria não buscou examinar os conteúdos curriculares como uma
das causas desse fenômeno. Posteriormente, os estudos curriculares tratando das
questões de raça/etnia, gênero e sexualidade abordaram outros aspectos (PINAR,
1995), considerados mais complexos, na medida em que o foco é naquilo que o
currículo gera ao veicular certos tipos de narrativas.
As narrativas sobre gênero, sexualidade e raça/etnia são práticas discursivas
importantes e poderosas, que estão perpassadas por relações de poder. Essas
narrativas se manifestam através do conhecimento selecionado, organizado e
distribuído, e se referem àquilo que estudantes se tornarão como sujeitos sociais,
uma vez que ajudam a construir as identidades desses sujeitos.  No entanto, é
necessário dizer que, mesmo tentando estabelecer e fixar identidades hegemônicas,
os significados dessas narrativas curriculares, definitivamente, não são fixos.
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Há uma ação de contestação e de luta pelo significado, presente no processo de
produção e de recepção desses discursos (SILVA, 2015; PINAR, 1995). Podemos dizer
que, permeando as narrativas curriculares, existe tanto a ambição deformar
identidades fixas quanto à existência de uma força contrária, um movimento em
que essas identidades são questionadas, disputadas e contestadas.
Mas como isso acontece em cada uma das dimensões culturais mencionadas
(raça/etnia, gênero e sexualidade)? Responderemos na sequência.
2.2.1 A dimensão das relações étnico-raciais
Podemos dizer que o corpo de um texto curricular está perpassado por narrativas
que abordam questões étnico-raciais, implícita ou explicitamente.
A atitude de silenciamento de temáticas consideradas polêmicas é prática usual e,
por isso, as culturas e vozes negadas e silenciadas nas elaborações e nas práticas
curriculares são chamadas de campos de silêncio no currículo (SANTOMÉ, 1995;
SANTOS; PARAÍSO, 1996).
Teóricos do campo curricular, a exemplo de Silva (2015), Lopes e Macedo (2011) e
Santomé (1995), creem que essas narrativas podem proporcionar a celebração de
mitos sobre a origem nacional que acabam por legitimar o privilégio e o poder dos
grupos raciais dominantes. Assim, as identidades dos grupos raciais dominados
poderiam, repetidas vezes, ser abordadas como exóticas e/ou folclóricas. É neste
sentido que o currículo se estabelece como uma narrativa que inclui a questão racial
– ao abordá-la, direta ou indiretamente, ou ao silenciá-la.
Estando perpassadas por questões de poder, as narrativas sobre raça e etnia
constituem-se em práticas discursivas influentes, uma vez que o conhecimento
incorporado pelo/no currículo está relacionado àquilo que os/as estudantes se
tornarão como sujeitos sociais. Todavia, há que se ressaltar que, mesmo tentando
estabelecer e fixar identidades hegemônicas, os significados dessas narrativas
curriculares não são, definitivamente, fixos.
Como dissemos, há um processo de luta e de contestação pelo significado,
presentes no processo de produção e recepção dos discursos. Isto significa dizer
que, entre as narrativas curriculares, existe tanto a pretensão da formação de
identidades fixas, quanto um movimento em que essas identidades são
questionadas, tornando-se objeto de disputas e de contestação. O currículo é, dessa
maneira, atravessado por diferentes discursos que interrogam os alunos, assim
como por outras narrativas presentes na sociedade.
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Segundo Silva (2015), Lopes e Macedo (2011) e Pinar (1995) os estudos do campo
curricular afirmam que o currículo é étnica e racialmente centrado. As experiências
e conhecimentos considerados legítimos para serem ensinados são originados do
pensamento de povos e culturas com maior poder.
Desse modo, dizemos que o currículo é eurocêntrico e branco, uma vez que,
tradicionalmente, não fazem parte do repertório de conhecimentos a compor um
currículo os saberes de povos marginalizados, como os indígenas, os africanos, os
árabes, os latino-americanos, os indianos, entre outros com menos poder e
prestígio (SILVA, 2015). Os conhecimentos produzidos por essespovos, suas práticas
e tradições, seu valores e crenças não são sequer mencionados, na maioria das
vezes, ou são tratados como exóticos e incivilizados.
Figura 4 - Dimensões da cultura. Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
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CASO
No Dia da Consciência Negra (celebrado no Brasil em 20 de novembro), a coordenadora pedagógica
da escola orientou que todas as aulas deveriam abordar a questão étnico-racial. Na aula de
português, para fugir da tradicional leitura e interpretação de texto sobre o Quilombo dos Palmares,
a professora pediu, sem fazer qualquer discussão prévia, que os estudantes procurassem o
significado de brancos, negros e índios na cultura brasileira. Por falta de uma orientação cuidadosa,
um grupo seguiu a proposta ao “pé da letra” e retirou do dicionário Aurélio as seguintes definições,
colocando no trabalho (FERREIRA, 1999, s. p.):
Branco: “Brilhante. Da cor da neve, do leite, da cal. Alvo, claro, translúcido. Homem de pele clara.
Sem mácula, inocente, puro, cândido, ingênuo. Pessoa de alto nível social. Incapacidade de
recordar-se de algo”.
Índio: “Indivíduo pertencente a qualquer um dos povos aborígines das Américas. Certo tipo de
papagaio. Valentão”.
Negro: “De cor preta. Diz-se de indivíduo de etnia ou raça negra. Sujo, encardido, preto. Muito triste.
Melancólico, funesto, lutuoso. Maldito, sinistro. Perverso, nefando. Escravo. ‘Trabalhar como um
negro’. Trabalhar muito".
O reconhecimento de que o currículo pode ser trabalhado como um conjunto de
múltiplas narrativas é imprescindível para se tentar desconstruir os discursos
presentes nessas narrativas que pretendem produzir, ou ajudar a produzir,
identidades e subjetividades sociais hegemônicas.  Reconhecer o currículo como
uma narrativa racial abre a possibilidade de se pensar como as identidades e
subjetividades raciais são e podem ter sido construídas. Abre, ainda, a possibilidade
para a existência de novas narrativas ou “narrativas alternativas”, diferentes e mais
plurais, oferecendo a alternativa de desconstrução de regimes de verdade. 
2.2.2 A dimensão das relações de gênero
O termo gênero foi criado com o objetivo de diferenciar práticas culturais de
aspectos biológicos.
Assim, enquanto a palavra sexo designa uma diferença biológica e anatômica
(homem/mulher), gênero explica os comportamentos sociais e as diferenças entre o
masculino e o feminino (LOURO; 2017; SILVA, 2015).
De acordo com Louro (2017), para os estudos feministas, as diferenças biológicas
não determinam as diferenças culturais, tampouco explicam as diferenças de poder
entre homens e mulheres. Cozinhar, cuidar de crianças, ser mais sensível às
emoções etc., assim como jogar futebol, ser mais pragmático na resolução de
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problemas e menos sensível não são características inatas de um sexo, mas
habilidades construídas culturalmente e, portanto, passíveis de serem aprendidas
tanto por mulheres quanto por homens, a despeito das reais diferenças biológicas
entre os dois. Essas escolhas e aprendizados nos auxiliam a construir nossas
identidades de gênero.
 Figura 5 -
Mulher ocupando lugar social de baixo prestígio. Fonte: Everett Collection, Shutterstock, 2018.
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As discussões sobre gênero no currículo se aprofundam quando se voltam para
demonstrar e problematizar como e porque os saberes, as experiências culturais e
os valores de um grupo são mais valorizados do que os de outro. Para os estudiosos
do campo (SILVA, 2015), o currículo é essencialmente masculino, uma vez que
prioriza conhecimentos, experiências e atitudes consideradas mais próximas do
mundo e das identidades masculinas.
Conforme destaca Silva (2015, p. 94), “[...] o currículo oficial valoriza a separação
entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a
ciência e a técnica, o individualismo e a competição [...]”, ao mesmo tempo em que
ignora e desvaloriza “[...] as estreitas conexões entre quem conhece e o que é
conhecido, a importância das ligações pessoais, a intuição e o pensamento
divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação” (SILVA, 2015, p.
94).
As características desvalorizadas são muito mais ligadas ao mundo e às identidades
femininas. Essa separação entre duas formas de entender o mundo gera o
entendimento de que uma lógica é superior à outra, uma é mais importante que a
outra e, portanto, deve ser aprendida e incorporada por todos, mesmo que isso
signifique uma forma de violência ao grupo marginalizado.
O Sorriso de Monalisa, filme com Julia Roberts, aborda a questão de gênero de forma bem elucidativa. O
cenário é o Wellesley College, faculdade feminina dos EUA, nos anos 1950. Além de explorar aspectos
ligados ao mundo feminino e às dificuldades e desafios vividos pelas mulheres, a obra dirigida por Mike
Newell apresenta muitas cenas ligadas ao currículo. Uma curiosidade: a instituição é real e teve como
alunas alguns nomes conhecidos, como Hillary Clinton.
Ao contrário do que é possível pensar, a visão feminista, tanto no mundo quanto no
currículo, não busca uma simples inversão, onde o mundo masculino passe a ser
desvalorizado. A busca é pela equidade entre os gêneros, de modo que seja possível
construir currículos que valorizem ambas as experiências, de forma equilibrada.
VOCÊ QUER VER?
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Dessa maneira, o currículo contribuirá para que todas as pessoas desenvolvam
habilidades presentes nas duas formas de pensamento, evitando a hierarquização
entre pessoas e entre suas identidades de gênero, mas também a hierarquização
entre os diferentes tipos de conhecimento. O que estaria em questão é uma
desconstrução das relações de poder entre homens e mulheres, e a eliminação de
privilégios determinados pelo gênero, visando a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária.
2.2.3 A dimensão da sexualidade
A problematização feita pelos estudos feministas, quanto à ideia de que as
identidades de gênero são definidas biologicamente, ganhou outros contornos a
partir dos estudos que relacionam gênero e sexualidade. Embora o conceito de
gênero tenha sido criado para enfatizar que as identidades feminina e masculina são
construções históricas e sociais, ele foi estendido para outras dimensões
identitárias, ligadas às orientações sexuais. A chamada teoria queer surge como
uma forma de radicalização das teorias feministas, questionando a fixidez das
identidades de gênero (masculino ou feminino). Os movimentos de lésbicas, gays,
bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros e intersexos são os atores sociais que
mobilizam esse questionamento em torno da suposta estabilidade do gênero, e a
teoria queer passa a afirmar que não são apenas as formas como manifestamos
nossas identidades de gênero que são construções sociais, mas, também, as formas
como vivemos nossa sexualidade. Ou seja, nossa identidade sexual não é definida
simplesmente pela biologia. Ela também é uma construção social e cultural (LOURO,
2017; SILVA, 2015).
VOCÊ SABIA?
A teoria queer nasceu em países como os Estados Unidos e a Inglaterra, buscando unificar os
anteriormente chamados estudos gays e lésbicos. O termo queer foi, historicamente, usado como
uma forma de depreciar pessoas homossexuais, principalmente os homens. Era usado como
sinônimo de esquisito, estranho, excêntrico, incomum ou fora do normal. Para reagir a essa maneira
preconceituosa de se referir aos homossexuais, o movimento LGBT se apropriado termo e dá a ele o
significado de identidade sexual (LOURO, 2017; SILVA, 2015). 
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Na dimensão do currículo e da pedagogia, a teoria queer questiona como são
transmitidos conhecimentos e, sobretudo, valores que contribuem para a formação
de estereótipos e a criação de preconceitos. A norma social que estabelece a
orientação sexual heterossexual como padrão e discrimina outras orientações,
também chamada de heteronormatividade, presente no currículo contribui para
que a construção das identidades seja limitada a um único modelo.
Estudos do campo educacional questionam o porquê e como essas normas são
geradas, demonstrando como elas são excludentes com aqueles que não se
percebem incluídos nesse padrão de identidade (LOURO, 2017). Assim, propõem
que as questões de sexualidade sejam incluídas no currículo, em primeiro lugar,
para combater as atitudes homofóbicas, isto é, atitudes de preconceito,
repugnância, medo, ódio ou outras que se materializem em forma de violência física
e/ou emocional contra pessoas homossexuais, lésbicas, bissexuais, transexuais,
travestis, transgêneros ou intersexos (LOURO, 2017; SILVA, 2015).
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A sexualidade é uma temática que raramente está presente no currículo, embora
esteja presente na escola. Quando aparece, é restrita às discussões biológicas, em
geral, ligadas à reprodução. Talvez por ser uma temática polêmica,
independentemente da abordagem feita, seja tão difícil incorporá-la ao currículo,
mas para a chamada pedagogia queer (SILVA, 2015) é muito importante que os
processos institucionais e discursivos, as estruturas de significação sejam
interrogadas, de modo a favorecer o entendimento e a análise do conhecimento e
das identidades sexuais.
Figura 6 - Símbolos de gênero, que remetem aos deuses da mitologia grega: Vênus (espelho) simboliza o
feminino, e Marte (escudo) simboliza o masculino. Fonte: Shutterstock, 2018.
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Como destaca Silva (2015, p. 109):
[...] um currículo inspirado na teoria queer é um currículo que força os limites das
epistemes dominantes: um currículo que não se limita a questionar o conhecimento
como socialmente construído, mas que se aventura a explorar aquilo que ainda não
foi construído. 
Desse modo, um currículo que vise a superação de preconceitos e estereótipos de
sexualidade se ocupará, em primeiro lugar, em interrogar a heteronormatividade
presente nas instituições educativas e, posteriormente, em não estabelecer outro
padrão identitário das sexualidades humanas.  
2.3 Tipos de currículo e formas de
organização curricular
Na vertente da teorização crítica de currículo, os autores americanos buscaram
desenvolver estudos e pesquisas sobre as relações de poder e as políticas culturais
do currículo. Muitos desses trabalhos focalizavam a dimensão da ideologia no
currículo, enfatizando as relações de classe implícitas no processo de “distribuição”
do conhecimento oficial realizado pela escola. Foi nesses estudos que surgiram a
diferenciação e a definição de tipos de currículo, conforme veremos a seguir. 
2.3.1 Currículo Formal (prescrito, explícito e oficial), Currículo
Real (em ação), Currículo Oculto e Currículo Turístico
As diferentes expressões do currículo traduzem as especificidades das dimensões
que o compõem.
Entre as expressões do currículo definidas por Santos e Paraíso (1996, p. 84) estão o
“currículo oculto, o currículo oficial, o currículo formal, o currículo em ação ou real,
o currículo explícito e o currículo vazio ou nulo”. Para as autoras, o currículo oficial
se refere ao que foi criado oficialmente por instituições e agências reguladoras,
como o MEC e as Secretarias de Educação, geralmente, com natureza obrigatória,
devendo ser implementado pelas diferentes escolas. O currículo formal inclui
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também o oficial e abrange todo tipo de planejamento relativo aos conteúdos
escolares, feitos pelas escolas e usados nas salas de aula, incluindo planos de aula,
projetos, livros selecionados (didáticos ou não).
Já o currículo em ação ou real se refere ao que acontece na prática, envolvendo a
interação entre professores e alunos, onde nem sempre o que foi planejado
acontece como idealizado, seja ampliando, reduzindo ou modificando o currículo
formal. Envolve a dimensão da experiência educativa, na qual há uma realidade
(escola), com valores e comportamentos próprios, que interfere na definição e na
transmissão de conhecimentos.
O currículo oculto, por sua vez, abarca tudo que é ensinado e aprendido, muitas
vezes, sem que haja um planejamento prévio ou que se explicite que algo está
sendo ensinado e aprendido. Quase sempre se refere às normas e valores implícitos
nas atividades escolares, onde aparecem formas de ver e de vivenciar o mundo e as
relações, preconceitos e crenças. Desse modo, se refere a um modo de educação
não intencional, que aparece tanto em regras e conversas explícitas, quanto em
comportamentos menos explícitos de membros da comunidade escolar diante de
uma dada situação ou informação. O currículo oculto se apresenta em
contraposição ao currículo explícito, que se caracteriza pela dimensão visível do
currículo. O currículo explícito é uma ação intencional e se materializa tanto nos
documentos quanto nas práticas educativas.
O currículo vazio ou nulo se refere aos conhecimentos ausentes, tanto dos
documentos curriculares escritos quanto das atividades desenvolvidas nas salas de
aula, que, muitas vezes podem abordar saberes mais significativos para a
compreensão da realidade e para a intervenção nela. O currículo nulo pode ser
chamado de “campos de silêncio” devido às omissões de elementos das diferentes
culturas, sendo que seu significado é fundamental para entender o currículo como
espaço de afirmação e negação de identidades. Sua ação produz efeitos nos
estudantes, tanto em função do que diz como daquilo que silencia (SANTOS;
PARAÍSO, 1996, p. 84).
Outro tipo de currículo, conceituado por Santomé (1995), ampliou o rol dessas
expressões/manifestações: o currículo turístico. O autor diz que o currículo turístico
acontece quando temáticas, geralmente relativas à diversidade cultural, são
incluídas esporadicamente nos currículos. Quase sempre, isso se dá por meio de
unidades didáticas isoladas e são trivializadas, tratadas como algo exótico
(souvenir), desconectadas da realidade, estereotipadas e tergiversadas, isto é,
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simplificadas ou deformadas, de modo a ocultar parte da história de grupos
marginalizados. Para Santomé (1995), o currículo turístico aborda de maneira
marginalizada e desvirtuada conhecimentos relativos ao que ele chamou de
“culturas negadas e silenciadas no currículo”.
A seguir, abordaremos os aspectos do currículo disciplinar. 
2.3.2 Currículo disciplinar
Orientada pela fragmentação presente no modelo produtivo capitalista, a escola
desenvolveu uma cultura escolar que tem, por princípio, a divisão de tarefas e a
separação do conhecimento em áreas, disciplinas, conteúdos, unidades didáticas
etc. O currículo escolar, compreendido como uma trajetória a ser efetuada por
professores e cumprida por alunos, foi organizado em etapas a serem vencidas, em
que o êxito de uma etapa seria a garantia para o ingresso na etapa seguinte.
A organização do conhecimento escolarem um currículo por disciplinas, como já
mencionamos anteriormente, também tem uma relação direta com o modelo de
produção do conhecimento científico, que se organiza em distintos e particulares
campos de saber, o que permitiu o surgimento das disciplinas escolares. O currículo
por disciplinas é a forma mais usual de organização do conhecimento nas escolas.
Há um campo da História das Disciplinas Escolares, que é considerado
relativamente recente e teve início nos anos 1970 e 1980, no contexto das reformas
curriculares ocorridas em diversos países (LOPES; MACEDO, 2011). Originou-se nos
estudos e pesquisas desenvolvidos nos campos da Educação, da Sociologia da
Educação e da História da Educação. Teve a influência da Nova Sociologia da
Educação (NSE), com destaque para o trabalho de Ivor Goodson, e se consolidou por
meio dos estudos históricos sobre as disciplinas, de André Chervel, e dos estudos
sociológicos sobre Cultura Escolar, de Jean-Claude Forquin e de Dominique Julia.
No Brasil, a partir dos anos 1990, as discussões e produções acerca da História das
Disciplinas têm sido desenvolvidas por pesquisadores de diferentes áreas,
sobretudo, no campo do Currículo e da História da Educação.
2.3.3 Currículo integrado: interdisciplinaridade, projetos de
trabalho e temas geradores
Considerada na atualidade uma inovação pedagógica, a interdisciplinaridade não é
tão recente.
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De acordo com Santomé (1998, p. 10), “[...] o movimento pedagógico a favor da
globalização e da interdisciplinaridade nasceu de reivindicações progressistas de
grupos ideológicos e políticos que lutavam por uma maior democratização da
sociedade”.
Um dos grandes defensores desse modelo foi John Dewey. Defensor da experiência
e da experimentação como forma de aprendizagem, Dewey, ainda no século XIX,
contribuiu para a elaboração do conceito da interdisciplinaridade. Por meio de suas
ideias, William H. Kilpatrick sistematizou o chamado “método de projetos”,
conhecido como Pedagogia de Projetos, cuja ênfase está centrada na integração de
saberes de diferentes origens e naturezas, com vistas à construção de um
conhecimento “mais complexo” ou mais abrangente sobre um determinado tema
gerador ou problema inicial (SANTOMÉ, 1998).
O modelo pedagógico que tem como centro a integração de conhecimentos e a
interdisciplinaridade é “[...] um processo e uma filosofia de trabalho que entra em
ação na hora de enfrentar os problemas e questões que preocupam em cada
sociedade” (SANTOMÉ, 1998, p. 65). Busca viabilizar experiências em que um
conhecimento se comunica com outros conhecimentos, por meio de abordagem,
muitas vezes, transdisciplinar, onde as fronteiras disciplinares são rompidas.
Desse modo, entendemos que a interdisciplinaridade acontece quando dois ou mais
elementos do conhecimento (disciplinas) se conectam, de modo a favorecer a
compreensão de um problema ou de um desafio, ou seja, se juntam para responder
a pergunta inicial.
2.4 Políticas curriculares
Os currículos elaborados em âmbito oficial são também chamados de políticas
curriculares. A definição de currículos por órgãos do governo (agências reguladoras)
é uma prática comum em diferentes países. Tem por objetivo estruturar e organizar
os sistemas educacionais, favorecendo o acesso da população à educação e, ao
mesmo tempo, a criação de uma regulação dos sistemas. 
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A elaboração de currículos ou de documentos que norteiem essa elaboração, por
parte de governos, é considerada uma necessidade, mas nem por isso deixa de
enfrentar críticas. Isso porque, além de nortear e orientar os trabalhos realizados
nas escolas, as políticas curriculares são consideradas um mecanismo estratégico de
controle da população. Esse controle acontece de maneira não explícita, para
grande parte das pessoas, uma vez que opera por meio do currículo oculto, mesmo
que saibamos da existência de determinações e obrigações legais.
Uma das maiores críticas às políticas curriculares é feita com relação à criação de
um currículo nacional. Estudiosos de muitos países, como EUA, Espanha e Brasil,
argumentam que o currículo nacional quase sempre favorece os interesses do
mercado na formação de mão de obra, ao definir o conhecimento a ser priorizado.
Como destacam Lopes e Macedo (2011), já é comprovado, também, que o currículo
nacional tem como consequência a criação de políticas de avaliação nacional, uma
vez que se torna necessário fiscalizar se, e como, as políticas curriculares são
cumpridas. Além disso, segundo as autoras, as críticas ao currículo nacional se
Figura 7 - Políticas curriculares são criadas como documentos oficiais que serão implementados nas
escolas. Fonte: Sinart Creative, Shutterstock, 2018.
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baseiam na ideia de que um documento único para todas as instituições de ensino
do país desconsidera as diversidades culturais locais e regionais, o que pode ser
desfavorável ao processo de ensino e aprendizagem. 
2.4.1 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei 9.394/1996
Podemos afirmar que a história da educação no Brasil tem se reestruturado a partir
do final da década de 1990 com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 9.394/96, em 1996. Em meio a disputas por projetos de educação e
de sociedade, a criação da LDB provocou mudanças na estrutura e no
funcionamento da educação escolar, em seus diferentes níveis e modalidades de
ensino.
Entre os diversos temas tratados pela lei, um de seus tópicos aborda questões
relativas aos conteúdos de ensino, obrigatórios em escolas de educação básica e à
elaboração dos currículos. O artigo de n.º 26 estabelece regras que orientam a
dinâmica curricular em instituições de educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio. O referido artigo fixa os conhecimentos e/ou os componentes
curriculares de natureza obrigatória e, por diferentes razões, desde a promulgação
de lei tem sido modificado, principalmente ao longo dos últimos anos (BRASIL,
1996).
Darcy Ribeiro (1922-1997) foi antropólogo, educador, escritor e político brasileiro, conhecido por retratar
o povo brasileiro, com especial ênfase aos povos indígenas. Como senador da República, Ribeiro foi
responsável por apresentar o texto atual da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) aprovado em 1996. Após oito
anos em debate, sem consenso, no Congresso Nacional, a primeira versão da LDB, criada
democraticamente no debate com diferentes setores, foi modificada pelo senador, que a tornou mais
concisa e aberta, favorecendo sua aprovação. Saiba mais sobre Darcy Ribeiro no site da Academia
Brasileira de Letras: <http://www.academia.org.br/academicos/darcy-ribeiro/biografia
(http://www.academia.org.br/academicos/darcy-ribeiro/biografia)>.
No conjunto das modificações realizadas na LDB desde a data de sua promulgação
até os dias de hoje, o fenômeno mais recente diz respeito à ampliação dos
conhecimentos de caráter obrigatório. Tal fato tem relação direta com um conjunto
VOCÊ O CONHECE?
http://www.academia.org.br/academicos/darcy-ribeiro/biografia
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de transformações sociais que tomou visibilidade a partir da intervenção de grupos
ligados aos movimentos sociais organizados, como os de indígenas e os
movimentos negros, ou mesmo movimentos ligados à defesa do meio ambiente e à
defesa dos direitos humanos.
As modificações no artigo 26 da LDB (BRASIL, 1996), realizadas nos últimos 10 anos,
chamam a atenção por introduzir “novos saberes” que, mesmonão sendo
desconhecidos da vida em sociedade e da população, em geral, ou da própria
escola, como uma instituição de ensino, são incorporados a partir de novos
formatos ou por meio de “novos” discursos. A inclusão do ensino da História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 2003, ampliada pela inclusão do ensino de
História e Cultura Indígena Brasileira em 2008; a inclusão da Música como
componente curricular, também em 2008; bem como a inclusão de “princípios da
proteção e defesa civil” (temática relacionada ao debate dos Direitos Humanos) e da
Educação Ambiental, em 2012, são as modificações mais explícitas. 
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As reações frente às exigências legais de inclusão de novos conteúdos têm sido
diversas.  Se, por um lado, os grupos ligados à legitimação de determinados
conhecimentos, quase sempre alvos de disputa e controvérsia, consideram as
mudanças na LDB como motivo de celebração, por outro lado, grupos mais
conservadores argumentam que tais mudanças criaram um inchaço nos currículos
da Educação Básica, sobretudo quando se pensa os currículos do Ensino Médio.
Para estes últimos, o currículo atual do Ensino Médio, devido ao excesso de
Figura 8 - Conteúdos curriculares de diferentes naturezas e com diferentes características são acrescentados
ao currículo na medida em que as temáticas contemporâneas vão surgindo. Fonte: Nattika, Shutterstock,
2018.
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disciplinas e conteúdos, tem sido um dos importantes fatores geradores da evasão
de jovens em idade escolar nesse nível de ensino. A solução encontrada foi
promover uma reforma no Ensino Médio, ainda em fase de implementação. 
2.4.2 Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Enquanto a LDB define, em linhas bem gerais, o que é obrigatório nos currículos em
termos de conhecimento, existem outras políticas curriculares que são
fundamentais para que essa obrigatoriedade seja colocada em prática. Para
regulamentar as definições são criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), um órgão do Ministério da
Educação (MEC). Esse conjunto de orientações são documentos técnicos, que visam
favorecer a compreensão dos desdobramentos da LDB. Se a LDB define, por
exemplo, que nos currículos é necessário haver componentes curriculares que
abordem “conhecimentos sobre o mundo físico e natural” (BRASIL, 1996, art. 26, §
1.º), as DCN vão detalhar do que tratam esses conhecimentos, que geralmente estão
ligados às disciplinas de Física, Química e Biologia. 
VOCÊ SABIA?
O Conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão colegiado ligado ao Ministério da Educação
(MEC), criado com o objetivo de colaborar na construção da Política Nacional de Educação e exercer
atribuições deliberativas, normativas e de assessoria ao Ministro da Educação. O CNE é composto
pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, cada uma com 12 conselheiros,
escolhidos e nomeados pelo Presidente da República. Para saber mais, acesse:
<http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
(http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao)>. 
As DCN regulamentam os currículos dos diferentes níveis e modalidades de ensino,
da educação infantil ao ensino superior, e não são um único documento. Para cada
nível de ensino ou modalidade, assim como para cada temática de natureza
transversal (que perpassam todos os currículos) existem diretrizes específicas. Para
que se tornem um documento obrigatório, as DCN precisam ser aprovadas pelo
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/apresentacao
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Ministro da Educação, que publica uma resolução na qual apresentam e torna legal
um documento de natureza técnica. Todas as DCN são documentos públicos, sendo
possíveis acessá-las na página do MEC destinada ao CNE. 
2.4.3 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é a mais recente política curricular do
Ministério da Educação, constituindo de um documento normativo e orientador da
elaboração de currículos para a Educação Básica.
De acordo como o MEC (BRASIL, 2017, p. 7):
[...] a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens     essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).  
A BNCC tem características diferentes das demais políticas curriculares. Seu objetivo
é direcionar a elaboração dos currículos a partir do desenvolvimento de
competências gerais, a cada seguimento da educação básica, e de habilidades
específicas, de cada área de conhecimento ou disciplina. Desse modo, ela é um
documento mais detalhado, em termos daquilo que deve ser ensinado em cada
etapa da escolarização.
No âmbito das competências gerais, a BNCC defende uma perspectiva de trabalho
integradora, sugerindo o trabalho por projetos. Para isso, definiu 10 competências
gerais a serem trabalhadas em interface com as diferentes áreas de conhecimento.
São elas:
conhecimento;
pensamento científico, crítico e criativo;
repertório cultural;
comunicação;
cultura digital;
trabalho e projeto de vida;
argumentação;
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autoconhecimento e autocuidado;
empatia e cooperação;
responsabilidade e cidadania. 
Como toda política curricular, a BNCC tem despertado polêmicas, existindo
defensores e críticos. De todo modo, os sistemas de ensino e escolas terão um prazo
de dois anos, conforme a Resolução CNE/CP n.º 2, de dezembro de 2017, para
colocar as orientações contidas na Base em funcionamento. O documento já
publicado se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental (1.º ao 5.º ano e 6.º
ao 9.º ano). O documento relativo ao Ensino Médio ainda se encontra em fase de
elaboração.
Síntese
Concluímos esse estudo, no qual tivemos a oportunidade de aprender um pouco
mais sobre questões ligadas à seleção, organização e distribuição do conhecimento
por meio do currículo escolar.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer e problematizar questões objetivas e dimensões ideológicas do
processo de elaboração dos currículos;
compreender dilemas e controvérsias presentes na definição curricular;
entender a relação entre saberes acadêmicos e saberes escolares;
analisar a estreita vinculação entre currículo e cultura;
identificar práticas de discriminação e de produção/reprodução de
estereótipos a partir do currículo escolar;
debater sobre as possibilidades de se materializar uma educação
socialmente mais justa e inclusiva.
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