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ENSINO E APRENDIZAGEM 
DE ARTES: CURRÍCULO 
E AVALIAÇÃO
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Profª. Cristiane Kreisch de Andrade
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
A553e
 Andrade, Cristiane Kreisch de
 Ensino e aprendizagem de artes: currículo e avaliação. / Cristiane 
Kreisch de Andrade. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 112 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-017-8
 ISBN Digital 978-65-5646-018-5
1. Ensino de arte. - Brasil. 2. Práticas pedagógicas. – Brasil. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ........................................................................... 5
CAPÍTULO 1
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E 
PERSPECTIVAS ............................................................................. 7
CAPÍTULO 2
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
PARA A AÇÃO REFLEXIVA ........................................................... 43
CAPÍTULO 3
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO 
E SUAS DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA.......................... 77
APRESENTAÇÃO
Prezado acadêmico!
Seja bem-vindo à disciplina de Currículo e Avaliação. Refletir sobre nossas 
vivências e práticas pedagógicas é o primeiro passo para sabermos se estamos 
no caminho certo. Entretanto, certo é um conceito subjetivo, pois o que pode ser 
considerado certo para uns, talvez não seja a melhor alternativa para outros. 
Nesse sentido, refletir sobre nossa história e conhecer as concepções de ensino/
avaliação são fundamentais para saber a raiz da nossa prática pedagógica. 
Devemos ter consciência de que a disciplina de Artes, ao longo da história, se 
transformou e assumiu diversas interpretações e intencionalidades na educação 
por parte de professores e da escola.
De uma maneira geral, esta disciplina tem como norte a concepção de 
educação prevista na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que prescreve 
um ensino pós-moderno, integral e avaliação formativa, conforme os PCN e outros 
documentos oficiais propõem para o ensino em todo o país.
A educação pós-moderna vem reforçar a formação integral do aluno, voltada 
para os valores culturais e sociais de uma determinada sociedade. Ganha força 
em 1980, quando o DBAE foi sistematizado no Brasil, trazendo a Proposta 
Triangular como uma alternativa de ensino de Arte, pensando em unir o fazer, o 
contextualizar e a leitura de imagem.
Nessa perspectiva, a concepção pós-moderna propõe uma educação voltada 
para a construção do conhecimento. Dessa forma, prevê a avaliação formativa, 
que mais do que quantificar, vem possibilitar a aprendizagem dos alunos e 
professores envolvidos no processo.
Desde a década de 1980 se pensava no potencial da avaliação para 
além de um instrumento seletivo capaz de ‘medir a aquisição de conteúdo’ 
para reprovar ou permitir a continuidade dos estudos, ou seja, despontava seu 
potencial de contribuição para uma reflexão permanente sobre a realidade e para 
o acompanhamento, passo a passo, da trajetória do educando na construção do 
conhecimento. Entretanto, há inúmeras limitações e dificuldades de se proceder 
de acordo com essa perspectiva, a primeira delas é a nossa própria vivência como 
alunos.
Assim, você encontrará fundamentos que possibilitam ter outro olhar para a 
peculiaridade do ensino e da avaliação em Arte. Esse olhar é para que possamos 
ver as possibilidades de interligar o ensino e a avaliação com uma proposta 
integral e formativa, propondo caminhos para o desenvolvimento dos alunos. 
 
O primeiro capítulo traz os fundamentos e as concepções de Ensino de 
Arte para se compreender a função da educação em diferentes perspectivas. O 
segundo capítulo enfatiza um estudo dos princípios teórico-metodológicos para 
a ação reflexiva em arte, dentro de um projeto formativo de cidadania. O terceiro 
capítulo apresentará as concepções de avaliação, trazendo os fundamentos 
para a ação docente com relação à avaliação no espaço escolar e também o 
olhar para as características individuais dos alunos em diferentes perspectivas, 
com ênfase na concepção formativa de avaliação. Nossa intenção não é trazer 
receitas prontas, mas que os estudos deste livro possam mudar seu olhar em 
relação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. 
Profª. Cristiane Kreisch de Andrade
CAPÍTULO 1
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: 
CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer as leis que regem o ensino de Arte no Brasil ao longo de todo o 
estudo.
 Entender a história da implantação do ensino de Arte no Brasil.
 Conhecer as diferentes concepções de ensino de Arte presentes no sistema 
educacional.
 Analisar e refl etir sobre os impactos educacionais relacionados a cada 
concepção de ensino de Arte apresentada neste capítulo.
 Identifi car as concepções de ensino que permearam sua trajetória escolar.
 Compreender e relacionar as concepções de ensino com práticas pedagógicas 
vivenciadas no passado ou em sua atuação profi ssional.
 Refl etir sobre a escolha de concepções pedagógicas e, consequentemente, de 
metodologias de ensino.
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 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
9
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Iniciamos nossos estudos apresentando as concepções de ensino de Arte 
que permeiam a prática pedagógica dos professores no Brasil. Este capítulo é um 
estudo histórico/crítico sobre as concepções de ensino de Arte nas escolas.
Temos por objetivo resgatar e apresentar as tendências de ensino de Arte que 
fi zeram e fazem parte da prática pedagógica dos professores no país revelando 
as concepções de ensino de Arte e suas principais características, assim como 
refl exões para o ensino-aprendizagem dos alunos.
A importância de discutirmos as concepções de ensino de Arte vem ao 
encontro da necessidade de refl etir sobre uma prática pedagógica signifi cativa 
em Arte e efetivar o que os documentos ofi ciais, como a BNCC, trazem como 
referencial, com o objetivo de tornar sujeitos refl exivos, críticos e ativos na 
sociedade.
Em meio a tantas concepções ao longo da história, o capítulo introdutório da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defi ne que concepção de Educação 
orientará as escolas brasileiras. Em tempos de intensa polarização e de muitos 
questionamentos sobre o modelo tradicional – que falha em preparar os 
estudantes para os desafi os da vida contemporânea –, o documento contribui 
para a construção de consensos sobre que pessoas queremos formar. Também 
orienta as instituições de ensino no sentido de preparar as novas gerações para 
construir o Brasil com o qual sonhamos.
Prezado acadêmico, ao longo deste estudo conheceremos e 
compreenderemos as concepções de ensino de Arte do Brasil, relacionando com 
as nossas vivências e experiências pedagógicas. 
Bons estudos!
2 PROFESSOR DE ARTE: O QUE 
FUNDAMENTA SUA AÇÃO?
“Há pessoas que transformam o sol numa simples mancha amarela, mas 
há pessoas que fazem de uma simples mancha amarela o próprio sol” (Pablo 
Picasso).
Para entendermos os aspectos do ensino de Arte, bem como as várias 
10
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
culturas queforam incorporadas e expressas pelos professores de Arte, 
procuramos estabelecer relações entre âmbito educacional, artístico e o plano 
sociocultural e compreender as origens do ensino de Arte no Brasil e o seu 
contexto histórico.
Neste capítulo, refl etiremos acerca das tendências pedagógicas no ensino de 
Arte, para que você possa perceber os diferentes contextos sociais e o tratamento 
que se dava ao conhecimento na disciplina de Arte, fomentando uma refl exão 
crítica sobre o atual quadro do ensino e sua intencionalidade na vida social.
Com relação à arte, existem teorias que podem contribuir para 
o desenvolvimento estético e crítico dos alunos, principalmente 
no que se refere aos seus processos de produção e apreciação 
artísticas. São teorias que incorporam o relacionamento com 
a prática e o acesso ao conhecimento da arte, mas sem a 
pretensão de atingir-se uma verdade única. O próprio conceito 
da arte tem sido objeto de diferentes interpretações: arte como 
técnica, materiais artísticos, lazer, processo intuitivo, liberação 
de impulsos reprimidos, expressão, linguagem, comunicação 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 22).
A história da arte brasileira está entrelaçada à história do ensino de Arte, 
assim como aos fatores políticos, econômicos e sociais de uma determinada 
época. A arte que desejamos para a escola não pode ser diferente da praticada 
fora dela.
1 Relate sobre como eram suas aulas de Arte, levando em 
consideração como era a postura do professor e a sua diante da 
aprendizagem, como era a metodologia de ensino, o currículo e a 
avaliação da disciplina.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Descreva como deve ser o ensino ideal (de qualidade) em Arte 
nas escolas.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
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O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), para os professores de Arte 
compreenderem e assumirem melhor as responsabilidades do ensino de Arte, é 
importante que eles saibam como a Arte vem sendo ensinada, suas relações com 
a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções, 
poderão se reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estão atuando 
e como querem construir a história.
Os primeiros cursos de licenciatura em educação artística 
nas universidades brasileiras foram criados em 1973. Tais 
cursos tinham um currículo mínimo que pretendia formar um 
professor de arte em apenas dois anos, habilitando-o a ensinar 
simultaneamente música, teatro e artes plásticas e desenho 
geométrico em séries do 1º grau e até do 2º grau (PILLAR; 
VIEIRA, 1992, p. 5).
De acordo com Coutinho (2003), a situação da formação dos professores de 
Arte no Brasil tem uma história peculiar, pois os conhecidos cursos de Educação 
Artística, que surgiram na década de 1970, foram consequência da primeira 
obrigatoriedade institucional de ensino de Arte na escola brasileira. A Lei nº 5692, 
de 1971, incluiu a Arte no currículo escolar e só depois providenciou a criação 
das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a necessidade dos 
professores.
Na década de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas 
e da própria polivalência foi amplamente discutido pelos 
professores em seus currículos se adequando às demandas 
daquele momento. Os cursos de licenciatura em Arte no Brasil 
vêm, ao longo de sua curta história, caminhando a reboque 
das políticas educacionais implantadas, tentando conjugar 
estas exigências com as necessidades dos professores 
(COUTINHO, 2003, p. 154).
Nessas condições, os professores de Arte recebiam muitas vezes um 
ensino mais técnico voltado a desenvolver habilidades em sala de aula, em 
que os profi ssionais, em sua maioria, eram artistas, poetas, músicos da região, 
desvinculados ou tendo contato pela primeira vez com a licenciatura.
Como consequência de um quadro de carências, observa-
se nas escolas brasileiras, de um lado, professores sem 
preparação para lecionar arte-educação, desconhecedores 
do processo criativo e, de outro lado, profi ssionais formados 
pelas universidades que se limitam a trabalhar na linha da 
autoexpressão, do espontaneísmo (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 
6).
Segundo Fusari e Ferraz (2001), devemos lembrar que as aulas de Arte 
são infl uenciadas por três pedagogias enunciadas: tradicional, escolanovista 
e tecnicista, em maior ou menor grau. Essas três pedagogias, embora escritas 
separadamente, na prática se imbricam.
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 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Coutinho (2003) aborda que o quadro que se apresenta hoje não é 
diferente. Depois de passar por um longo processo de avaliação da Comissão 
de Especialistas do Ensino das Artes (CEEARTES), das Comissões do MEC 
e da própria Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB), quase todas as 
licenciaturas em Arte do país vêm buscando adequar-se à nova LDB, nº 9394, de 
1996, e aos Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados em 1998. 
Outro fator bastante comum refere-se às concepções fi losófi cas das escolas, 
pois a maioria não possui um projeto formativo visando à cidadania, sendo 
conduzidas compreensões equivocadas das posturas tradicionalistas, tecnicistas 
e escolanovistas de educação.
“A formulação de uma proposta de trabalhar a arte na escola exige que se 
esclareçam quais posicionamentos sobre a arte e educação escolar estão sendo 
assumidos. Por sua vez, tais posicionamentos implicam, também, na seleção de 
linhas teórico-metodológicas” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 22).
De acordo com Luckesi (1993, p. 53), são três as tendências que interpretam 
a questão da educação na sociedade: “educação como redenção, educação como 
reprodução e educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva 
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora 
pelas pedagogias progressistas”. Desta forma, apresenta-se duas tendências de 
ensino: a Tendência Liberal e a Tendência Progressista. 
A Tendência Liberal enfatizava o pensamento burguês do século XVIII, e 
tinha como expoente principal Rosseau (1712-1778). Segundo Schramm (2001), 
na visão de Rosseau, a educação começa pelo desenvolvimento das sensações 
e dos pensamentos, da valorização da espontaneidade e das experiências. 
Acreditamos que o conhecimento dos principais aspectos 
pedagógicos, ideológicos e fi losófi cos que marcam o ensino 
e aprendizagem de Arte, pode auxiliar o professor a entender 
as raízes de suas ações, bem como o seu próprio processo 
de formação. Ao mesmo tempo ele pode tomar ciência de que 
ainda permanecem questões referentes ao papel específi co da 
educação escolar e também das aulas de Arte na mudança 
e melhoria das relações sociais. Enfi m, não podemos 
desconhecer os movimentos educacionais, fi losófi cos, e 
sociais que estão em processo e nos quais estamos inseridos, 
e que podem até subsidiar algumas de nossas indagações 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 43).
De acordo com Schramm (2001), no Brasil, a concepção liberal dividiu-se em 
duas clientelas que usufruíram do ensino da Arte. As Artes Mecânicas, que eram o 
povo em geral, e, do outro lado, os alunos direcionados a Belas Artes, que eram as 
elites. A Tendência Progressista é resultado da inquietação de muitos educadores 
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O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
que, a partir da década de 1960, manifestam suas angústias com relação ao rumo 
que vem tomando a educação. Suas discussões e questionamentos dirigem-se 
à educação, com ênfase à escola pública, no que diz respeito à real contribuição 
desta paraa sociedade (SCHRAMM, 2001). 
No presente texto, nos aprofundaremos na Tendência Liberal nos referindo 
como: concepção de ensino de Arte tradicional, escolanovista e tecnicista. 
Em meio a esse contexto, vale a pena pensar o papel da Arte na Educação 
Básica, dentro de um projeto de democratização no acesso à cultura e, é claro, 
especifi camente no acesso à arte.
Assim, para compreendermos a prática atual de ensino de Arte, é necessário 
conhecermos a sua origem e como ela vem sendo ensinada ao longo dos tempos 
para os alunos, que hoje no papel de professores, reproduzem as práticas de 
ensino vivenciadas na escola. Dessa forma, nos aprofundaremos nas concepções 
que infl uenciam as aulas de Arte, enunciadas tradicional, escolanovista e 
tecnicista e nos aprofundaremos na concepção pós-moderna de ensino de Arte, 
na qual propõe um ensino formador.
2.1 CONCEPÇÕES DE ENSINO DE 
ARTE
Quando nos referimos ao termo concepção, podemos relacioná-lo à palavra 
conceber, seguir a uma determinada linha. Ao longo da história, na educação 
foram várias tentativas de adequar a educação às necessidades do cidadão, 
sejam elas trabalho, desenvolvimento, enquadramento social etc. Dessa forma, 
resgataremos os diferentes momentos históricos e sociais, perceberemos a 
função da educação em cada período e relacionaremos ao momento histórico em 
que vivemos. 
2.2.1 Ensino de Arte Tradicional
O ensino tradicional foi a primeira concepção a ser difundida nas escolas e 
ainda hoje se faz presente em vários setores da educação. “A pedagogia tradicional 
tem suas raízes no século XIX e percorre todo século XX, manifestando-se até os 
nossos dias” (FUSARI; FERRAZ, 2002, p. 26). Essa concepção de ensino da Arte 
foi implantada na primeira reforma educacional republicana nos anos de 1890 e 
1896, e deu origem ao ensino do desenho nas escolas primárias e secundárias. 
14
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
FIGURA 1 – EDUCAÇÃO BASEADA NO ENSINO TRADICIONAL
FONTE: <http://educaeaprende.blog.com/2006/05/25/o-
meu-dia/>. Acesso em: 25 fev. 2020.
Até o início do século XVIII, o desenho era praticado por nobres esclarecidos, 
homens da ciência e das letras como disciplina indispensável à ciência e ao 
conhecimento. Era visto como estratégia para o enriquecimento das nações. 
Deste modo, no início do século XIX, refl etindo atitudes internacionais, o Brasil 
implantou o desenho nas escolas (BARBOSA, 1999). 
Na pedagogia tradicional, o processo de aquisição dos 
conhecimentos é proposto através de elaborações intelectuais 
e com bases nos modelos de pensamentos desenvolvidos 
pelos adultos, tais como análise lógica, abstrata. Na prática, 
a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecanizado, 
desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase 
exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos 
“informações” consideradas verdades absolutas (FUSARI; 
FERRAZ, 2001, p. 27).
Com as criações dos sistemas nacionais de ensino, no início do século XX, a 
escolarização era colocada como uma das condições da democracia. Instalava-se 
o chamado ensino tradicional, cujas origens remontam ao período da Revolução 
Francesa.
As Artes Visuais, enquanto conteúdo escolar, vivenciaram 
uma série de estatutos. No início, 1816, com a chegada 
da Missão Francesa, o ensino do desenho era a cópia fi el 
do mundo europeu. Na primeira metade do século XX, as 
disciplinas “Desenhos” e “Trabalhos Manuais” faziam parte dos 
programas das escolas primárias e secundárias, concentrando 
o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das 
culturas predominantes. A visão da arte era utilitarista e 
imediatista (SANTOS, 2002, p. 9).
O ensino de Arte foi conduzido por diferentes funções ao longo da história, 
e hoje essas concepções e defi nições estão muito presentes nas práticas de 
ensino de Arte nas escolas. “As defi nições mais conhecidas da arte, recorrentes 
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O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
na história do pensamento na concepção tradicional, podem ser reduzidas a três 
defi nições: ora a arte é conhecida como um fazer, ora como um conhecer, ora 
como um exprimir” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 104).
Segundo a concepção de ensino de Arte tradicional, o professor é o detentor, 
transmissor do conhecimento, e não tem nada a aprender com o aluno, e 
possui como seu principal aliado o livro. “O ensino tradicional está interessado 
principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno 
mostra-se bem mais autoritária” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 30).
O aluno é considerado uma “tábula rasa”, ou seja, “não sabe nada”, e seus 
saberes não são valorizados. Ele não é um sujeito que questiona perante uma 
dúvida ou que participa das aulas, mas, sim, um objeto que se retrai cada vez 
mais perante as dúvidas e difi culdades.
O ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, será 
centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que 
é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. 
O aluno apenas executa prescrições que lhe são fi xadas por 
autoridades exteriores (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), nessa concepção, o professor conduz 
suas aulas empregando métodos que foram enunciados pelo fi lósofo Johann 
Friedrich Herbart (1776-1841), que podem ser sintetizados nos seguintes passos:
• Recordação da aula anterior ou preparação para a aula do momento.
• Apresentação de novos conhecimentos, principalmente através de aulas 
expositivas.
• Assimilação do novo conhecimento por parte do aluno, por meio de 
comparações.
• Generalização e identifi cação dos conhecimentos por meio de exercícios.
• Aplicação dos novos conhecimentos em diferentes situações, atribuindo-
se, para isso, “lições de casa” com exercícios de fi xação e memorização.
O currículo é eurocêntrico, ou seja, a verdade está nos livros e não pode ser 
discutida; o currículo é conteudista, ou seja, o professor apenas reproduz os livros 
sem pensar na função da arte e sem refl etir sobre o assunto.
A abordagem tradicional é caracterizada pela concepção 
de educação como um produto, já que os modelos a serem 
alcançados estão preestabelecidos, daí a ausência de 
ênfase no processo. Trata-se, pois, da transmissão de 
ideias selecionadas e organizadas logicamente. Este tipo de 
concepção de educação é encontrada em vários momentos 
da história, permanecendo atualmente sob diferentes formas 
(MIZUKAMI, 1986, p. 11).
16
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Na concepção tradicional, a ênfase que se atribui aos conteúdos nas aulas 
de Arte é uma característica muito forte. Quantidade de conhecimento ou de 
conteúdos nem sempre é sinônimo de qualidade. Neste sentido, Hadji (2001) 
aponta que a multicorreção (ênfase do quantitativo pelo professor na sua prática, 
sem preocupação se o aluno está construindo o conhecimento e superando suas 
dúvidas) não é o melhor caminho a ser seguido. 
Ainda segundo a concepção tradicional, a metodologia de ensino de Arte é 
centrada na reprodução de uma técnica e na aquisição de habilidades, de modo 
que a ênfase no “fazer”, reproduzindo o ditado pelo professor, inibia o processo 
de refl exão dos estudantes.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo 
e desenho geométrico eram centrados nas representações 
convencionais de imagens; os conteúdos eram bem 
descriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, 
construção geométrica, composição, esquemas de luz e 
sombra. Nas Escolas Normais, os cursos de desenho incluíam 
ainda o “desenho metodológico”, onde os alunos aprendiam 
esquemas de construções gráfi cas para “ilustrar” aulas 
(FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 30).
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), do ponto de vista metodológico, a 
aula de desenho na escola tradicional é encaminhada por meio de exercícios, 
com reprodução de modelos propostos pelo professor, que seriam fi xados pela 
repetição, buscando sempre seu aprimoramento e destrezamotora. “No ensino 
de arte, a tendência tradicional refl etia-se em aulas onde predominam as cópias 
e os modelos e na importância dada ao desenho como preparo do indivíduo 
para o trabalho. Enfatizava-se o fazer técnico com preocupação no produto” 
(PEREGRINO, 1995, p. 33).
O método baseia-se tanto na exposição verbal quanto na explanação de 
conteúdos que são apresentados de uma forma linear aos alunos, sem levar 
em consideração as características e as contribuições que cada um poderia 
acrescentar sobre determinado conteúdo. O papel do professor de Arte está 
intimamente ligado à transmissão de certos conteúdos que são predefi nidos e 
que constituem o próprio fi m da existência escolar. Pede-se ao aluno a repetição 
automática dos dados que a escola forneceu ou a sua exploração racional. Com 
isso, não há o processo de reconstrução do saber com a aprendizagem do aluno, 
mas, sim, a preocupação com avançar no conteúdo previsto nas unidades do 
livro.
O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, 
passivamente, a escutá-lo. O ponto fundamental desse 
processo será o produto da aprendizagem. A reprodução 
dos conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem 
17
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
variações, na maioria das vezes, é considerada como um 
poderoso e sufi ciente indicador de que houve aprendizagem 
e de que, portanto, o produto está assegurado. A didática 
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em “dar a 
lição” e em “tomar a lição”. São reprimidos frequentemente 
os elementos da vida emocional ou afetiva por se julgarem 
impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino 
(MIZUKAMI, 1986, p. 15). 
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), os conteúdos desses programas 
são bem discriminados e, como se observa, centrados nas representações 
convencionais de imagens; abrangem ainda noções de proporção, composição, 
teoria da luz e sombra, texturas e perspectiva nas atividades desenvolvidas nas 
aulas de Arte.
No Brasil do século XIX, o desenho ocupa um espaço 
equivalente ao do mundo em industrialização, o que fi ca 
bem evidente, no parecer feito por Rui Barbosa sobre o 
ensino primário, em 1883, onde relaciona o desenho com 
o progresso industrial. Aqui também o ensino do desenho 
adquire um sentimento utilitário, direcionado ao preparo 
técnico de indivíduos para o mundo do trabalho, tanto de 
fábricas quanto de serviços artesanais. Na prática, o ensino 
de desenho nas escolas primárias e secundárias apresenta-se 
ainda com uma concepção neoclássica ao enfatizar a linha, o 
contorno, o traçado, e a confi guração. Estas particularidades 
tão “intelectualizadas” do desenho foram transmitidas 
principalmente pela Academia Imperial do Rio de Janeiro e 
pelo grupo da Missão Francesa que chegou ao Brasil em 1816 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28).
Na perspectiva tradicional, devido a todos os aspectos aqui arrolados, o
papel e a função da educação em Arte fazem com que os alunos sejam cópias 
fi éis do que os professores querem, chegando à perfeição do original, mas, para 
os alunos, as aulas de Arte são o lugar de formação de gosto e apreciação da 
arte, tal qual a formação de gosto e a apreciação de arte que seus professores 
possuem.
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), nas aulas de Arte das escolas 
brasileiras, a tendência tradicional está presente desde o século XIX, quando 
predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligadas às cópias do 
“natural” e com a apresentação de “modelos” para os alunos imitarem. Essa atitude 
estética implica na adoção de um padrão de beleza que consiste sobretudo em 
produzir-se e em oferecer-se à percepção, ao sentimento das pessoas, aqueles 
produtos artísticos que se assemelham com as coisas, com os seres, com os 
fenômenos de seu mundo ambiente.
Ao refl etir sobre a concepção tradicional em Arte, podemos perceber que 
18
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
esta concepção continua fortemente presente nos contextos educativos. Durante 
toda essa caminhada histórica até os dias de hoje, ela está presente e fortemente 
ativa na concepção de muitos professores de Arte pelas escolas e universidade 
do nosso Brasil.
Olá, acadêmico, sugerimos que assista 
ao fi lme O sorriso de Monalisa, que começa 
mostrando a abertura do ano letivo de uma 
instituição de ensino tradicional, evidenciando 
um ritual de boas-vindas, em que todas as 
discentes se reúnem em frente à capela 
da instituição e batem a sua porta, quando 
os professores, vestidos com suas becas e 
capelos, perguntam: — “Quem bate à porta 
do saber?”. Uma aluna responde: — “Eu 
sou todas as mulheres”. Uma professora, 
ainda sem abrir a porta, responde: — “O que você busca?”. A aluna 
responde: — “Despertar o meu espírito por meio de muito trabalho 
e dedicar minha vida ao conhecimento...”. Essa iniciação ritualística 
nos conduz a uma ótima refl exão sobre o ensino e a docência nos 
espaços acadêmicos. Este momento e muitos outros nesta obra 
cinematográfi ca nos conduz a muitas refl exões sobre o ensino e a 
docência nas universidades. Katherine Watson, representada pela 
atriz Julia Roberts, é uma professora de História da Arte, bastante 
conceituada e ao se deparar com a concepção de educação da 
Instituição que a contratou, acaba ressignifi cando alguns aspectos no 
que concerne a sua metodologia. Assim, podemos dizer que a película 
explicitada é um fi lme político porque busca expor sua ideologia e 
causar uma reação/refl exão a partir de suas ideias. “O Sorriso de 
Monalisa” levanta a questão da mulher, por se referir a uma formação 
de professora que enxerga além das possibilidades reais, que 
compreende e valoriza o fato de que, como educadora, é na verdade 
“liberada” para fazer um trabalho melhor, como principal agente da 
educação de qualidade acreditando, visto que o professor pode 
fazer a diferença. Nesse processo, sua permanente intenção é a de 
educar, de formar sujeitos plenos e abertos ao mundo. Considerando 
o que foi discutido até aqui sobre a concepção tradicional, o fi lme 
pode nos ajudar a entender aspectos da concepção tradicional de 
algumas instituições.
19
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
De acordo com as situações apresentadas, podemos mencionar que o ensino 
de Arte, na perspectiva tradicional, limitava o aluno a expandir seu conhecimento, 
por meio de contribuições de seu contexto social, econômico, por meio de mais 
liberdade de expressão nas suas produções artísticas, tornando o aluno um 
sujeito muito limitado às funções sociais, econômicas e políticas.
2.2.2 Ensino de Arte Escolanovismo
Distinguindo-se da tendência tradicional, nas aulas de Arte há uma ênfase 
mais técnica e científi ca, de conteúdos reprodutivistas, cumprindo com a 
função social de manter a desigualdade social existente na escola. A tendência 
escolanovista buscou contrapor todas essas ideias fazendo as aulas de Arte um 
momento de o professor proporcionar as condições metodológicas para que os 
alunos pudessem exprimir suas subjetividades e emoções.
Entre 1920 e 1970, sustentados pela tendência da Escola 
Nova, o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento 
natural da criança. Esta perspectiva foi importante, pois 
quebrou a rigidez anterior, mas em alguns casos predominou 
o espontaneísmo. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a arte é incluída como Educação Artística, 
considerada “atividade educativa”, e não disciplina. A Educação 
Artística foi um avanço pois estabeleceu uma relação entre 
arte e formação do indivíduo; porém os professores passam a 
atuar em arte, independentemente da formação do indivíduo, 
mantendo a ênfase na aprendizagem reprodutiva e no fazer 
expressivo dos alunos. Da cópia fi el passando pelas aulas 
práticas – onde fi cam explícitas as diferenças de gêneros -, 
ao espaço livre para criação ou ornamentação para festas, o 
ensino da arte perdesua função maior, que é possibilitar ao 
aluno o desenvolvimento do prazer, do conhecer e do fazer 
artístico (SANTOS, 2002, p. 9).
Segundo Ferraz e Fusari (1999), a Pedagogia Nova, também conhecida 
como Escolanovismo ou Escola Nova, origina-se no fi nal do século XIX na Europa 
e nos Estados Unidos. No Brasil, suas ideias chegam por volta de 1930.
Contrapondo-se aos ideais da escola tradicional, essa concepção tem como 
cerne a concepção pedagógica de que o professor deve estimular a expressão 
artística do aluno, mas sem intervir no seu processo de maturação, ou seja, ele 
fi ca atento para que a sua intervenção na produção do aluno seja de propiciar um 
ambiente para a autoprodução artística do aluno.
A Escola Nova, por sua vez, trouxe para o ensino de arte a 
ênfase na percepção, expressão, no estado psicológico 
das pessoas e suas experiências individuais, na “revelação 
20
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
de emoções, de insights, de desejos, de motivações 
experimentadas interiormente pelos indivíduos” (FUSARI; 
FERRAZ, 1992, p. 28).
De acordo com Ferraz e Fusari (1999), diferentes autores vêm marcando os 
trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, entre eles destacam-se 
John Dewey (a partir de 1943), Viktor Lowenfeld (a partir de 1939) e Rebert Read 
(a partir de 1943). Este último contribuiu com a formação de um dos movimentos 
mais signifi cativos do ensino de artístico. Infl uenciado por esse movimento no 
Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma “Escolinha de Arte”, no Rio de 
Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da “Educação Através da 
Arte”.
FIGURA 2 – AUGUSTO RODRIGUES
FONTE: <http://www.enciclopedianordeste.com.br/nova566.php>. Acesso em: 25 fev. 2020.
Depoimento de Augusto Rodrigues, 1980:
Estava muito preocupado em liberar a criança através do 
desenho, da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, 
era um problema muito maior, era ver a criança no seu aspecto 
global, a criança e a relação professor-aluno, a observação 
do comportamento delas, o estímulo e os meios para que elas 
pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais 
criativo, mais harmonioso. As crianças vinham cada vez mais, e as 
21
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas 
muito positivas para um começo de experiência no campo de 
educação, através de uma escola. A experiência era feita em campo 
aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental 
para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e 
o da educação através da arte. Deveríamos ter um comportamento 
aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação 
existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa 
e como ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento 
da importância do que era feito pela criança e da observação do 
que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, 
sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e 
desmontando a ideia de que ali estavam para ser artistas.
Augusto Rodrigues foi o elemento fundamental no movimento 
Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do 
Rio de Janeiro (1948). Transformar a educação e os professores 
era a meta da união da arte com a educação; acreditava-se que 
unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral à livre-
expressão das crianças.
As primeiras escolas especializadas em arte para crianças e 
adolescentes remontam à década de 1930. Na escola primária e 
secundária, a fi nalidade é orientar ao máximo a formação artística, 
adequando-a aos modelos e padrões vigentes. Na década de 1940, 
novas experiências na área da educação artística têm lugar no 
país, com o intuito de formar artistas e educar o gosto em função da 
liberdade expressiva. A Escola Guignard, criada em 1943, na cidade 
de Belo Horizonte, é ótimo exemplo de um modelo não convencional 
de educação artística. Com relação às crianças, especialmente, 
amplo trabalho é feito pelos artistas que abrem os seus ateliês para a 
experimentação. Assim podemos destacar a primeira valorização do 
desenho infantil, em exposição de Anita Malfatti, que foi a precursora 
da Arte Moderna no Brasil e criou novos conceitos sobre a arte junto 
à juventude brasileira.
22
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Deste modo, a prática pedagógica está focada na emoção e na intuição do 
aluno, que é o centro das atenções e tem liberdade para fazer o que desejar. O 
centro, portanto, não é o conteúdo e nem o professor, mas o aluno.
A ênfase nesse processo, nessas atividades ditas expressivas, 
sensibilizadoras e criativas difundiu a falsa crença de que o 
importante era proporcionar ao indivíduo a oportunidade de 
criar, de expressar, sem nenhum tipo de interferência por 
parte do professor, como se a criatividade, de reelaborá-la, tal 
como se trabalhava outras aptidões, no sentido de que dela 
resultasse algo signifi cativo (PEREGRINO, 1995, p. 33-34).
A pedagogia escolanovista rompeu com as cópias dos modelos tradicionais 
e abriu margem para a livre expressão, colocando ênfase na criatividade e nas 
emoções dos alunos.
A Educação Artística passou a considerar, para efeitos 
metodológicos, os conceitos da Escola Nova de pesquisa e 
experimentação, que, partindo do interesse do aluno, levariam 
a um processo de automotivar a investigação, que, por sua 
vez, seria a própria razão do trabalho, pouco importando o 
produto resultante deste processo. O processo é orientador, 
“proibido” de interferir neste processo, sob o risco de “estragar” 
a espontaneidade da criança. Essa seria a única maneira de 
desenvolver o potencial criativo e a linguagem pessoal do 
aluno (COUTINHO, 1995, p. 41).
Segundo Hernández (2000), a corrente expressionista baseada, sobretudo, 
na importância do desenvolvimento da espontaneidade, destacava a importância 
de não perturbar nem interferir no desenvolvimento natural do menino e da 
menina.
O processo (atividade gráfi ca espontânea) tinha prioridade 
sobre o produto; e que os conteúdos do ensino deviam ser 
propostos num ambiente de liberdade e sem restrições no 
planejamento além das próprias atividades. Essa visão [...] 
começou a ser questionada em dois sentidos. Por um lado, 
destacando que aprendizagem artística e criatividade não 
são a mesma coisa, e, por outro, que os conhecimentos e 
as habilidades não amadurecem por si mesmas, de maneira 
natural, mas sim que se requer uma aprendizagem vinculada a 
um processo de ensino (HERNÁNDEZ, 2000, p. 155).
O currículo, portanto, deixou de ser um conteúdo a ser seguido nas aulas de 
Arte. O aluno adquiriu liberdade para fazer o seu próprio currículo, dando espaço 
para a livre expressão e criação pessoal na produção artística. Tudo que o aluno 
faz deve ser valorizado. A avaliação nessa perspectiva não existe. A avaliação é 
concebida como um momento de contribuir para os alunos evoluírem em suas 
produções, na medida em que eles podem fazer o que desejarem e o professor 
não possui muita margem para interferir nas produções.
23
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
FIGURA 3 – MOMENTO DE PURA EXPRESSÃO
FONTE: <http://www.jornallivre.com.br/196993/escola-nova-e-o-movimento-
de-renovacao-do-ensino.html>. Acesso em: 25 fev. 2020.
Nessa concepção, o papel e a função da educação em Arte é estimular a livre 
expressão, é o lugar de elevação de espírito. “A preocupação em Artes Visuais 
passa a ser com o “desenho livre” e o conhecimento é deixado de lado, caindo 
no espontaneísmo. Seu objetivo central é o desenvolvimento da criatividade” 
(SCHRAMM, 2001, p. 28).
De acordo com Fusari e Ferraz (2001), do ponto de vista da Escola Nova, 
os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não 
precisariam ser transmitidos aos alunos, pois se acreditavaque, passando por 
esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados. 
Se por um lado foi importante essa postura de rompimento de padrões 
estéticos e metodológicos tradicionais no ensino de Arte, por outro lado, criou-se 
uma postura de que tudo é arte, e onde tudo em arte era permitido em nome da 
livre expressão do aluno.
Aqueles que defendem a Arte na escola meramente pela 
liberar a emoção devem lembrar que podemos aprender muito 
pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de 
refl etir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior e a 
vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a Arte 
24
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
não é tratada como um conhecimento, mas somente como um 
“grito da alma”, não estaremos oferecendo uma educação nem 
no sentido cognitivo, nem no sentido emocional. Por ambas, a 
escola deve se responsabilizar (BARBOSA, 2003, p. 21).
Nos espaços educacionais, essa concepção ainda faz parte da prática de 
alguns professores. Trazemos nesse contexto, uma desvalorização da disciplina 
de Arte concebida atualmente como dotada de conteúdos próprios e partindo do 
pressuposto de que deve ser ensinada aos alunos, por meio de uma metodologia 
apropriada.
Summerhill foi fundado em 1921 em Hellerau, um 
subúrbio de Dresden, Inglaterra. Ela fez parte de uma escola 
internacional chamada “New Schule”. Summerhill hoje não mudou 
fundamentalmente desde seu primeiro início. Ela desejavelmente 
poderia ser descrita da seguinte maneira: para permitir a crianças 
livres crescerem emocionalmente; para dar as crianças poder 
sobre suas próprias vidas; para dar as crianças o tempo de se 
desenvolverem naturalmente; para criar uma infância feliz por 
remover o medo e a coerção por adultos. Seu sucesso em prover 
um feliz desenvolvimento para às crianças, e em produzir homens 
e mulheres felizes e equilibrados, permanece como uma contínua 
prova da noção de Neill, que afi rmava: “A ausência do medo é a 
melhor coisa que pode acontecer a uma criança.”
FONTE: <http://www.youtube.com/watch?v=rhfDHzXPQsg>. 
Acesso em: 25 fev. 2020.
Acesse o vídeo e conheça um pouco da história da Summerhill. 
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=-NeDvDOxLWo.
25
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
2.2.3 Ensino de Arte Tecnicista
Segundo Fusari e Ferraz (2001), a tendência tecnicista apareceu no exato 
momento em que a educação foi considerada insufi ciente no preparo profi ssional, 
tanto no nível médio quanto no superior, objetivando a preparação de indivíduos 
mais competentes e produtivos conforme a solicitação do mercado de trabalho. 
A concepção tecnicista no ensino de Arte surgiu nos Estados Unidos, na 
metade do século passado, tendo chegado às escolas brasileiras por volta de 
1960 e 1970. Ela atendia à demanda de formação de profi ssionais que o mundo 
tecnológico em expansão exigia (FERRAZ; FUSARI, 1999).
O papel e a função da educação é formar pessoas adaptadas e ‘treinadas’ 
ao trabalho em indústrias. Nas escolas, como um todo, não se discutia o porquê 
das coisas, pois, nas fábricas, não se precisa de indivíduos questionadores (do 
salário baixo, da carga horária pesada, dos direitos trabalhistas), mas submissos 
ao patrão, assim como era o professor.
Os cursos de Educação Artística vêm polarizando-se em 
atividades artísticas mais direcionadas para os aspectos 
técnicos, construtivos, uso de materiais, ou em um fazer 
espontaneístico, sem maiores compromissos com o 
conhecimento de arte. Assim as aulas de Educação Artística 
mostram-se dicotomizadas, superfi ciais, enfatizando ora 
um saber “construir” artístico, ora um saber “exprimir-se”, 
mas necessitando de aprofundamento teórico-metodológico 
(FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 43).
Como na concepção tradicional, na tecnicista, o professor é o transmissor 
e detentor do saber, passa a ser um técnico responsável por um competente 
planejamento dos cursos escolares. Neste momento, o livro didático torna-se 
quase o único recurso metodológico da prática pedagógica (pois é produzido no 
contexto do consumo da “indústria cultural”). O aluno, também concebido como 
“tábula rasa”, segue um currículo voltado para a reprodução de conhecimentos.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem em artes na 
tendência tecnicista, pode-se mencionar a ausência de 
fundamentos teóricos em detrimento do “saber construir” e 
‘saber exprimir-se’. Nessa fase, percebe-se muita ênfase 
no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das 
escolas como sucata ou lixo limpo. O professor de artes busca 
socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no 
mercado para serem consumidos desde o fi nal dos anos 1970 
(SCHRAMM, 2001, p. 29-30).
Na concepção tecnicista de arte-educação, o papel da educação é a 
26
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
preparação de profi ssionais aptos para o trabalho, é o lugar de instrumentalização 
e profi ssionalização para o mundo do trabalho. 
Não desejamos que o ensino-aprendizagem da arte na 
escola seja uma ação rígida e de transmissão, apenas. 
Saber nomes de artistas, datas importantes, estilos e 
acontecimentos históricos, desvinculados do contexto, é 
menosprezar a capacidade dos meninos e meninas de 
relacionar fatos, objetivos, ações, histórias e signifi cados 
com aquilo que pensam e compreendem. Uma postura que 
articula conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, 
de fruir, pode nos levar a resultados mais construtivos, pois 
somente o que o sensível percebe realmente faz sentido, o 
resultado é apenas decodifi cado pela memória, e a tendência 
é desaparecer com o tempo. Nós acreditamos numa educação 
em arte para todo o tempo e para além do tempo (PILLOTTO, 
2001, p. 16-17).
Essas situações de Arte nas escolas têm raízes históricas e são frutos das 
fi losofi as que têm marcado a educação em todo país, bem como das noções 
equivocadas da arte na sociedade.
Que tal assistirmos ao fi lme Tempos Modernos? Esse fi lme 
ambientado nos Estados Unidos dos anos 1930, imediatamente 
após a grande crise de 1929, focaliza a vida do homem na sociedade 
industrial caracterizada pela produção com base no sistema de linha 
de montagem e especialização do trabalho. Na educação, o debate 
assume características mais específi cas, como preparar mão de 
obra para o mercado de trabalho. Acesse o fi lme Tempo Modernos, 
de Charles Chaplin, por meio do link a seguir:
https://www.youtube.com/watch?v=fCkFjlR7-JQ
27
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
2.2.4 Ensino de Arte Pós-moderno e a 
Base Nacional Comum Curricular
Para compreendermos com mais propriedade a concepção Pós-Moderna de 
ensino de Arte, devemos ser conhecedores das diversas metodologias de ensino 
de arte que são utilizadas em escolas. 
De acordo com Pillar e Vieira (1992), a função primordial da arte-educação 
na escola é a formação estética dos indivíduos, que lhes permita conhecer uma 
linguagem artística, tanto por meio da produção como autoexpressão quanto por 
meio do entendimento da gramática visual e da contextualização histórica das 
imagens. 
O ensino de Arte na escola deve proporcionar aos alunos o conhecimento 
das mais variadas manifestações artísticas que fi zeram parte de uma determinada 
época, sociedade, economia e política, proporcionando uma refl exão crítica sobre 
cada movimento histórico e principalmente sobre a sociedade atual em que o 
aluno está inserido, por meio de diversas experimentações e atividades em Arte.
A disciplina de artes deverá garantir que os alunos conheçam 
e vivenciem aspectos técnicos, inventivos, representacionais 
e expressivos, em música, artes visuais, desenho, teatro, 
dança, artes audiovisuais. Para isso, é preciso que o professor 
organize um trabalho consciente, através de atividades 
artísticas, estéticas e de um programa de Teoria e História da 
Arte, inter-relacionados com a sociedadeem que eles vivem. 
Entendemos que é possível atingir-se um conhecimento mais 
amplo e aprofundado da arte, incorporando ações como: ver, 
ouvir, mover-se, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer, a 
partir dos elementos da natureza e da cultura, analisando-
os, refl etindo, formando, transformando-os. É com essa 
abrangência que a arte deve ser apropriada por todos os 
estudantes, indiscriminadamente (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 
24).
Proceder à disciplina de Arte, nessa perspectiva, pode trazer muitos 
benefícios aos alunos, porém existem empecilhos que se confrontam à prática 
formativa do professor, uma delas e a mais comum é o próprio sistema da escola.
A arte na escola passa a exercer um papel fundamental na 
educação como um todo. Não pretende somente auxiliar na 
leitura e na escrita dos códigos universais ou encaminhar os 
alunos a uma profi ssão. Tampouco pretende transformar o 
aluno num artista, mas, sim, num sujeito que faz a sua leitura 
do mundo em termos de cores, forma e espaço, facilitando o 
seu desenvolvimento psicomotor, ampliando a percepção, a 
visão, a audição e a e a expressão, em tudo aquilo que faz 
28
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
parte do viver. Contribuindo para o processo de humanização 
e democratização na escola, para a formação de um cidadão 
capaz de pensar e resolver problemas de forma crítica e 
consciente (OLIVEIRA, 2001, p. 130).
Em termos de educação, somos frequentemente lembrados de que os 
programas educacionais devem enfatizar o que é básico na educação, que é um 
assunto sério, que vivemos num mundo cada vez mais competitivo e que nossas 
escolas devem preparar nossos fi lhos para a árdua e competitiva corrida da qual 
teremos que participar. Ouvimos que os programas educacionais devem enfatizar 
o que é básico na educação, uma reivindicação que é difícil contestar. 
Segundo Eisner (1991), o que não é básico é considerado marginal ou 
ornamental, bonito, mas desnecessário. Se nossos fi lhos têm que viver num 
mundo movido pela competição, eles terão que ser equipados com ferramentas 
para fazer uma boa corrida. De acordo com o autor, a educação deve ser 
colocada numa escala de maior importância social, levando em consideração sua 
funcionalidade para a realidade social dos alunos.
O individualismo que caracteriza as práticas escolares é outra das 
características das propostas educativas baseadas na ótica do capital. 
A individualização e alienação do processo de ensino-aprendizagem são 
fomentados por meio da realização de provas e exames e em processos seletivos, 
em que as crianças desde bem cedo são preparadas para a divisão do trabalho. A 
sociedade e o mercado incorporam cada vez mais tecnólogos e valorizam o título 
e a habilitação, porém não se discute a formação do indivíduo e o desempenho 
das suas habilidades.
Segundo Eisner (1991), pressupõe-se que os alunos devam saber ler, mas 
não deveriam eles também querer ler? E se for esse o caso, que tipo de material? 
É claro que queremos que os alunos escrevam bem, mas será que escrever bem 
consiste meramente na capacidade de soletrar corretamente e utilizar a gramática 
e pontuação adequadas? Ou signifi ca também ter alguma coisa interessante 
a dizer? Certamente queremos que os alunos saibam calcular corretamente, 
mesmo na era das calculadoras portáteis. No entanto, nós também não queremos 
que eles tenham a capacidade de raciocinar matematicamente e utilizar sua 
imaginação matemática para avaliar o que jamais poderá ser calculador? Em 
resumo, não queremos para os alunos mais do que as simples aptidões básicas 
de leitura, escrita e aritmética? Esse era o desejo da maioria dos americanos para 
que os alunos não tenham apenas essas qualifi cações, mas também mentes 
bem desenvolvidas, e que estejam aptos a usufruir das benesses intelectuais e 
artísticas que nossa nação tem a oferecer. 
29
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
De acordo com a concepção pós-moderna, uma das funções de Arte na 
missão educacional das escolas é ajudar os jovens a adquirirem as aptidões, 
as múltiplas formas de alfabetização, como as chamamos, que lhes darão um 
acesso signifi cativo ao capital cultural. Essas aptidões não são uma consequência 
natural do amadurecimento. Seu nível de amadurecimento depende dos tipos de 
oportunidades que as crianças têm de adquiri-las ao longo de suas vidas. Para a 
maioria das crianças, a escola é fonte importante para adquirir tais aptidões. Se 
os jovens não devem ser privados das visões interiores e prazeres das artes, a 
presença das artes em nossas escolas é uma necessidade que não podemos nos 
dar o luxo de negligenciar.
Grande parte da escolaridade é uma questão de aprender palavras ou 
rótulos, as categorias que substituem as qualidades que elas representam. As 
artes visuais são lembretes de que o mundo visual pode ser visto e aproveitado 
para nós mesmos e não simplesmente como um meio para outro fi m. Ver as 
coisas dessa forma não acontece sem ajuda, ao contrário, grande parte do que 
vemos na escola diminui a probabilidade de que uma atitude exploratória em 
relação à percepção do mundo visual se desenvolva (EINSNER, 1991). 
Logo, espera-se mais do que as simples aptidões básicas da leitura, escrita e 
aritmética. Parafraseando Eisner (1991), queremos mentes bem desenvolvidas e 
que estejam aptas a usufruir das benesses intelectuais e artísticas.
Vamos assistir ao fi lme Ser e Ter? Por meio desse fi lme você 
poderá fazer uma refl exão sobre as tentativas de se proceder numa 
perspectiva de ensino contemporânea. O fi lme acontece numa escola 
primária na região de Auvergne, França. Georges Lopez é professor 
de uma turma de treze crianças, com idades compreendidas entre 
os 4 e os 10 anos. Lopez ensina três grupos de diferentes idades 
em lições separadas, certifi cando-se sempre de que eles entendem 
as tarefas que lhes são pedidas - quer seja para pintarem um 
desenho, aprenderem matemática ou a fazerem crepes. Lopez, um 
educador veterano à beira da reforma, é um modelo de sensibilidade 
e compreensão a lidar com crianças. Nunca levantando a sua voz 
e falando diretamente com eles, o seu afeto é tão notório como o 
respeito e a confi ança que as crianças têm por ele. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=EkskSRUX1AM.
30
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Ao longo das décadas, estamos percebendo alguns progressos e avanços 
no desenvolvimento das políticas públicas que norteiam a educação básica, 
especialmente o ensino de Artes na escola.
Destacamos que em 2008, a Lei nº 11.769 tornou obrigatório o ensino 
de Música na educação básica como componente curricular, entretanto, não 
exclusivo. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos termos do Artigo 26, garante 
o ensino das “artes visuais, a dança, a música e o teatro” (BRASIL, 1996) 
como componente curricular obrigatório, creditando a essas disciplinas a 
responsabilidade da promoção cultural dos alunos.
Diante de tantas leis que discutem a temática e a existência desses conteúdos 
em salas de aula, a efetivação de tais conteúdos na prática pedagógica deve ser 
analisada e observada na ótica de sua efi cácia. 
Ao discutirmos o currículo, devemos ter como pertinente que ele não consiste 
em habilidades e competências, mas sim, deve ser um emaranhado de conteúdos 
que resultarão em saberes signifi cativos proporcionando a construção de um ser 
crítico e emancipado socioculturalmente.
A compreensão da verdadeira função crítico-construtiva ainda não foi bem 
compreendida por muitos professores e gestores. Dessa forma, a disciplina é 
desvalorizada quando percebe-se que a função do professor de Artes não assume 
seu papel, deixando de explorar todas suas riquezas.
A prática docente não pode consistir somente em conteúdos que se centrem 
na prática curricular e excluam os interesses e conhecimentos dos alunos. É 
essencial que eles tragam curiosidades nessa construção eque o professor saiba 
conduzir para atingir todos os seus objetivos. Como podemos dizer: a educação 
deve ser uma estrada sinuosa que leva a muitas curiosidades.
A criticidade é fundamental em um processo de construção de conhecimentos, 
mas o fazer possui uma função importante, pois é o momento em que se consolida 
a prática apreciativa e tudo que se pensou sobre. Experimentar a prática artística 
contribui para um melhor desenvolvimento individual, seja de coordenação motora 
a aspectos psicológicos de convivência e timidez.
Podemos citar a prática do Teatro, além da exteriorização da fantasia e 
da imaginação, sejam do professor ou dos alunos. Essa prática contribui para 
o desenvolvimento do ser, já que corroboram desenvolvendo a comunicação e 
a criatividade. “A linguagem teatral desperta nas crianças maiores aquela antiga 
sensação das brincadeiras de quando eram pequenas, do faz de conta” (CAVA, 
2014, p. 107).
31
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
Assim como o Fazer, o Apreciar é fundamental no ensino de Artes: nessa 
perspectiva, o professor cria possibilidades aos alunos de realizarem diversas 
experiências. 
A prática da apreciação contribui para o desenvolvimento de releitura crítica 
da Arte fazendo com que os alunos comecem a refl etir sobre o mundo em que 
vive. Tomamos como exemplo a prática pedagógica na perspectiva da Música, em 
que o educador faz a releitura de canções contemporâneas aliando a criticidade 
ao gênero musical em estudo; não é, senão, rever, agora com novos olhos, os 
aspectos que trazem a canção, bem como sua adequação social. Tal prática de 
apreciação permite que professores e alunos desenvolvam competências para ler 
não só a obra de arte, mas também a sua realidade.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2019), a educação básica 
brasileira deve promover a formação e o desenvolvimento humano global dos 
alunos, para que sejam capazes de construir uma sociedade mais justa, ética, 
democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária. Isso signifi ca 
orientar-se por uma concepção de Educação Integral. Quando mencionamos 
Educação Integral, queremos deixar claro que esse termo não se refere ao 
tempo de permanência do estudante no espaço escolar ou a uma determinada 
modalidade de escola, mas sim um estudante que se benefi cie de vários aspectos 
para seu desenvolvimento tanto intelectual quanto humano.
Nesse caso, Educação Integral indica promoção do desenvolvimento de 
crianças e jovens em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, 
social e cultural. Esse direcionamento implica que, além dos aspectos 
acadêmicos, precisamos expandir a capacidade dos alunos de lidar com seu 
corpo e bem-estar, suas emoções e relações, sua atuação profi ssional e cidadã e 
sua identidade e repertório cultural (BNCC, 2019).
No documento, o foco das escolas passa a ser não apenas a transmissão 
de conteúdos, mas o desenvolvimento de competências, compreendidas como a 
soma de conhecimentos (saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses 
saberes na vida cotidiana), atitudes (força interna necessária para utilização 
desses conhecimentos e habilidades) e valores (aptidão para utilizar esses 
conhecimentos e habilidades com base em valores universais, como direitos 
humanos, ética, justiça social e consciência ambiental) (BNCC, 2019).
De acordo com Penido (2020), a Base busca contribuir para a superação de 
antigos problemas da Educação brasileira, como a qualidade e a equidade, mas 
também alavanca transformações para tornar as escolas capazes de responder 
aos novos desafi os que se apresentam. Nesse caso, as revisões curriculares 
32
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
necessitarão ser acompanhadas por mudanças mais profundas no ambiente, nas 
práticas pedagógicas e, principalmente, na cultura dos professores.
Para que a concepção pós-moderna efetive realmente a formação integral, 
será necessário muita disponibilidade, refl exão, formação e proposição por parte 
de gestores e educadores, bem como forte envolvimento dos estudantes, de 
suas famílias e da sociedade em geral. Afi nal, mudanças culturais só ocorrem 
quando todos os envolvidos reconhecem a importância e participam ativamente 
do processo de reconstrução. O caminho será longo e árduo, mas terá papel 
fundamental na oferta de uma Educação Básica que faça mais sentido para os 
alunos e para o nosso país. 
Nesse contexto, a BNCC afi rma, de maneira explícita, o seu compromisso 
com a educação integral. 
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à 
formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica 
compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que 
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão 
afetiva. Signifi ca, ainda, assumir uma visão plural, singular e 
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – 
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover 
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. 
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de 
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva 
de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças 
e diversidades (BNCC, 2019, p. 14).
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar 
do conhecimento, o estímulo a sua aplicação na vida real, a importância do 
contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em 
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BNCC, 2019).
A BNCC também contribui para a interação crítica dos discentes com o 
mundo, além de favorecer o intercâmbio cultural e suas características íntimas. 
No campo das Artes, a BNCC apresenta seis dimensões do conhecimento 
que perpassam em diferentes linguagens artísticas, como: Artes Visuais, Música, 
Teatro e Dança.
33
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
A BNCC propõe que a abordagem das linguagens articule 
seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e 
simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística. 
Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, 
da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos 
em cada contexto social e cultural. Não se trata de eixos temáticos 
ou categorias, mas de linhas maleáveis que se interpenetram, 
constituindo a especifi cidade da construção do conhecimento em 
Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, 
tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo 
pedagógico.
As dimensões são:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, 
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e 
investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, 
ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos 
e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão 
trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, 
processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafi os, 
confl itos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos 
em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, 
com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo 
e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações 
artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula 
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, 
políticos, históricos, fi losófi cos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação 
ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo 
e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade 
e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, 
o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade(emoção, 
percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da 
experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar 
as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto 
34
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge 
da experiência artística com os elementos constitutivos de 
cada linguagem, dos seus vocabulários específi cos e das suas 
materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à 
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas 
artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos 
sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e 
culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos 
sociais.
• Refl exão: refere-se ao processo de construir argumentos e 
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos 
criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar 
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como 
criador, seja como leitor.
A forma com que a BNCC foi organizada distribui o conteúdo de Arte de 
acordo com suas linguagens. Essa divisão tem por objetivo assegurar que 
os professores consigam utilizar suas linguagens. Nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, a proposta das Artes Visuais vem contribuir para a implantação das 
habilidades motoras adquiridas durante a Educação Infantil. Nessa etapa, além 
de implantar habilidades já adquiridas, o professor vai ampliar o ensino para o 
desenvolvimento de outras habilidades.
As habilidades propostas para o Ensino Fundamental I, além de garantir a 
prática de expressão criativa dos alunos por meio do fazer investigativo, deve 
estar aliado à ludicidade, ofertando um desenvolvimento voltado às linguagens 
verbal e não verbal.
A proposta curricular reforça a valorização do conhecimento e da 
interpretação cultura nacional: “conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material 
e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo matrizes 
indígenas, africanas e europeias de diferentes épocas” (BRASIL, 2017, p. 202). 
Dessa forma, a proposta possibilita que os alunos tenham a oportunidade de 
análise e entendimento das raízes culturais brasileiras, numa concepção histórico-
geográfi ca, favorecendo o trato da interdisciplinaridade.
De acordo com Santos e Rocha (2018), após iniciar e ampliar a visão dos 
35
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos anos fi nais da mesma 
etapa espera-se ampliar e criticizar a interação dos discentes com as Artes. “O 
diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos e na 
proposição de experiências mais diversifi cadas” (BRASIL, 2017, p. 203).
As habilidades propostas nas Artes Visuais dirigem o discente para uma 
abertura na análise artística, abrangendo obras internacionais, analisando novos 
estilos e expressões, combinados a recursos audiovisuais. Tal acesso também 
acontece na Dança, quando são incorporados os “elementos constitutivos 
do movimento cotidiano” (BRASIL, 2017, p. 205), tanto nacionais quanto 
internacionais, conforme preconiza a habilidade 09.
Dessa forma, podemos afi rmar que é perceptível a necessidade de uma 
prática docente consistente que oportunize e direcione o discente no caminho de 
uma compreensão crítica das Artes, compreendendo-a como fator fundamental 
para a compreensão crítica do social em que estamos inseridos. Portanto, práticas 
de educação artística que não tenham foco crítico devem ser revistas, pois não 
comungam com os verdadeiros preceitos que são esperados da disciplina.
O documento da BNCC direciona as práticas educativas no caminho 
do desenvolvimento crítico do indivíduo, o que não torna aceitáveis práticas 
educativas que também não sejam direcionadas em tal aspecto. Ao menos em 
Artes, a BNCC colabora para uma maior compreensão crítico-artístico-social do 
mundo em que se insere o ser, corroborando com o entendimento humano que 
tem o currículo ao ser tratado neste.
Em uma prática docente crítica em consonância curricular com o que 
propõe a BNCC, é possível oferecer aos discentes uma verdadeira oportunidade 
de conhecimento crítico, conforme aponta Freire (2017), tornando o aprendiz 
agente de transformação social. Para tal, o conceito de interdisciplinaridade 
colabora para a consumação de tal prática e na construção de um conhecimento 
verdadeiramente crítico.
1 Por meio do fi lme Ser e Ter, faça uma análise crítica e refl exiva
com relação aos aspectos que se aproximam e se distanciam da 
concepção pós-moderna.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
 ____________________________________________________
36
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
____________________________________________________
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____________________________________________________
2 Sobre as Concepções de Ensino de Arte, relacione sua história 
acadêmica (educação básica e superior) e profi ssional (prática 
pedagógica – se atua/atuou na educação), com as concepções 
enunciadas, relatando as concepções que mais se aproximam de 
suas vivências, apontando as características de cada momento. 
Aviso: um único professor pode manifestar mais de uma 
concepção de ensino de Arte na sua prática.
VIVÊNCIA ACADÊMICA
Professor
Aluno 
Currículo
Metodo log ia 
do Ensino 
Avaliação 
Papel e função 
da educação
VIVÊNCIA PROFISSIONAL
Professor
Aluno 
Currículo
Metodologia do 
Ensino 
Avaliação 
Papel e função 
da educação 
37
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Para visualizar e compreender com mais propriedade as concepções 
de ensino de Arte no Brasil, apresentamos a seguir as concepções estudadas 
indicando: a atuação do professor e aluno e a intencionalidade do currículo, 
metodologia e avaliação, além de apresentar o papel e a função da educação na 
perspectiva tradicional, modernista, tecnicista e pós-moderna:
CONCEPÇÃO TRADICIONAL DE ENSINO DE ARTE
Surgimento A pedagogia tradicional tem suas raízes 
no século XIX e percorre todo século XX, 
manifestando-se até os nossos dias.
Professor Transmissor, “SABE TUDO”.
Aluno “Tábula Rasa”, “Não Sabe Nada”.
Currículo Eurocêntrico, conteudista, reprodução de 
livros.
Metodologia do Ensino Foco da técnica, habilidade.
Avaliação Capacidade de reprodução.
PAPEL E FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAR SUJEITOS MECANIZADOS.
CONCEPÇÃO MODERNISTA DO ENSINO DE ARTE
Surgimento Origina-se no fi nal do século XIX, na 
Inglaterra. No Brasil em 1930.
Professor “Estimula” a expressão, função perdida, 
medo de intervir na produção da criança, 
propicia um ambiente para a arte.
Aluno Foco das ações, tem liberdade para fazer o 
que desejar, “individualidade”.
Currículo Não há mais conteúdo, há expressão, 
produção, tudo tem valor, beleza.
Metodologia do Ensino “Respeita” o desenvolvimento e expressão. 
Experimentação.
Avaliação Não há!
PAPEL E FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO NÃO TEM FUNÇÃO, ARTE COMO 
LIVRE-EXPRESSÃO.
38
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
CONCEPÇÃO TECNICISTA DO ENSINO DA ARTE
Surgimento Surgiu nos Estados Unidos, na metade 
do século passado, tendo chegado às 
escolas brasileiras por volta de 1960 e 
1970, no momento em que a educação 
foi considerada insufi ciente no preparo 
profi ssional.
Professor Transmissor, “SABE TUDO”, ensina o livro.
Aluno “Tábula Rasa”, “Não Sabe Nada”, 
homogeneização.
Currículo Conteúdos Úteis X Improviso. 
IMPORTÂNCIA LIVRO DIDÁTICO.
Metodologia do Ensino Desenvolver/ Executar/Atividades do Livro.
Avaliação Capacidade de reprodução.
PAPEL E FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO PROVA, PERFEIÇÃO DO ORIGINAL.
CONCEPÇÃO PÓS-MODERNA DE ENSINO DE ARTE
Surgimento Em 1960nos Estados Unidos e no Brasil em 
1980. 
Professor Coordenador, Estimulador, Desafi ador; Me-
diador do Processo de Formação. Possui: 
intencionalidade pedagógica e conhecimen-
to profundo.
Aluno Participante do processo. Percebe, critica 
e pratica. Confronta seus saberes com os 
trazidos pelo professor ampliando-os e red-
imensionando-os. Participa da construção 
coletiva do conhecimento. Todos participam 
do processo!
Currículo Há um conteúdo específi co! Considera o 
patrimônio cultural da humanidade, mas 
principalmente a percepção e conhecimen-
to sobre os elementos que compõem a ex-
pressão artística. Relação entre o conheci-
mento empírico e artístico, em suas diversas 
manifestações. Assim, não há oposição en-
tre o erudito – popular. Parte do cotidiano, 
desmistifi cando “dogmas”, técnicas e temáti-
cas. Fomenta o multiculturalismo, a interdis-
ciplinaridade e o desenvolvimento dos estu-
dantes num todo.
Reunião das dimensões cultural, política, 
técnica e humanista da educação.
39
O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS Capítulo 1 
Metodologia Problematização: sem dogmas absolutos. 
Interlocução/ Diálogo.
Avaliação Deve ser capaz de captar o processo de 
ampliação e redimensionamento do con-
hecimento que passa pelo estudante = 
APRENDIZAGEM. Ela precisa ser, portanto: 
Processual; Individualizada; Integradora:
de conhecimento, de etapas e de conteú-
dos. Estimular, Desencadear, Orientar os 
processos pedagógicos. Uso de múltiplos 
instrumentos; captar diversas dimensões da 
formação: técnica, social, humana, política 
etc.; estar “afi nada” com os objetivos propos-
tos na formação de habilidades e desen-
volvimento ao longo do semestre/ano/curso; 
percepção do indivíduo em relação ao grupo 
e sociedade, subsidiando visão autônoma 
e pró-ativa em seu processo formativo. Em 
síntese: EMANCIPATÓRIA/FORMATIVA.
Concepção de Arte Como forma de conhecimento, produto e 
constituinte de uma cultura, sociedade, con-
strução histórica etc. Continuidade/Vínculo 
entre as atividades da disciplina; relacio-
nar o contexto presente com o passado 
nas mais diversas atividades artísticas.
Até o próximo capítulo.
40
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
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CAPÍTULO 2
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS PARA A AÇÃO 
REFLEXIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Apontar a concepção pós-moderna de ensino de Arte como a metodologia de 
ensino mais signifi cativa para a aprendizagem dos alunos.
 Discutir a origem, as modifi cações e adaptações da proposta para o sistema de 
ensino brasileiro.
 Debater sobre os desafi os e as implicações do ensino de Arte nas escolas 
brasileiras a partir dessa proposta.
 Identifi car a importância da disciplina para a formação integral.
 Refl etir sobre a prática e adotar práticas signifi cativas de ensino.
 Adotar em sua prática profi ssional as concepções atuais previstas pela BNCC.
44
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
45
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A disciplina de Artes é uma área do conhecimento que possui diferentes 
linguagens (artes visuais, música, dança e teatro) que devem ser desenvolvidas 
no ambiente escolar. Além das suas linguagens específi cas, é uma disciplina que 
dialoga com outras áreas na educação.Em consonância com os princípios da BNCC, é importante que as escolas 
busquem contemplar em seus currículos o ensino interdisciplinar. Ele pode 
acontecer, principalmente, por meio de atividades que promovam o diálogo entre 
conhecimentos de diferentes áreas, envolvendo os professores, os alunos e 
também outras pessoas da comunidade escolar e da comunidade local. O objetivo 
principal dessa atividade deve ser sempre o de proporcionar aos estudantes uma 
formação cidadã que favoreça seu crescimento intelectual, social, físico, moral, 
ético, simbólico e afetivo.
Conforme o próprio enunciado na BNCC, por muitos anos esse diálogo não 
foi estimulado, devido a muito fatores, mas principalmente à concepção que se 
atribui ao conceito da Arte e do ensinar arte. 
Neste sentido, trazemos neste capítulo uma refl exão acerca da concepção 
de ensino de Arte Pós-Moderna no Brasil, fundamentada pelo DBAE e a 
Proposta Triangular, como prevêem os documentos ofi ciais, como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – ARTE, apresentando sua origem, caminhada história, 
diferentes compreensões, interpretações e uma refl exão acerca do termo 
triangulação.
2 ARTE COMO CONHECIMENTO, 
CULTURA E LEITURA DE MUNDO
Através das artes, temos a representação simbólica dos traços espirituais, 
materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo 
social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. “A 
arte, como linguagem presentacional dos sentidos, transmite signifi cados que não 
podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as 
linguagens discursivas e científi cas” (BARBOSA, 1998, p. 16).
O ser humano, ao se deparar com a arte como experiência e manifestações 
artísticas, vê nela um meio de manifestar, expressar, comunicar sua cultura, 
crenças e valores. 
46
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Não mais se pretende desenvolver apenas uma vaga 
sensibilidade nos alunos por meio da Arte, mas também se 
aspira infl uir positivamente no desenvolvimento cultural dos 
estudantes pelo ensino/aprendizagem da Arte. Não podemos 
aprender a cultura de um país sem conhecer sua Arte. A 
Arte como uma linguagem aguçadora dos sentidos transmite 
signifi cados que não podem ser transmitidos por intermédio de 
nenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a 
científi ca. Dentro das artes, as visuais, tendo a imagem como 
matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, 
onde estamos e como sentimos (BARBOSA, 2003, p. 17-18).
A disciplina de Arte na escola é essencial para a formação de cidadãos com 
uma postura participativa na sociedade, capazes de interagir de forma crítica e 
consciente.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – ARTE (BRASIL, 1997), 
desde o início da história da humanidade, a arte sempre esteve presente em 
todas as formações culturais. “Não podemos compreender a cultura de um país 
sem conhecer sua arte” (BARBOSA, 2002, p. 17). O estudante quando entra 
em contato com a arte percebe um mundo de informações e possibilidades de 
expressões e criação e passa a entender melhor o meio social onde está inserido. 
Através da Arte, é possível desenvolver a percepção e a 
imaginação para aprender a realidade do meio ambiente, 
desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a 
realidade percebida e desenvolver e desenvolver a capacidade 
criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada 
(BARBOSA, 2005, p. 100).
Há uma infl uência marcante da Proposta Triangular na orientação pedagógica 
do PCN – Arte. Segundo o PCN, arte é conhecimento. A arte é importante na 
escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento 
construído pelo homem por meio dos tempos, a arte é um patrimônio cultural 
da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Ensinar 
arte signifi ca articular três campos conceituais: a criação/produção, a percepção/
análise e o conhecimento da produção artístico-estética da humanidade. Esses 
três campos conceituais são denominados no PCN – Arte como: Produção, 
Fruição e Refl exão.
“Nascida com os primeiros rituais mágicos, gerada na mesma fonte ancestral 
de onde brotam a ciência e a religião, a arte faz parte do gesto com que o homem 
busca o mundo, o outro e a si próprio. Ela é nesse sentido, conhecimento, mas 
é também ação” (MORTIZ; SCHRAMM, 2004, p. 170). Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), a disciplina de Arte apresenta diversas linguagens: 
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. 
47
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
O aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas 
modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), tanto para 
produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, 
apreciar, desfrutar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas 
produzidos ao longo da história e na contemporaneidade (BRASIL, 1997).
Assim, a disciplina de Arte contribui para a formação de alunos éticos, críticos, 
dotados de conhecimentos sobre a cultura de seu país e do mundo, ocorridos 
ao longo da evolução da história da humanidade e, consequentemente, de uma 
cidadania mais humana.
Por meio da Arte, a criança exercita suas habilidades de julgamento, de 
dar sentido para aquilo que aprendeu, porém, os processos de ensino devem 
proporcionar signifi cados às crianças para que elas estabeleçam relações com os 
novos conhecimentos.
Para Barbosa (2002, p. 35), “a produção de arte faz a criança pensar 
inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção 
não é sufi ciente”, assim, é necessário que a criança desenvolva seu pensamento 
acerca das produções artísticas universais/regionais e locais, o que auxilia no 
desenvolvimento cognitivo. 
Entretanto, cabe lembrar que somente o fazer, ou seja, apenas instigar a 
produção artística no ensino de Arte nas escolas, não proporciona às crianças 
um fazer consciente e informado, pelo contrário, enfatiza a livre-expressão, 
que ressalta apenas o espontaneísmo, pois o ensino de Arte propicia o 
desenvolvimento signifi cativo de conceitos atrelados à cognição, à construção do 
pensamento por meio de imagens, à linguagem e ao processo criativo e crítico 
dos estudantes. Na mesma perspectiva teórica estão os PCN, como referencial 
ofi cial: 
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno 
tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética 
esteja presente: a arte ensina que é possível transformar 
continuamente a existência, que é preciso mudar referências a 
cada momento, ser fl exível. Isso quer dizer que criar e conhecer 
são indissociáveis e a fl exibilidade é condição fundamental 
para aprender (BRASIL, 2001, p. 20-21).
As Artes Visuais são os processos e produtos artísticos e culturais, nos 
diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual como 
elemento de comunicação. Essas manifestações resultam de explorações plurais 
e transformações de materiais, de recursos tecnológicos e de apropriações da 
cultura cotidiana.
48
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
As Artes Visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas 
culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros 
espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a 
ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação 
artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam 
elas simbólicas (BNCC, 2019, p. 195).
A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades 
se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica 
dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer 
o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e 
plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Artepropicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de 
semelhanças e diferenças entre elas (BNCC, 2019, p. 193).
A arte não possui um signifi cado único, pois ela é ligada à cultura, que possui 
diferentes crenças e valores e intimamente é vinculada ao tempo histórico. Uma 
educação por meio da arte torna o sujeito um transformador social no sentido 
de benefi ciar a humanidade. “Portanto, a escola deve trabalhar no sentido de 
ampliar o acesso à arte e à cultura, considerando-se cultura como uma produção 
coletiva, construída ao longo da história das sociedades” (PEREGRINO; PENNA; 
COUTINHO, 1995, p. 24).
A Arte é uma forma de conhecimento e leitura de mundo, é uma área 
essencial de conhecimento no ser humano, um dos meios pelos quais se entende 
e se interpreta o mundo a partir do aprendizado que exerce sobre os estudantes. 
Se não tivermos conhecimentos das manifestações artísticas de uma determinada 
sociedade, não poderemos compreendê-la. Sem conhecer as artes de uma 
sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. 
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura 
é um importante instrumento para a identifi cação cultural e o 
desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver 
a percepção e a imaginação, aprender a realidade do meio 
ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo 
analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de 
maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 
1998, p. 16). 
A Arte está em constante modifi cação, pois retrata os acontecimentos e as 
mudanças da sociedade, na política, na economia etc., e por meio dela podemos 
fazer uma leitura mais profunda desses acontecimentos.
Desde a época pré-histórica o homem manifesta-se 
artisticamente, sentindo a necessidade de se expressar, de 
se comunicar com os outros, revelando o conhecimento que 
49
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
construiu daquele mundo, dando novos signifi cados através 
de formas simbólicas. As pinturas registradas nas paredes 
das cavernas pré-históricas revelam o conhecimento que 
o homem construiu daquele mundo, apropriando-se dele, 
representando-o visualmente, dando signifi cados em forma 
de símbolos, e esse conhecimento veio antes da palavra. A 
comunicação entre os seres humanos e as leituras de mundo 
não se dão apenas por meio da linguagem discursiva e 
científi ca (MORTIZ; SCHRAMM, 2004, p. 170).
A arte, em suas diversas linguagens, contribui com o desenvolvimento do 
ser humano, na condição de torná-lo um sujeito refl exivo, crítico, criativo e ativo 
perante os acontecimentos da sociedade em que vive.
O conceito de criatividade também se ampliou. Pretende-se 
não só desenvolver a criatividade por intermédio do fazer a 
Arte, mas também pelas leituras e interpretações das artes. 
Para o Modernismo, dos fatores envolvidos na criatividade o 
de máximo valor era a originalidade. Atualmente, a elaboração 
e a fl exibilidade são extremamente valorizadas. Desconstruir 
para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido 
e modifi cá-lo de acordo com o contexto e a necessidade 
são processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver 
Arte, fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano 
(BARBOSA, 2003, p. 18).
Por meio da arte, o ser humano começa a adquirir a sensibilidade necessária 
para lidar com questões e situações delicadas e quase invisíveis pela sociedade. 
Por meio da arte ele pode transformar a realidade em que vive, torná-la mais 
agradável, justa, torna-se uma pessoa mais conhecedora dos seus valores, 
aprende a lidar com as diferenças sociais e éticas de forma agradável e inteligente.
As manifestações artísticas não podem ser reduzidas às 
produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas 
pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como 
mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte 
precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como 
prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e 
criadores (BNCC, 2019, p. 193).
Nesse sentido, cada vez mais necessitamos refl etir sobre as práticas de 
ensinar e aprender Arte na escola. 
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções 
entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos, performances, 
concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos e 
culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser 
compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o 
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com 
50
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
seus professores, pode acontecer não apenas em eventos específi cos, mas ao 
longo do ano, sendo parte de um trabalho em processo.
Além de conceber arte apenas como uma disciplina para auxiliar e fi xar o 
conhecimento de outras áreas, a BNCC traz Arte como área de conhecimento, 
destacando que a ela deve estar presente “nos currículos não como adorno, 
tampouco como atividade meramente festiva ou de entretenimento, mas como 
conhecimento organizado e sistematizado, que propicia aos/às estudantes a 
criação e a recriação dos saberes artísticos e culturais” (BRASIL, 2016, p. 234). 
Outra contribuição que merece destaque no documento é a discussão sobre 
a função da arte na formação do sujeito. Em especial, na ênfase dada à autonomia 
dos estudantes salientando que “ao longo do Ensino Fundamental, espera-se a 
expansão do repertório, a ampliação das habilidades e o aumento da autonomia 
nas práticas artísticas dos estudantes” (BRASIL, 2016, p. 117). 
Em lugar de propor uma visão instrutiva da arte, o texto propõe a formação 
do sujeito a partir da consolidação de sua autonomia diante da construção do 
conhecimento, ou seja, aponta que sua relação com a Arte pode e deve ser 
ampliada de forma autônoma ao longo de toda vida (FREIRE, 1996).
De acordo com Barbosa (2003), uma proposta de Arte Educação 
fundamentada na tendência pós-moderna deve ter ênfase na interrelação entre 
o fazer, a leitura da obra de Arte (apreciação interpretativa) e a contextualização 
histórica, social, antropológica e/ou estética da obra.
2.1 A ORIGEM DO DBAE NO ENSINO 
DE ARTE
Seguindo a perspectiva pós-moderna de ensino de Artes, apresentaremos 
a origem da Proposta Triangular, que é fundamentada em abordagens 
epistemológicas como: Escuelas Al Aire Libre, do México; Critical Studes, da 
Inglaterra; e Discipline Based Art Education (DBAE), dos Estados Unidos (PILLAR; 
VIEIRA, 1992). Destacamos a última, nesse texto, por ser utilizada por Ana Mae 
Barbosa na sistematização de sua proposta no Brasil.
O DBAE surgiu a partir de 1960, nos Estados Unidos, centrado em 
considerações de estudiosos canadenses, europeus, mexicanos e americanos 
sobre a avaliação do currículo educacional.
51
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
Há algum tempo, em consequência dos avanços para a corrida 
espacial, a avaliação norte-americana tornou-se prioridade 
nacional. Constatou-se com essa avaliação que as escolas 
norte-americanas precisavam de um sólido programa de 
estudos para substituir aquilo que era considerado como um 
currículo demasiadamente fl exível, totalmente fora de sintonia 
com os avanços efetuados nas principais disciplinas (EISNER, 
1997, p. 77). 
Investigações realizadas por pesquisadores nos Estados Unidos apontaram 
uma queda na qualidade da arte-educação. As artes ocupavam uma posição 
marginal no currículo escolar e a educação artística era valorizada quase que 
exclusivamente como um meio de desenvolver a autoexpressão e a criatividade, 
em lugar de ser considerada como uma área de conhecimentos. Assim, os 
pesquisadores produziram muitos estudos e artigos que tinham em comum a 
preocupação com relação à função da arte-educação de crianças e aos seus 
métodosde ensino (PILLAR; VIEIRA, 1992).
O resultado dessa preocupação foi a criação de novos currículos, que 
pretendiam dar rigor e coerência teórica ao que os estudantes aprendiam nas 
escolas. Os principais questionamentos do DBAE eram relacionados à função 
materialista da arte e à falta de fundamentação teórica. Nesse sentido, os 
pesquisadores questionavam a visão de que o único método de ensinar arte 
nas escolas seria a partir da manipulação de materiais artísticos e questionavam 
a visão de que a principal função do professor era a de fornecer materiais e 
raramente fornecer conteúdos aos alunos.
Por meio dos projetos de Eisner (1997), desenvolveu-se a ideia de que a 
Arte tem conteúdo específi co a oferecer, algo inerente às artes, defendendo 
que o aprendizado artístico compreende mais que a habilidade de utilizar 
materiais de arte. Conceituou o papel do professor de forma ativa e exigente, e 
não simplesmente um fornecedor de materiais e um apoio emocional. Fornecer 
experiências que ajudem as crianças a refl etir sobre a arte é o objetivo principal 
que se deve implementar.
Os pesquisadores concluíram que era necessário adotar 
uma abordagem mais substancial e abrangente para 
elevar a qualidade do ensino da arte nas escolas. Foi então 
desenvolvida uma proposta que trata, de forma integrada, a 
produção, a crítica, a estética e a história da arte, denominada 
“Discipline-Based Art Education” (DBAE) (PILLAR; VIEIRA, 
1992, p. 3).
As disciplinas baseadas em arte-educação, ou DBAE (Arte-Educação 
como disciplina), desenvolveram os elementos ou princípios da especifi cidade 
do ensino de Arte, considerando o conteúdo, as características da obra de arte, 
52
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
sua construção sócio-histórica, habilidades, a criatividade, entre outras (EISNER, 
1997).
“Esta proposta pedagógica que enfoca quatro áreas – história da arte, 
estética, crítica artística e produção artística – surgiu para resgatar conteúdos 
que vinham desaparecendo ou sendo mal encaminhados dentro da escola” 
(MARINHO, 1995, p. 59). 
Nessa perspectiva, podemos perceber um paradigma diferente daquele da 
autoexpressão, criatividade, do espontaneísmo que dominou a arte-educação 
durante os anos de 1940 e 1950 e que enfatizava mais o processo do que o 
produto, que romantizava a arte infantil e caracterizava a arte, principalmente, 
como um processo de autodescoberta.
De acordo com Eisner (1997), existem quatro coisas principais que as 
pessoas fazem com a arte. Elas veem arte. Elas entendem o lugar da arte na 
cultura através dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas 
fazem arte. Essas quatro operações se constituem no DBAE como: a produção, a 
crítica, a história e estética da arte:
FIGURA 1 – EIXOS DO DBAE (DISCIPLINE BASED ART EDUCATION)
FONTE: A autora
53
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
De acordo com a Figura 1, apresentamos as características atinentes a cada 
denominação do DBAE:
• Produção de Arte ajuda os alunos a pensar inteligentemente sobre a 
criação de imagens visuais, os quais podem criar imagens que tenham 
força expressiva, coerência, discernimento e inventividade. “A produção 
artística é o momento da criação. Trabalha as mais variadas técnicas e 
aprofunda os conhecimentos quanto ao uso dos princípios da linguagem. 
Essa produção, consciente e fundamentada, deve ser constante em todo 
o processo do aprendizado artístico” (MARINHO, 1995, p. 60). 
• Crítica de Arte desenvolve a habilidade das crianças para ver, ao invés 
de simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual 
– um mundo que inclui, trabalhos formais de arte. “A crítica artística 
contribui para a apreciação das obras de arte. É nesse momento que 
se analisam as questões técnicas e de uso dos elementos, levando 
em consideração a contextualização histórica e conceitos estéticos” 
(MARINHO, 1995, p. 60).
• História da Arte ajuda os alunos a entender alguma coisa de tempo 
e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma 
forma de arte existe em um vácuo descontextualizado. “A história da arte 
proporciona a contextualização das obras estudadas, podendo trabalhar 
com a produção de épocas as mais remotas até nossos dias” (MARINHO, 
1995, p. 59).
• Estética da Arte compõe as bases teóricas que permitem o julgamento 
da qualidade daquilo que se vê. Argumentamos a partir de nossos 
julgamentos de valor, e gostamos de fazê-lo. Entender a variedade de 
critérios que podem ser aplicados às obras de arte e refl etir sobre os 
signifi cados do conceito “arte” é o objetivo principal da Estética. 
A estética é o estudo fi losófi co das questões artísticas. É 
através dela que se discutem os conceitos elaborados nos 
vários períodos da história, partindo-se de preferência dos 
questionamentos levantados pelos alunos. É nesse momento, 
também, que se introduzem os princípios da linguagem 
artística, normalmente vistos durante a produção (MARINHO, 
1995, p. 59-60).
Para Eisner (1997), essas quatro operações são instrumentos que 
asseguram a experiência que a arte torna possível. O que a arte proporciona é 
uma contribuição ampla ao desenvolvimento e às experiências humanas.
No fi nal do século XX e neste início de século XXI, as pesquisas 
e produções de conhecimento no campo do ensino de artes, 
principalmente as pesquisas históricas e teóricas, têm buscado 
reaproximar a arte da educação, em que podemos formular 
54
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
a seguinte resposta: é o lugar da arte como conhecimento, 
enquanto expressão e cultura de um povo, com suas complexas 
redes de relação e de valores (COUTINHO, 2006, p. 43).
Para Eisner (1997), o que a Arte proporciona é uma contribuição ampla ao 
desenvolvimento e às experiências humanas. A História da Arte e a Estética são 
instrumentos que asseguram a experiência com a Arte e o que a Arte proporciona 
é uma contribuição ampla ao desenvolvimento das experiências humanas. 
1 O DBAE surgiu a partir de 1960, nos Estados Unidos, centrado em 
considerações de estudiosos canadenses, europeus, mexicanos 
e americanos sobre a avaliação do currículo educacional. 
Investigações realizadas por pesquisadores nos Estados Unidos 
apontaram uma queda na qualidade da arte-educação, as 
artes ocupavam uma posição marginal no currículo escolar e a 
educação artística era valorizada quase que exclusivamente 
como um meio de desenvolver a autoexpressão e a criatividade, 
em lugar de ser considerada como uma área de conhecimentos. 
Com relação à realidade do ensino de Arte no Brasil, descreva 
situações em que os estudiosos apontariam como uma queda da 
qualidade do ensino de Arte no nosso país.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
 ____________________________________________________
____________________________________________________
___________________ _________________________________
___________________________________________________.
3 PROPOSTA TRIANGULAR NO 
ENSINO DE ARTE
Nos anos 1980, o DBAE foi adaptado para o Brasil e sistematizado por Ana 
Mae Barbosa com a denominação de Metodologia Triangular, quando a autora 
esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São 
Paulo.
55
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
Esse trabalho foi desenvolvido e pesquisado no Museu de Arte 
Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP), no início dos anos 
1990, e tem sido difundido em várias regiões do país através da Fundação Ioche, 
professores e outras instituições de ensino.
Barbosa (1998) menciona que Metodologia Triangular foi um termo impróprio 
e destaca em várias de suas publicações que “metodologia” é a construção 
de cada professor em sua sala de aula. Ela justifi ca que esta terminologia foi 
carinhosamente batizada pelosprofessores de Arte do passado, mencionando 
que “proposta” seria mais conveniente. 
No país, essa proposta estava sendo disseminada sob a perspectiva do 
fazer artístico, ainda sofrendo as infl uências das Escolinhas de Arte do Brasil, de 
Augusto Rodrigues. Nascido em Recife, em 21 de dezembro de 1913, foi pintor, 
desenhista, gravador, ilustrador, caricaturista, fotógrafo e arte-educador brasileiro. 
Também foi o pioneiro na criação das escolinhas de Arte para crianças no Brasil.
Ao sistematizar a Proposta Triangular, Barbosa (2002) propõe que o ensino 
seja baseado em três ações básicas, ou seja, a produção, a leitura de imagem e a 
contextualização. Nessa proposta existe uma junção da crítica e da estética, que 
a autora denominou “leitura da obra de arte”, aliados ao fazer artístico e à história 
da arte. 
A adaptação da proposta do DBAE para o contexto brasileiro foi 
introduzida pela professora Ana Mae Barbosa. Na concepção 
original, o DBAE reúne quatro instâncias do conhecimento em 
arte: a produção, a crítica, a estética e a história da arte. No 
caso brasileiro, levando em conta a formação do arte-educador, 
uniram-se as vertentes da crítica e da estética na dimensão 
“leitura da imagem”. Sendo assim, a nova concepção de ensino 
e de aprendizagem da arte foi denominada “Metodologia 
Triangular” por envolver três vertentes: o fazer artístico, a 
leitura de imagem e a história da arte (PILLAR; VIEIRA, 1992, 
p. 5).
Com o passar do tempo e dos estudos, Barbosa (2002) problematizou em 
suas discussões a expressão história da arte, percebendo que se limitava muito a 
uma área do conhecimento, quando esse termo abrange muitas outras questões, 
como: refl exão sobre os diferentes contextos, sobre a política, a economia, entre 
outras, mudando o termo para “contextualização”. 
Essa proposta, difundida e orientada por Ana Mar Barbosa, e 
que está sem dúvidas interferindo qualitativamente no processo 
e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho 
pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em 
arte: o “fazer artístico”, a “análise de obras artísticas” e a 
“história da arte” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 35).
56
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Barbosa (2002) desenvolveu, em várias de suas obras, o ensino de Arte 
centrada nos princípios de: percepção - crítica - execução. A seguir, a Figura 
2 apresenta os três eixos da Proposta Triangular, e como são compreendidos, 
consistindo em: contextualização, leitura da obra de arte e fazer artístico.
FIGURA 2 – EIXOS DA PROPOSTA TRIANGULAR
FONTE: Adaptada de Barbosa (2002)
O fazer artístico objetiva desenvolver a produção da obra de arte. Os 
estudantes se conscientizam das suas capacidades de elaborar imagens, 
experimentando os recursos da linguagem, as técnicas existentes e a invenção de 
outras formas de trabalhar a sua expressão criadora.
Esse eixo possibilita concretizar a subjetividade dos estudantes, pois 
tem por fi nalidade a realização de ações educativas, que corroborem com o 
desenvolvimento de aprendizagens decorrentes do fazer artístico articulado com a 
capacidade de produzir leituras de imagens artísticas, bem como outras imagens 
da realidade dos estudantes, as relações conceituais e produção de formas 
artísticas. 
É somente através do fazer que a criança e o adolescente 
podem descobrir as possibilidades e as limitações das 
linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e 
instrumentos. O fazer é uma das atividades que estimula a 
aprendizagem da história da arte e a leitura de imagens. Por 
outro lado, a produção associada às imagens pode colaborar 
para a construção de formas com maior força expressiva, ao 
mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação visual 
(PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 8).
57
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
Ele também se refere à realização da produção artística, por meio da 
dança, música, pintura, desenho, escultura, entre outras, como produzir um texto 
dando forma a uma ideia ou com a experiência da leitura de uma obra de arte 
subjetivamente derivada deste encontro, tornando-a signifi cativa para o estudante. 
Conforme Marinho (1995, p. 59):
O fazer artístico, desta forma, é o resultado de uma ação 
consciente, que pode se dar através de leituras das obras 
estudadas ou de outras formas de criação, a partir da vivência 
e da leitura crítica da realidade. Este fazer, então, fundamenta-
se tanto no conhecimento técnico e estético quanto no 
conhecimento histórico.
Realizar produções artísticas, com a fi nalidade de não só desenvolver imagens 
expressivas, mas também que conscientizem os estudantes de sua capacidade 
criadora, imaginativa, perceptiva de realizar um fazer artístico experimentando 
diferentes linguagens, matérias e técnicas artísticas. Fazer ou produzir Arte pode 
estimular os estudantes a uma refl exão criativa, acerca da transformação e do 
processo de criação, deste modo, o que difere de uma cópia. O professor deve 
possibilitar, valorizar e orientar a expressão artística dos alunos. “É no percurso do 
fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma 
poética pessoal” (BNCC, 2019, p. 193).
A própria base possui dimensão que podemos relacionar com os pilares da 
proposta, mas cada um pode ter a sua percepção e relacionar de acordo com seu 
ponto de vista e situação artística.
Para esse eixo, relaciona-se a dimensão criação. A criação refere-se ao fazer 
artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude 
intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, 
desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas 
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo 
durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, 
desafi os, confl itos, negociações e inquietações.
Podemos também relacionar a dimensão expressão. A expressão refere-
se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio 
de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa 
dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada 
linguagem, dos seus vocabulários específi cos e das suas materialidades.
Por fi m, podemos também relacionar a dimensão fruição. Fruição refere-
se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar 
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica 
58
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e 
culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Outro pilar da proposta é a leitura da obra de arte, que está centrada na 
análise e apreciação da obra de arte, procurando desenvolver a habilidade de ver e 
descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o apreciador.
A leitura de imagem, nesta proposta de ensino de arte, 
desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as 
qualidades das obras, compreendendo os elementos e as 
relações estabelecidas no todo do trabalho. A leitura tanto de 
uma obra de arte como um trabalho de um aluno ou de uma 
imagem qualquer não deve se tornar um exercício mecânico, 
um questionário sobre as características do que é observado. 
Ler uma imagem é saboreá-la em seus diversos signifi cados, 
criando distintas interpretações, prazerosamente (PILLAR; 
VIEIRA, 1992, p. 9).
A partir da apreciação, o aluno desenvolve seu senso estético e pode julgar 
com objetividade a qualidade das obras. Devem-se oferecer subsídios estéticos 
aos alunos para que se possa valorizar e compreender a expressão e produção 
artística de diferentes culturas.
A leitura da obra de arte, por sua vez, é feita pela análise 
estética e crítica da produção artística, situada historicamente, 
proporcionandoao aluno a sua apreciação e compreensão – 
tanto do ponto de vista dos elementos da linguagem quanto do 
ponto de vista temático/fi losófi co (MARINHO, 1995, p. 59).
Para Barbosa (1997), é importante despertar a capacidade crítica de crianças 
e adolescentes para a linguagem visual do mundo que há em volta. O conceito de 
arte-educação deve estar ligado à cultura visual, também defendida por Hernández 
(2000). A imagem visual está cada vez mais prioritária no mundo e as pessoas 
devem ser capazes de ler e entender tudo isso, serem críticas e serem capazes de 
analisar essas obras. Existe uma grande necessidade de decodifi cação do mundo.
A arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite 
signifi cados que não podem ser transmitidos por meio de 
nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a 
científi ca. Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como 
matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, 
de onde estamos e de como sentimos (BARBOSA, 2005, p. 99). 
Esse eixo procura desenvolver a habilidade de ver e descobrir nas obras de 
Arte e do mundo visual que rodeia o estudante. 
Escolhi usar a expressão “leitura” da obra de arte na Abordagem 
Triangular em lugar de apreciação por temer que o termo 
apreciação fosse interpretado como um mero deslumbramento 
59
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
que vai do arrepio ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere 
uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma 
sintaxe, um campo de sentido decodifi cável e a poética pessoal 
do decodifi cador (BARBOSA, 2002, p. 32).
Esse termo “leitura” evidencia uma interpretação. Para Barbosa (1998), é 
importante despertar a capacidade crítica nos estudantes para a interpretação da 
linguagem visual do mundo que há em sua volta. 
A leitura de imagem tem por fi nalidade “a ênfase na leitura: leitura de palavras, 
gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfi m, leitura de 
nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. 35). O conceito 
de arte/educação deve estar relacionado também à cultura visual, que pode ser 
compreendida como um objeto aproximando a refl exão crítica, constituído de tudo 
o que pode ser visto ou sentido, ou que seja comunicado por meio das visualidades. 
Marinho (1995, p. 58-59) nos ensina que:
A leitura da obra de arte, [...] é feita pela análise estética e crítica 
da produção artística, situada historicamente, proporcionando 
ao aluno a sua leitura e compreensão - tanto do ponto de vista 
dos elementos da linguagem quanto do ponto de vista temático/
fi losófi co.
Neste sentido, a imagem está cada vez mais tomando conta dos espaços 
do meio em que vivemos, ou seja, vivemos em um mundo rodeado por imagens 
por todos os lados e, para Barbosa (1998, p. 35), “a alfabetização para a leitura é 
fundamental, e a leitura da imagem artística, humanizadora”, por isso, é importante 
que os estudantes sejam capazes de ler, sejam críticos e, principalmente, 
entendam, para serem capazes de analisar as imagens que os cercam.
Assim, a leitura de imagem auxilia os estudantes a desenvolverem o senso 
estético e a capacidade de julgar com discernimento as imagens, por isso, devemos 
oferecer subsídios estéticos para que eles possam compreender a expressão e 
produção artística de diferentes culturas.
A contextualização está relacionada aos estudos da história da arte e visa 
possibilitar o entendimento de que Arte se dá num contexto, tempo e espaço onde 
se situam as obras de arte. Devem-se disponibilizar informações que permitam 
ao aluno entender o signifi cado sócio-histórico da produção artística realizada em 
todos os contextos.
De acordo com Barbosa (1991), nossa aproximação da história da arte não 
é linear, mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas 
circunstâncias. Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada 
“evolução” das formas artísticas através do tempo, pretendemos mostrar que a 
60
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal. Apesar de ser 
um produto da fantasia e da imaginação, a arte não está separada da economia, 
da política e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções e 
linguagens diferem de tempos em tempos, de lugar para lugar, e não existe visão 
desinfl uenciada e isolada. 
“Construímos a história e a partir de cada obra de arte examinada pelas 
crianças, estabelecendo conexões e relações entre outras obras de arte e outras 
manifestações culturais” (BARBOSA, 1991, p. 19).
Deste modo, devemos dar acesso aos estudantes as informações que 
permitem o entendimento do signifi cado sócio-histórico da produção artística 
realizada em todos os contextos, pois, segundo Barbosa (1998), contextualizar é 
estabelecer relações. 
Estas relações podem ser de origem histórica, social, psicológica, 
antropológica, geográfi ca, ecológica, biológica etc., associando o pensamento 
não apenas a uma matéria, mas a um vasto conjunto de saberes, no ensino e 
aprendizagem de Arte. Dessa maneira, a contextualização é a porta aberta para a 
interdisciplinaridade. Barbosa (1998, p. 38) explana que:
A contextualização é em si mesma forma de conhecimento 
relativizada. Pesquisas sobre a cognição situada mostram 
que o conhecimento e o entendimento são mais facilmente 
efetivados se emoldurados pelo sujeito. É esta moldura que 
designamos contextualização, a qual pode ser subjetiva e/ou 
socialmente construída. 
Partindo dessa compreensão, a contextualização pode ocorrer por meio da 
interpretação subjetiva ou social dos estudantes, mediada pela ação do professor. 
No entanto, deve-se atentar que a contextualização no processo de aprendizagem 
não se torna apenas a exposição da biografi a e obras dos artistas. 
O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização 
do que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de 
signifi cação exige a contextualização para ultrapassar a mera 
apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me 
refi ro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa 
apenas quando interfere na obra (BARBOSA, 2002, p. 33).
Deste modo, cada professor, em sua estruturação metodológica organiza 
a utilização dos eixos de ações da Abordagem Triangular, porém utiliza os eixos 
isolados, sem contextualização ou uma leitura signifi cativa, torna o processo de 
criação um simples ato de fazer pelo fazer. 
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ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
O processo de aprendizagem dos estudantes torna-se signifi cativo quando 
estes participam ativamente no processo de construção do conhecimento em 
todos os eixos de ação, ou seja, na contextualização, na leitura e no produzir. 
Nesse processo de construção do saber, o professor é o mediador dos eixos de 
ações, conduzindo e orientando para a construção do conhecimento.
Dessa forma, percebemos que as dimensões propostas na BNCC podem 
permear os campos da Proposta Triangular, visto que eles podem ser interpretados 
de diferentes ângulos, de acordo com a atividade desenvolvida.
Esses três eixos podem ser trabalhados independentes de uma sequência 
obrigatória. Pode-se utilizar qualquer uma delas para ser o ponto de partida para 
o início do trabalho baseado na Proposta Triangular, articulados de acordo com o 
objetivo da aula.
Dessa forma, o professor deve evitar criar um modelo de repetição constante 
em suas aulas, pois essa repetição pode transformar essa proposta de ensino de 
Arte num modelo mecânico e fora da realidade do aluno. A concepção de arte pode 
auxiliar na fundamentação de uma proposta de ensino-aprendizagem artístico e 
estético, desta forma, aponta para uma articulação do fazer, do representar e do 
exprimir.
No Brasil, essa concepção de Ensino de Arte era restrita a poucos círculos 
acadêmicos, mas, no início de 1980, Ana Mae Barbosaajudou a divulgá-la, por via 
do movimento de Arte-Educação. 
Pode-se dizer que a arte na escola deixa de ser concebida 
como uma atividade educativa que pode ser ensinada, pois 
gera conhecimento, é cultura, possui fi losofi a, metodologia 
específi ca e conteúdo. Consequentemente, passa a ser uma 
disciplina que possibilita a observação, a contextualização e a 
compreensão da arte por todos (OLIVEIRA, 2001, p. 131).
Esse movimento de Arte-Educação teve como objetivo a representação de 
três novos paradigmas para o Ensino da Arte: arte é um compromisso maior com a 
cultura e a história, é a preocupação com o desenvolvimento das capacidades de 
apreciação de obras de arte e a ampliação do conceito de criatividade.
Algumas áreas do conhecimento apresentam mais de um componente 
curricular, como as áreas das Linguagens, nas quais se encontram as Artes, e das 
Ciências Humanas. Sendo assim, a BNCC estabelece também as competências a 
serem atingidas pelos alunos.
As competências específi cas de Arte são:
62
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
• Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções 
artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das 
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em 
distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno 
cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com 
as diversidades. 
• Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas 
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas 
tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, 
nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e 
nas suas articulações. 
• Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – 
especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem 
a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, 
reelaborando-as nas criações em Arte. 
• Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, 
ressignifi cando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
• Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e 
criação artística. 
• Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, 
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção 
e de circulação da arte na sociedade. 
• Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científi cas, 
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções 
e apresentações artísticas. 
• Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e 
colaborativo nas artes. 
• Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material 
e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
3.1 ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO 
PRÉVIO
São atividades constituídas principalmente de questionamentos, em sua 
maioria, orais. Elas resgatam e exploram os conhecimentos prévios dos alunos, 
estimulando sua participação e despertando seu interesse pelos assuntos que 
estão sendo estudados.
Principais habilidades desenvolvidas: recordar, refl etir, reconhecer, relatar, 
respeitar opiniões divergentes e valorizar o conhecimento do outro.
63
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
3.2 ATIVIDADE EM GRUPO
Este tipo de atividade pode ser escrito e/ou oral, contemplando elementos 
gráfi cos, e pode ser realizado coletivamente. Com base em orientações, os alunos 
devem colaborar entre si, buscando informações.
Principais habilidades desenvolvidas: pesquisa, análise, interpretação, 
associação, comparação e trabalho em equipe.
3.3 DEBATE
Atividade que visa à discussão de diferentes pontos de vista, com base em 
conhecimentos e opiniões pessoais. Necessita da mobilização de argumento e 
desenvolve a oralidade, levando os alunos a expressarem suas ideias. Além disso, 
motiva o respeito a opiniões diferentes.
Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, argumentação e respeito a 
opiniões distintas.
3.4 ATIVIDADES PRÁTICAS
Atividade que visa à utilização de diferentes procedimentos relacionados ao 
saber científi co. Pode ser experimental, envolvendo procedimentos científi cos, ou 
pode ser de construção, quando diferentes materiais são utilizados na elaboração 
de objetos distintos e outros produtos, como cartazes e panfl etos.
Principais habilidades desenvolvidas: manipulação de materiais, análise, 
associação, comparação e expressão de opiniões.
3.5 OBSERVAÇÃO
Este tipo de atividade pode estar presente em atividades práticas ou teóricas 
e envolve o olhar atento do aluno sobre uma imagem e/ou situação, antecedendo 
a análise e auxiliando na comparação de resultados.
Principais habilidades desenvolvidas: utilização de conhecimentos prévios e 
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 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
observação.
3.6 PESQUISA
Sob orientação adequada, este tipo de atividade exige que os alunos mobilizem 
seus conhecimentos prévios para obter novas informações em diferentes fontes. 
Necessita de leituras, cujas informações devem ser selecionadas e registradas. 
Também possibilita a troca de ideias entre os alunos.
Principais habilidades desenvolvidas: leitura, escrita, interpretação, seleção, 
síntese e registro.
3.7 REALIDADE PRÓXIMA
Atividades que envolvem a exploração e a contextualização da realidade 
próxima levam o aluno a buscar respostas e soluções em sua vivência e nos seus 
conhecimentos prévios.
Principais habilidades desenvolvidas: reconhecimento, exemplifi cação e 
expressão de opinião.
3.8 DESENHO
Este tipo de atividade permite o registro de conhecimentos prévios e que o 
aluno expresse suas ideias sobre os conteúdos abordados. Trata-se de uma 
estratégia útil, sobretudo nos anos iniciais, durante o processo de letramento e 
alfabetização.
Principais habilidades desenvolvidas: representação, colorização, análise e 
expressão de ideias.
3.9 ENTREVISTAS
Atividade que pode auxiliar na ampliação do conhecimento, buscando 
respostas fora do ambiente de sala de aula. Visa à elaboração de questionamentos 
pertinentes relacionados aos conteúdos estudados. Permite a integração com a 
65
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
comunidade e o desenvolvimento da oralidade. O registro da atividade pode ser 
escrito ou gravado e posteriormente transcrito.
Principais habilidades desenvolvidas: oralidade, análise, expressão de ideias 
e respeito a opiniões. 
As atuais propostas de ensino sugerem uma metodologia que tenha como 
objetivo levar o aluno a organizar e a estruturar seu pensamento lógico e a analisar 
de forma crítica e dinâmica o ambiente que o cerca.
Para que essa metodologia seja posta em prática, é necessário redimensionar 
o papel do professor. É preciso deixar de ser apenas transmissor de conhecimentos 
e passar a ser mediador da relação entre o aluno e a aprendizagem.
Como mediador, é preciso promover debates sobre as propostas dos alunos, 
indicar os caminhos que podem levar à resolução dos problemas, orientar as 
reformulações das hipóteses e valorizar as soluções mais adequadas.
Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para 
a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula 
devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, a perguntas dos 
alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que 
tenho – a de ensinar e não transferir conhecimento (FREIRE, 1996).
Assim, é papel do professor:
• Tornar os conceitos e os conteúdos possíveis de serem aprendidos 
pelos alunos, fornecendo as informações necessárias que eles não têm 
condições de obter sozinhos.
• Conduzir e organizar o trabalho em sala de aula, buscando desenvolver a 
autonomia dos alunos.
• Estimular continuamente os alunos, motivando-os a refl etir, investigar,levantar questões e trocar ideias com os colegas.
É importante conhecer as condições socioculturais, as expectativas e as 
competências cognitivas dos alunos, pois dessa maneira, terão condições de 
selecionar situações-problema relacionadas ao cotidiano deles. É relevante 
também o trabalho de um mesmo conteúdo em diversos contextos, a fi m de 
incentivar a capacidade de generalização nos alunos. 
66
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
1 Ao sistematizar a Proposta Triangular, Barbosa propõe que o ensino 
seja baseado em três ações básicas. Quais são e no que consistem?
R.: __________________________________________________
__________________________________________________
_________________________________________________
 __________________________________________________
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_________________________________________________
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_________________________________________________.
4 A ARTE CONTRIBUINDO NA 
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA – O 
ENSINO DE ARTE PÓS-MODERNA NO 
BRASIL
Diante de todas as noções apresentadas, enfatizando a Proposta Triangular 
de ensino de Arte, podemos dizer que esta proposta refl ete uma concepção de 
arte-educação pós-moderna, com um projeto formativo voltado para a cidadania. 
“Só um saber consciente e informado torna possível a aprendizagem em Arte” 
(BARBOSA, 2003, p. 17).
Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas 
principalmente humanizadora, a necessidade da arte é ainda 
mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, 
para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade 
criadora necessária à modifi cação desta realidade (BARBOSA, 
1998, p. 7).
De acordo com essa perspectiva, o professor é o coordenador, estimulador, 
desafi ador, mediador do processo de formação, tendo um conhecimento profundo 
para confrontar com seus alunos; o aluno, por sua vez, é um sujeito que percebe, 
critica e pratica a arte, confrontando seus saberes com os trazidos pelo professor. 
Ele é participante do processo de construção do conhecimento (HOFFMANN, 
2000).
67
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
A necessidade de alfabetização visual vem confi rmando 
a importância do papel da Arte na Escola. A leitura do 
discurso visual, que não se resume apenas à análise de 
forma, cor, linha, volume, equilíbrio, movimento, ritmo, mas 
principalmente é centrada na signifi cação que esses atributos, 
em diferentes contextos, conferem à imagem um imperativo da 
contemporaneidade. Os modos de recepção da obra de Arte e 
da imagem ao ampliarem o signifi cado da própria obra a ela se 
incorporam (BARBOSA, 2003, p. 18).
Diante do exposto, podemos mencionar que as atividades desenvolvidas 
possuíam um propósito maior que a produção e execução em si. As intenções 
das atividades desenvolvidas estavam relacionadas às contribuições para o 
desenvolvimento pessoal e social dos alunos.
Maior compromisso com a cultura e com a história. Até o 
início dos anos 1980 o compromisso da Arte na Escola era 
apenas com o desenvolvimento da expressão pessoal do 
aluno. Hoje, à livre expressão, a Arte-Educação acrescenta a 
livre interpretação da obra de Arte como objetivo de ensino. O 
slogan modernista de que todos somos artistas era utópico e 
foi substituído pela ideia de que todos podemos compreender 
e usufruir da Arte (BARBOSA, 2003, p. 17).
Na concepção de Barbosa (1998), a Proposta Triangular dá sustentação 
sólida para o conhecimento em Arte e estabelece os eixos de ensino e 
aprendizagem. Desencadeia processos metodológicos estimulantes, que motivam 
o professor a rever sua prática pedagógica.
Esta proposta defende a necessidade de se trabalhar pedagogicamente os 
conteúdos da área de Arte e tem por base um trabalho pedagógico integrador, 
que contempla três eixos do conhecimento em arte para a intervenção educativa 
do professor. Ao longo dos anos e estudos, essas três facetas foram sofrendo 
mudanças de nomenclatura e ampliando o sentido dinâmico de se compreender 
arte dentro da cultura inserida.
Na perspectiva pós-moderna de ensino de Arte, em que o currículo possui 
especifi cidade, considera o patrimônio cultural da humanidade, principalmente 
a percepção e o conhecimento sobre os elementos que compõem a expressão 
artística. Faz relação entre o conhecimento empírico e artístico, em suas 
diversas manifestações; assim, não produz oposição entre o saber erudito e 
popular. O conhecimento, nesta concepção contemporânea, parte do cotidiano, 
desmistifi cando “dogmas”, técnicas e temáticas. Fomenta o multiculturalismo, a 
interdisciplinaridade, o desenvolvimento dos estudantes como um todo. Nesse 
sentido, cabe ao professor promover, na prática pedagógica, maior relação e 
vínculos entre o conteúdo de sala de aula com o contexto/histórico/experiências 
dos estudantes.
68
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Arte-Educação baseada na comunidade é uma tendência 
contemporânea que tem apresentado resultados muito 
positivos em projetos de educação para a reconstrução social, 
quando não isolam a cultura local, mas a discutem em relação 
com outras culturas (BARBOSA, 2003, p. 20).
A metodologia é problematizadora; sem dogmas estabelecidos, incita à 
dialogia. 
Os paradigmas que fundamentam a Proposta Triangular que 
é formulada neste período pressupõem um compromisso com 
a desconstrução dos valores que legitimam a arte, ou seja, 
pressupõem um exercício de descentramento dos valores 
antes focados na cultura hegemônica para todas as culturas, 
inclusive as culturas periféricas; pressupõem diálogo e 
interação entre culturas (COUTINHO, 2006, p. 43).
O papel e a função do ensino de Arte, nesta perspectiva, é formar o cidadão 
ciente de si, seu meio e seu momento histórico, e de formar sujeitos críticos e 
ativos na sociedade, de proporcionar conhecimento, enquanto expressão e 
cultura de um povo, com suas complexas redes de relações e de valores. Nesse 
sentido, a concepção de arte refl ete conhecimento, produto constituinte de uma 
cultura, sociedade e construção histórica.
1 Baseado neste estudo, sistematize a concepção pós-moderna no 
Brasil a partir das seguintes defi nições:
CONCEPÇÃO PÓS-MODERNA DO ENSINO DE ARTE
Surgimento
Professor
Aluno
Currículo
Metodologia do Ensino
Avaliação
Papel e Função da Educação
69
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
5 LIMITAÇÕES E DESAFIOS
No contexto escolar, em que a Proposta Triangular é trabalhada, é preciso 
interligar as vertentes de triângulo, conhecer, apreciar, fazer, buscando nos 
processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção e intuição. Encerrando-
se as etapas Conhecer Arte, Apreciar Arte e Fazer Arte, os estudantes poderão 
avaliar os trabalhos e fazer a leitura do que foi produzido, confi gurando-se numa 
nova etapa do processo, que prefi gura a tríade: processo-produto-processo.
Com a introdução da Educação Artística no currículo escolar 
no Brasil, na década de 1970, a absorção desta concepção 
acabou por responsabilizar e sobrecarregar o ensino de 
arte como único espaço humanizador da escola. A estrutura 
da escola não se modifi cou para acolher estas ideias. As 
disciplinas duras do currículo escolar continuaram trabalhando 
a racionalidade. As aulas de arte se tornaram o espaço onde 
se trabalha a sensoridade do aluno, também os sentimentos, 
a emoção, a expressão, o imaginário e o lúdico. As aulas de 
artes se tornaram o espaço de vazão de um sistema opressor 
e reprodutor. A concepção se esvaziou e o sistema continuou 
reproduzindo a dicotomia razão-emoção, cabeça-corpo, etc. 
(COUTINHO, 2006, p. 42).
De acordo com Barbosa (2003), no Brasil, nem a mera obrigatoriedade nem o 
reconhecimento da necessidade são sufi cientes para garantir a existência da Arteno currículo e nas escolas. Leis tampouco garantem um ensino-aprendizagem que 
torne os estudantes aptos para entenderem a Arte ou a imagem na condição pós-
moderna contemporânea. “Somente a ação inteligente e empática do professor 
pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e 
o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor da construção 
de sua própria nação” (BARBOSA, 2003, p. 14).
Assim, voltamos à questão da formação dos professores e as condições para 
o trabalho pedagógico. 
Portanto, os poderes públicos, além de reservarem um lugar 
para a Arte no currículo e se preocuparem em como a Arte é 
ensinada, precisam propiciar meios para que os professores 
desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e 
fruir Arte. Sem a experiência do prazer da Arte, por parte de 
professores e alunos, nenhuma teoria da Arte-Educação será 
reconstrutora (BARBOSA, 2003, p. 14).
“Atualmente, e talvez, em grande parte por causa de uma formação docente 
inadequada, o ensino de arte na educação básica vem sendo desenvolvido de 
forma fragmentada e numa perspectiva reducionista” (PALMA FILHO, 2006, p. 
27). Há décadas que existe no Brasil uma preocupação com o ensino de Arte. 
70
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Discute-se em vários espaços os objetivos e os conteúdos da arte que devem ser 
trabalhados e as metodologias apropriadas para essa mediação. 
Os eixos da abordagem são muitas vezes reduzidos a atividades estanques 
e estereotipadas, principalmente em atividades de releitura das obras de arte, 
muitas vezes tratadas como a simples realização de cópias de obras originais.
Estereótipo é uma imagem gravada, repetitiva e simplifi cada, 
reproduzida pelo aluno sem que evolua. Assim, prejudica visualmente 
a criatividade e limita o processo criativo do aluno.
O ensino de arte realizado nas escolas brasileiras, nos 
melhores casos, tem-se restringido a desenvolver a 
criatividade, compreendida como espontaneidade e 
autoliberação. No entanto, as artes têm uma especifi cidade e 
muito mais a oferecer às crianças além do desenvolvimento da 
criatividade. A criatividade está presente em todas as áreas do 
conhecimento, não sendo, assim, um objeto exclusivo da arte-
educação (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 6).
A atualidade nos remete a práticas de ensino de Arte bem distintas. Desde o 
Ensino Fundamental até os cursos universitários, percebemos diversas infl uências 
de concepções de Arte. A Proposta Triangular de ensino de Arte tem cerca de 30 
anos, porém, ainda possui muitas limitações para romper com o ensino tradicional 
de Arte nas escolas. 
Barbosa (1998), em suas pesquisas, observa que a denúncia do ensino 
tradicional é explícita na prática pedagógica e na rotina da escola. 
Depoimento de Barbosa:
Em minhas experiências, tenho visto as artes visuais sendo 
ensinadas principalmente como desenho geométrico, ainda seguindo 
a tradição positivista ou a arte nas escolas, sendo utilizadas na 
comemoração de festas, na produção de presentes estereotipados 
para o dia das mães ou dos pais e, na melhor das hipóteses, apenas 
71
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
como livre expressão. A falta de preparação de pessoal para ensinar 
artes é um problema crucial, levando-nos a confundir improvisação 
com criatividade. A anemia teórica domina a arte-educação, que está 
fracassando na sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre 
as artes visuais, organizando de forma a relacionar produção artística 
com apreciação estética e informação histórica. Essa integração 
corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem 
lugar na interseção: experimentação, decodifi cação e informação. 
Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de 
ler uma imagem são duas habilidades inter-relacionadas (BARBOSA, 
1998). 
O espaço de sala de aula, ainda hoje, após doze anos de experiência da 
autora Ana Mae Barbosa, é utilizado por muitos professores para recreação, 
desenho livre, trabalhos manuais, reprodução de tarefi nhas, trabalhinhos etc., 
sendo que os conteúdos de Arte e a construção do conhecimento pelo aluno 
estão sendo deixados de lado.
Geralmente, a arte é tratada como uma atividade complementar, 
ou seja, “é a cereja que enfeita o bolo”. Há mesmo por parte de 
algumas autoridades de ensino, um verdadeiro descaso para 
com o ensino deste componente curricular. É muito provável 
que se não fosse a obrigatoriedade legal, esta disciplina já 
teria sido retirada do currículo, e lembra que o ensino de arte 
poderia ser opcional (PALMA FILHO, 2006, p. 27).
O ensino de Arte nas escolas geralmente é exercido como complemento 
de uma disciplina mais “séria”, como atividade “livre” para preencher lacunas de 
tempo, como atividade disciplinar para aquietar alunos, como atividade dirigida 
para colorir desenhos mimeografados, alheios, como atividades decorativas em 
festas escolares, ou seja, no exercício de uma concepção que somente tem por 
objetivo fazer o aluno desempenhar uma função, operar, executar, e não pensar 
sobre, fazer críticas e refl etir sobre a atividade. 
72
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
1 A educação brasileira possui muitas defi ciências e lacunas no 
que diz respeito à prática do ensino Pós-Moderno. Baseado 
nos nossos estudos, proponha e organize um projeto baseado 
nas terminologias estudadas (Fazer Artístico, Leitura da obra 
de Arte e Contextualização), dinamizando as ordens com 
que foram apresentadas no texto, e defi na como você poderia 
trabalhar um projeto educativo em Arte utilizando essas vertentes. 
O projeto deve apresentar temática, objetivos, procedimentos 
metodológicos e avaliação.
R.: ____________________________________________________
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___________________________________________________.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
A arte não possui um signifi cado único, pois ela é ligada à cultura, a diferentes 
crenças, valores e intimamente vinculada ao tempo histórico. Nesse sentido, a 
Arte contribui para o desenvolvimento motor e psicológico dos alunos, expandindo 
a leitura de mundo e atitudes refl exivas e críticas na sociedade em que estão 
inseridos.
Por meio dos projetos de Elliot Eisner (1997), desenvolveu-se a ideia de que 
a Arte tem conteúdo específi co a oferecer, algo inerente às artes, defendendo que 
o aprendizado artístico compreende mais que a habilidade de utilizar materiais de 
arte.
O DBAE surgiu a partir de 1960, nos Estados Unidos, e enfocava quatro 
áreas: história da arte, estética, crítica artística e produção artística. Surgiu para 
resgatar conteúdos que vinham desaparecendo ou sendo mal encaminhados 
dentro da escola.
73
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
A produção artística é o momento da criação. Trabalha as mais variadas 
técnicas e aprofunda os conhecimentos quanto ao uso dos princípios da 
linguagem. Crítica de Arte é o momento em que se analisam as questões 
técnicas e de uso dos elementos, levando em consideração a contextualização 
histórica e conceitos estéticos. História da arte proporciona a contextualização 
das obras estudadas, podendo trabalhar com a produção de épocas, das mais 
remotas até nossos dias. Estética da Arte compõe as bases teóricas que 
permitem o julgamento da qualidade daquilo que se vê.
Nos anos de 1980, o DBAE foi adaptado para o Brasil e sistematizado por 
Ana Mae Barbosa com a denominação de Metodologia Triangular.
Metodologia Triangular foi um termo impróprio e destaca em várias de 
suas publicações que “metodologia” é a construçãode cada professor em 
sua sala de aula, e justifi ca que esta terminologia foi carinhosamente batizada 
pelos professores de Arte do passado, mencionando que “proposta” seria mais 
conveniente. 
Ao sistematizar a Proposta Triangular, Barbosa (2002) propõe que o ensino 
seja baseado em três ações básicas, ou seja, a produção, a leitura de imagem e a 
contextualização. Nessa proposta, existe uma junção da crítica e da estética, que 
a autora denominou “leitura de imagem”, aliadas ao fazer artístico e à história da 
arte. 
Com o passar do tempo e dos estudos, a autora problematizou em suas 
discussões a expressão história da arte, percebendo que se limitava muito a 
uma área do conhecimento, quando esse termo abrange muitas outras questões, 
como: refl exão sobre os diferentes contextos, sobre a política, a economia, entre 
outros, mudando o termo para “contextualização”. 
O fazer artístico objetiva desenvolver a produção de imagens expressivas. 
A leitura da obra de Arte está centrada na análise e apreciação da obra de 
arte. A contextualização está relacionada aos estudos da história da arte e visa 
possibilitar o entendimento de que Arte se dá num contexto, tempo e espaço onde 
se situam as obras de arte.
Esses três eixos podem ser trabalhados independentes de uma sequência 
obrigatória. 
A Proposta Triangular de ensino de Arte refl ete uma concepção de ensino de 
arte pós-moderna, com um projeto formativo voltado para a cidadania.
O professor é o coordenador, estimulador, desafi ador, mediador do processo 
74
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
de formação, tendo um conhecimento profundo para confrontar com seus 
alunos; o aluno, por sua vez, é um sujeito que percebe, critica e pratica a arte, 
confrontando seus saberes com os trazidos pelo professor. 
Desencadeia processos metodológicos estimulantes, que motivam o 
professor a rever sua prática pedagógica.
Esta proposta defende a necessidade de se trabalhar pedagogicamente os 
conteúdos da área de Arte e tem por base um trabalho pedagógico integrador, 
que contempla três eixos do conhecimento em arte para a intervenção educativa 
do professor. A metodologia é problematizadora; sem dogmas estabelecidos, 
incita à dialogia.
O papel e a função do ensino de Arte, nesta perspectiva, é formar o cidadão 
ciente de si, seu meio e seu momento histórico, e de formar sujeitos críticos e 
ativos na sociedade, de proporcionar conhecimento, enquanto expressão e 
cultura de um povo, com suas complexas redes de relações e de valores. Nesse 
sentido, a concepção de arte refl ete conhecimento, produto constituinte de uma 
cultura, sociedade e construção histórica.
No contexto escolar, em que a Proposta Triangular é trabalhada, é preciso 
interligar as vertentes de triângulo, conhecer, apreciar, fazer, buscando nos 
processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção e intuição. 
Atualmente, e talvez, em grande parte por causa de uma formação docente 
inadequada, o ensino de arte na educação básica vem sendo desenvolvido de 
forma fragmentada e numa perspectiva reducionista, os eixos da abordagem são 
muitas vezes reduzidos a atividades estanques e estereotipadas, principalmente 
em atividades de releitura das obras de arte, muitas vezes tratadas como a 
simples realização de cópias de obras originais.
75
ESTUDO DOS PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A 
AÇÃO REFLEXIVA Capítulo 2 
REFERÊNCIAS
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76
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CAPÍTULO 3
AVALIAÇÃO EM ARTE: 
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E 
SUAS DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Reconhecer a importância da avaliação para a aprendizagem dos alunos. 
 Conhecer e compreender as principais concepções de avaliação da 
aprendizagem.
 Compreender a concepção de avaliação formativa.
 Refl etir sobre as diferentes práticas de avaliação de aprendizagem e enfatizar a 
concepção formativa para a aprendizagem.
78
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
79
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O presente capítulo tem por objetivo apresentar ao leitor a trajetória da 
avaliação, detalhando as tendências, concepções, mudanças e enfoques de 
avaliação da aprendizagem na educação e em Arte, refl etindo,por meio da 
literatura especializada, sobre suas implicações para os processos formativos à 
medida que são incorporadas pelas instituições de ensino.
A avaliação tem muitas faces. Signifi ca muitas coisas, 
se apresenta de muitos modos e busca cumprir distintas 
fi nalidades. Também oculta muitos signifi cados. Não a podemos 
compreender simplesmente como instrumento ou mecanismo 
técnico. Ela produz sentidos, consolida valores, afi rma 
interesses, provoca mudanças, transforma. Tem uma profunda 
dimensão pública. Então, interessa a muita gente. Por isso é 
política e ética, embora muitas vezes queira esconder isso sob 
o manto da técnica, como se sua tecnicalidade a fi zesse neutra 
de valores (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 37).
Com isso, podemos mencionar o caráter plurirreferencial que o autor aponta 
em várias de suas obras. “A avaliação é plurirreferencial, semanticamente plural, 
dotada, pois, de múltiplos sentidos e interesses distintos e contraditórios, como 
tudo o que se realiza na esfera social e pública dos valores e ideologias” (DIAS 
SOBRINHO, 2002, p. 40).
Entende-se ser fundamental refl etir sobre a avaliação em Arte, por tratar-se 
de um processo que auxilia tanto o professor, que pesquisa e ensina, quanto o 
estudante, sujeito central desse processo.
Dessa forma, de posse dessas informações, o professor pode planejar com 
propriedade suas propostas pedagógicas, afi nal, como afi rmam Mödinger et al.
(2012, p. 149), a avaliação é uma âncora dos processos de ensinar e de aprender 
e tem como premissa:
Acompanhar, questionar, instigar e principalmente provocar 
mudanças. É retomar o que foi feito desde o primeiro momento 
e gestar novo planejamento com base na observação 
sistemática e no registro consciente, nos acertos e desacertos, 
costurando um processo no outro de forma dialética. Uma 
avaliação é sempre o embrião da próxima ação pedagógica. 
Tornar a avaliação uma ferramenta diária no processo de ensino-
aprendizagem assegura ao estudante e aos professores momentos de refl exão 
sobre o objeto do conhecimento. 
80
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
2 UM OLHAR SOBRE AS 
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE 
AVALIAÇÃO
Nunca desestimule alguém que evolui, por mais lenta que seja sua evolução!
(autor desconhecido)
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da 
história, vem sendo utilizada de diferentes formas, com distintas funções, objetivos 
e metodologias. Na Antiguidade, nas escolas, não havia processos de avaliação 
institucionalizados. 
Na Antiguidade, não havia nenhuma organização institucional 
da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber 
transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação. Esta 
abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber, 
o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também 
considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo 
previamente inscrito no sujeito (CHARDENET, 2007, p. 147).
 1 Qual o seu entendimento acerca do conceito avaliação da 
aprendizagem?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Chardenet (2007) relata que as primeiras investigações sobre avaliação se 
deram na Europa, na década de 1930, quando Henri Piéron criou a ciência da 
medida em exame.
[...] ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gestão das 
tarefas e parcelização no processo de produção industrial 
conduzem os responsáveis de dispositivos de formação a 
enfatizar a noção de objetivos. R. Tyler procura determinar em 
qual medida os objetivos de educação podem ser atingidos 
pelo programa de estudos (currículo) em um curso. Elaboram-
se testes que impõem a descrição de objetivos precisos. É uma 
ruptura com procedimentos sem referências, uma abordagem 
81
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
input/output, mas o centro de interesses fi ca no programa e não 
no aluno. Procura-se verifi car conhecimentos precisos, fora de 
situação de aplicação das competências. Entra-se então na 
era industrial da efi cácia (CHARDENET, 2007, p. 149).
Baseado no autor citado, nos anos de 1960 a noção de avaliação se espalhou 
pela divulgação alargada deste termo nos discursos especializados da educação. 
De acordo com Ferreira e Boff (2009), desde meados dos anos 1960, sociólogos 
da educação já denunciavam o caráter reprodutivo da escola e bradavam que a 
avaliação não possuía a neutralidade até então sugerida, mas sim era um meio 
lícito de exacerbar a desigualdade. Tais ideais revolucionaram a forma de pensar 
a ação avaliativa, criando novos focos e pontos de debate que resultaram na 
dicotomia avaliação quantitativa/qualitativa e avaliação de produto/processo. A 
avaliação formativa surge das discussões desse período.
Chardenet (2007) aponta já na década de 1980 que as noções de avaliação 
entraram nos discursos sociais, especializados e não especializados, adquirindo 
certo reconhecimento público e destaca em sua pesquisa que a análise dos 
discursos dos professores mostra que os procedimentos há cerca de vinte anos 
eram designados sob o nome de dever, testes, controles, e desde o início de 
século XXI passaram a ser designados pelo termo que os engloba: avaliação.
Além disso, houve uma mudança na própria percepção dos docentes e da 
sociedade quanto aos fi ns e meios da avaliação, incorporada à escola por seu 
caráter pedagógico e político.
Cipriano (2007) faz um recorte da década de 1980 e observa que a avaliação 
e suas concepções eram denunciadas como instrumentos repressores, alienantes 
e autoritários, contrariando o que era posto, ou seja, a escola como espaço de 
construção da cidadania, de autonomia e exercício do direito à democracia.
Para Dias Sobrinho (2002), o modelo de Estado Intervencionista ou de Bem-
Estar, que vigorou no Ocidente até meados dos anos 1980, representava um 
pacto social entre o trabalho e o capital devido à crise econômica ocorrida na 
década de 1970. 
A formulação de uma política pública, de acordo com esses princípios, é 
condicionada pela privatização e diminuição dos gastos públicos. A escola se 
tornou um lugar de desenvolvimento de competências que promovam adequação 
dos indivíduos para o mercado de trabalho. Essas mudanças se refl etiram 
em vários países da América Latina, a partir dos anos 1980, num conjunto de 
reformas educacionais.
Elaboradas e impostas pelo governo, as reformas educacionais 
82
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
estavam claramente fundamentadas no paradigma econômico, 
à medida que ressaltavam como princípios: descentralização 
(como exigência de maior efi ciência e democratização dos 
processos educativos, inclusive de gestão); redução dos gastos 
públicos e aumento da efi ciência dos serviços oferecidos; maior 
aproximação com as culturas locais; liberalismo econômico; 
modernização; aceleração da produção do conhecimento 
científi co e das tecnologias deles derivados (DIAS SOBRINHO, 
2002, p. 149).
A efetivação da concepção neoliberal levou a educação a um caráter 
instrumental, levando esses países a problemas como: a) altos índices de 
evasão e repetência; b) inadequação dos currículos às novas demandas do 
conhecimento; c) falta de qualidade e renovação dos métodos de ensino.
Dias Sobrinho (2002) aponta que no Brasil, as políticas educacionais também 
foram reorientadas, visando promover maior consonância com o mercado e 
capacitar para a produção e manutenção da engrenagem econômica. Essa 
discussão surgiu com o Ensino Superior na década de 1980. 
A primeira atitude a ser adotada na busca de compreensões 
do termo avaliação é fugir da tentação do discurso 
monorreferencial, do sentido único, das defi nições que tentam 
substituir a indagação por ponto fi nal. Avaliação é um fenômeno 
essencialmente complexo e permanece incompreensível ou 
até mesmo se torna deturpado se sobre elelançamos uma 
visão simplifi cadora (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 39).
Assim, para o autor, nesse campo de sentidos, caberia falar também da 
profi ssão do educador, tratando dos valores educativos, das competências 
técnicas e sociais dos professores. Não podemos omitir a discussão social, a 
penosa realidade da carreira, as carências de formação e de aperfeiçoamento 
contínuo, as coerções que produzem heteronomia, a usurpação do currículo 
mediante os mecanismos avaliativos de controle e a precarização da vida do 
educador em razão dos baixos salários e das más condições de trabalho.
Assista ao fi lme “Entre os muros da escola”. É 
começo de ano letivo, François, professor de língua 
francesa, prepara-se para enfrentar uma sala de 
aula da sétima série em uma escola da periferia de 
Paris. Alunos indisciplinados, diferenças culturais, 
problemas de aprendizado. Mais do que o cotidiano 
da classe, mais do que os desafi os de um professor 
83
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
(que se mostra falível, diferente dos “mestres com carinho” a que 
Hollywood nos acostumou), o fi lme fala sobre histórias reais, 
humanas, e da forma de contá-las. O fi lme coloca o público na 
mesma condição do professor, dando-lhe acesso apenas ao que 
ocorre na escola. O espectador é lembrado a todo momento que está 
assistindo a um fi lme, e, portanto, que aquela realidade não é a dele.
A sociedade quando enfrenta duras crises econômicas e políticas tende 
a responsabilizar a educação, como se esta fosse sempre a principal, senão 
a única, culpada pelos problemas nacionais e pelo declínio da competitividade 
internacional dos países. A responsabilização principal recai quase sempre 
sobre os professores, sem que jamais se considerem as precárias condições da 
carreira e da profi ssão docente, os salários e as faltas de oportunidades para 
aperfeiçoamento e atualização e a crescente negação da autonomia. 
A avaliação dos professores acaba sendo, nessas 
circunstâncias, um mecanismo de dispersão, uma cortina de 
fumaça que inibe a visão dos verdadeiros problemas e retira de 
setores da sociedade e do Estado a responsabilidade que tem 
sobre a provisão e o desenvolvimento qualifi cado da educação. 
Assim, a avaliação desenvolvida segundo essa racionalidade 
da responsabilização da educação pelas crises econômicas, 
sociais e políticas de um país e da desprofi ssionalização dos 
professores pode acabar justifi cando as desídias dos poderes 
públicos, os baixos investimentos na área e os precários 
salários dos educadores (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 42-43).
Para Dias Sobrinho (2002), tendo em perspectiva a ética e a epistemologia, 
se a educação tem como foco apenas os empregos, a funcionalização para os 
postos de trabalho, o fortalecimento da indústria, o desenvolvimento material por 
meio da modernização tecnológica, então a sua avaliação privilegiará a efi ciência, 
a efi cácia, a competência técnica, a competitividade, a produtividade, a utilidade, 
o êxito individual e os valores dessa ordem. Estes são valores que assumem 
primordialidade no liberalismo e, sobretudo, na atual expressão fundamentalista 
do mercado, assim, a educação há de valorizar o indivíduo e a objetividade. A 
avaliação deve interessar, sobretudo, pela quantifi cação e a comparação objetiva 
dos resultados, tendendo provavelmente ao uso de instrumentos de medida e ao 
exercício do controle e valorização daquela instituição que seja capaz, mais que 
as outras e muitas vezes contra as outras, de mostrar-se competitiva, efi ciente e 
efi caz. 
Dias Sobrinho (2002) menciona que por outro lado, se a educação prioriza 
os valores da formação humana integral, a avaliação que lhe corresponde 
84
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
também estará vinculada a essa concepção. Neste caso, a avaliação estará 
dirigida principalmente aos valores humanos fundamentais e duradouros, no 
sentido que são universais na história da humanidade, como os de justiça social, 
paz, pertinência, cidadania, independência intelectual, felicidade, solidariedade, 
liberdade, fraternidade, igualdade, respeito à alteridade etc., no qual esses valores 
reconhecem o homem como sujeito da história, ou seja, como um agente dotado 
de um sentido ético que deve ser respeitado enquanto tal.
Luckesi (2000) aborda que avaliar o que fazemos e o que os alunos fazem 
não consiste somente em somar e dividir notas, com a obtenção de resultados 
provenientes do julgamento do desempenho do aluno e em foco dos conteúdos 
e objetivos propostos, bem como na empatia do professor e aluno. “A avaliação 
da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu 
desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e 
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado” (LUCKESI, 
2000, p. 174).
Nesse sentido, Hoffmann (2000) afi rma que, pensar avaliação requer pensar 
educação. Portanto, requer que as metodologias estejam atualizadas e em 
sintonia com o processo, com os instrumentos e critérios de avaliação discutidos 
pelo contexto escolar. São vários os responsáveis para que o ensino e a 
avaliação se efetivem e sejam signifi cativos para a contribuição do conhecimento 
na vida escolar do aluno. Tanto aluno, professor e instituição (escola) têm papel 
fundamental nessa construção de uma avaliação signifi cativa.
A seguir, conheceremos as concepções de ensino de Arte que fi zeram e 
fazem parte dos diferentes contextos educacionais, assim como situar os leitores 
dos contextos sociais, políticos e econômicos em que foram inseridos.
2.1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO EM 
ARTE
Durante muito tempo, as aulas de Artes tinham como principal objetivo o papel 
de enfeitar as paredes da escola em consonância com as datas comemorativas. 
Ainda hoje essa prática é muito forte. 
Nessa perspectiva, as aulas se resumiam em realizar tarefas técnicas, em 
que os professores propunham aos alunos atividades nas quais o produto fi nal 
era mais importante do que o processo. Quando o tema da aula era artes visuais, 
os alunos estudavam técnicas de pintura e desenho. Nas aulas de música, dança 
85
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
e teatro, ensaiavam para apresentações em datas comemorativas ou eventos na 
escola.
A ideia de estar acompanhando o percurso de produção dos alunos não 
é recente e a prática tornou-se central na Escola Nova, nos anos 1960. Nesse 
período, os processos de aprendizagem começaram a determinar a rotina de 
sala de aula. Trabalhar em ateliês livres tornou-se uma estratégia, mas qualquer 
intervenção dos professores era considerada prejudicial ao processo criador, 
por ser indutora ou até mesmo bloqueadora das buscas individuais. Por isso, os 
docentes apenas forneciam materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem. 
Não conheciam com precisão os objetivos didáticos, nem tinham clareza dos 
conteúdos a abordar. Estavam sempre acompanhando o processo, mas sem 
intervir.
A educadora Rosa Iavelberg (2006) conta que esse modelo foi batizado 
de escola espontaneísta (ou de livre expressão). Tudo para permitir que a arte 
surgisse naturalmente, de dentro para fora, e sem orientações que pudessem 
atrapalhar esse processo. Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o 
adulto não deveria interferir.
A proposta extrema de preservar a criação infantil de qualquer modelo adulto 
foi fundamental para marcar a ideia de que a arte tem como princípio a liberdade. 
Esse era um valor central naquele momento histórico, presente nas manifestações 
artísticas da época. A escola de livre expressão deu um passo importante para 
aproximar os campos da arte e Educação. Iniciou-se um movimento presente até 
hoje nas concepções contemporâneas de ensino de arte.
Entretanto, as formas de avaliação preocupavam os professores 
que tinham a experimentação como foco. Afi nal,se a produção em arte 
é fruto de geração espontânea, avaliar é desnecessário, até mesmo 
sem sentido, pois cada um tem seu processo de criação garantido. Em 
alguns casos, os professores adotavam um modelo híbrido: avaliavam 
tanto o produto fi nal quanto as práticas cotidianas voltadas ao processo.
Nos anos 1980, educadores passaram a entender que a arte tem conteúdos 
e objetivos próprios. Impulsionados pelos movimentos empenhados em devolver a 
arte para a arte-educação, defendiam que é possível entrelaçar as manifestações 
artísticas dos estudantes à de diferentes grupos sociais e épocas diversas. Desse 
modo, acreditavam que o processo criador também pode ser alimentado por 
referências externas.
A avaliação tem sido alvo de discussões acaloradas entre os diversos 
atores sociais, em um contexto em que os resultados dos processos avaliativos 
86
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
promovidos pelo Estado são realizados com vistas a sua utilização como sentido 
político.
De acordo com os estudiosos em avaliação da aprendizagem, 
compreendemos que o objetivo da avaliação é contribuir para o processo de 
construção do conhecimento e desenvolvimento dos alunos por meio de todo o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Em Arte, uma das razões de sua pouca consideração na escola é que 
muitos docentes pensam não ser necessário avaliar, pois possuem diferentes 
concepções sobre o ensino e a avaliação em Arte. 
Refl etir sobre a função da avaliação no processo de ensino-aprendizagem é 
fundamental para que professores repensem suas práticas pedagógicas e que o 
ensino tenha signifi cado para os alunos.
A avaliação em Arte deveria ter a mesma função, na qual o professor 
possa observar e contribuir no desenvolvimento do aluno durante o processo 
de ensino-aprendizagem em face dos conteúdos e objetivos propostos, atento 
às diversidades intelectuais e às habilidades que cada um possui e desenvolve 
durante as aulas. Outro fator importante na avaliação em Arte é de o professor 
ter um olhar sensível perante o processo de produção dos alunos, focando na 
qualidade em vez da quantidade de produções artísticas que o aluno desenvolve.
De acordo com Oliveira (2001), a avaliação no ensino de arte é um meio 
pelo qual o professor, no seu papel de interlocutor atento e consciente dos 
diferentes conhecimentos e estruturas de raciocínio dos alunos, adquiri subsídios, 
percebendo nos diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem de 
que forma o aluno internalizou os conceitos de arte e os valores trabalhados; 
como o aluno construiu conhecimentos a partir da mediação professor, aluno 
e grupo e da utilização de diversos procedimentos, métodos, materiais e 
instrumentos, garantindo a identifi cação do resultado que está construindo, o que 
poderá ser visto nas mudanças do comportamento do aluno, na sua promoção. 
Isso possibilitará ao professor a organização ou reorganização das experiências 
de ensino-aprendizagem da arte, perseguindo o caminho que deverá seguir.
A realidade das práticas pedagógicas denuncia diferentes práticas avaliativas, 
com propósitos diferentes na educação.
[...] não devemos esquecer que nem sempre são os estudantes 
mais inteligentes os que tiram melhores notas, mas sim 
aqueles que se adaptam melhor ao sistema idealizado pelo 
professor. Costumam ser bons reprodutores que se propõem 
à aprendizagem como uma adequação às normas mais do 
87
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
que como uma busca de alternativas às situações propostas 
(HERNÁNDEZ, 2000, p. 154).
Nessa perspectiva, nem sempre a avaliação assume uma postura que 
contribui para a emancipação dos alunos com relação a sua formação intelectual. 
Ela tem se caracterizado como disciplinadora punitiva e discriminatória, como 
decorrência da ação corretiva do professor a partir dessa correção. A utilização 
de notas, conceitos, estrelinhas, carimbos e outras menções nas tarefas dos 
alunos enfatizam o sentido discriminatório da avaliação. “Com comparações de 
atividades, o número de estrelinhas, os décimos e centésimos. Classifi cam-se, 
eles mesmos, em burros e inteligentes, e têm sua autoestima abalada a ponto de 
surgirem bloqueios intransponíveis” (HOFFMANN, 2000, p. 110-111).
De acordo com o enunciado, devemos refl etir sobre a real função da 
avaliação na educação em Arte, e pensar sobre as práticas atuais de avaliação 
num constante olhar crítico. De acordo com Hadji (2001), a avaliação é importante 
e essencial na prática de ensino-aprendizagem escolar tanto para os professores 
quanto para os alunos. Por meio da avaliação o professor pode se perceber e 
perceber o desenvolvimento de seus educandos mediante sua prática de ensino. 
Ela tem a possibilidade de propiciar a situação geral que o aluno tem mediante a 
prática do professor. 
Boughton (2005) alerta para a difi culdade encontrada no ato de avaliar 
em Artes Visuais devido aos múltiplos enfoques que esse ato pode tomar, 
dependendo da função que assume. Um mesmo instrumento avaliativo pode ser 
usado, exigido e mensurado de formas diferentes para se adaptar ao propósito 
educacional ao qual está vinculado.
De acordo com o autor, apesar dos melhores esforços de especialistas para 
estabelecer padrões claros esperados das artes, conduzir uma avaliação é uma 
das mais complexas tarefas que os professores enfrentam em sua vida diária. 
Diversos fatores contribuem para essa complexidade, em primeiro lugar, o fato de 
a avaliação requerer dos professores várias formas de análise e de relato, a fi m 
de satisfazer diferentes propósitos educacionais.
1 Descreva suas experiências como aluno sobre 
o processo de avaliação na escola. Você 
pode abordar situações positivas e negativas:
R.: ____________________________________________________
___________________________________________________ _
88
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
A avaliação da aprendizagem remete a diferentes metodologias, concepções 
e contextos em que pode estar inserida, mas para compreender o que fundamenta 
seus objetivos e procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de 
ensino-aprendizagem, ou seja, qual a relação da avaliação com a construção de 
conhecimento? 
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo 
ensino-aprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer 
um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos 
que o educando deverá adquirir, e não uma média mínima de 
notas, como ocorre hoje na prática escolar (LUCKESI, 2000, 
p. 96).
A resposta a essa pergunta é essencial para a compreensão de como 
ocorre a avaliação no meio educativo em seus objetivos e estratégias. De forma 
geral, apesar de existirem diversas correntes e nomenclaturas para identifi car as 
práticas avaliativas nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta 
três grandes tendências: classifi catória, diagnóstica e formativa.
Para isso, contribuem tanto com a cultura avaliativa herdada da escola 
tradicional como com o desconhecimento/falta de formação do professor quanto 
às concepções de avaliação e suas implicações para a aprendizagem, uma vez 
que nos cursos de formação de professores esse tema é recente. 
O processo de avaliação na escola é uma prática particular de cada professor, 
que tem sua formação escolar e acadêmica como exemplo a seguir ou não, se as 
experiências não foram boas. Para tal, conheceremos as diferentes concepções 
de avaliação e suas funções na educação.
2.1.1 Concepção de avaliação 
classifi catória em Arte
A avaliação classifi catória vem dos primórdios da escola, quando o ensino e 
a aprendizagem não andavam juntos. A avaliação era parte de um processo de 
89
AVALIAÇÃO EM ARTE:CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
aferição do quanto o aluno aprendeu de dado conteúdo, e não apoio para ampliar 
o universo sociocultural e cognitivo. Naquele momento não existia um projeto 
formativo e a avaliação atuava como exclusão de quem não se adaptava a ele.
Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador 
do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito 
humano e histórico; contudo, julgado e classifi cado, ele 
fi cará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo 
escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros 
permanecerão, em defi nitivo, nos arquivos e nos históricos 
escolares, que se transformam em documentos legalmente 
defi nidos (LUCKESI, 2000, p. 35).
Quando a avaliação tem por foco a capacidade de reprodução de determinado 
conteúdo repassado pelo professor, são bons alunos os de maior capacidade 
mimética. Nessa perspectiva, ela é realizada apenas no fi nal do processo de 
aprendizagem, a fi m de medir seu produto fi nal, atuando como instrumento de 
coleta de “nota”, que classifi ca os alunos como “bom”, “médio” ou “inferior” sem 
considerar um processo de refl exão autônoma (LUCKESI, 2000).
Por isso, diz-se que esta avaliação tem caráter classifi catório. Atualmente, 
existem difi culdades de se proceder de acordo com uma concepção de avaliação 
confi gurada aos moldes de uma proposta formativa, observando ao longo dos 
séculos práticas excludentes de avaliação. Pode-se mencionar que a prática da 
avaliação classifi catória é muito atual não somente nas aulas de Arte, mas em 
todos os níveis e realidades educacionais. Essa prática é comum, pois a maioria 
das escolas não possui um projeto formativo ativo no qual a avaliação faz parte 
do processo de desenvolvimento dos alunos, mas sim a avaliação se encaminha 
nos moldes de regulação do Estado.
Muitos estudos mostram que o papel da avaliação em Arte tem sido apenas 
verifi car a capacidade mimética do aluno, ou seja, de reprodução de conteúdos 
repassados pelo professor, que é o centro do processo educativo, dotado de um 
currículo eurocêntrico, com foco em conteúdos dissociados da realidade social do 
aluno. 
Nessa perspectiva, a avaliação está inserida numa concepção de ensino de 
Arte tradicional, cuja avaliação consiste em atribuir um valor sobre o que o aluno 
sabe ou sobre seu desempenho.
De acordo com Mizukami (1986), nessa concepção, o professor já traz 
o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. O ponto 
fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos 
conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, na maioria 
das vezes, é considerada como um poderoso e sufi ciente indicador de que 
90
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está assegurado. A didática 
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em “dar a lição” e em “tomar a 
lição”. São reprimidos frequentemente os elementos da vida emocional ou afetiva 
por se julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino. 
Como geralmente é realizada apenas no fi nal do processo de aprendizagem, 
tendo o poder de impedir a trajetória escolar do estudante, a avaliação 
classifi catória possui “caráter frenador” e traz danos à aprendizagem do aluno. 
O processo avaliativo acontece, portanto, com a preocupação de medir 
a capacidade que o aluno tem de reproduzir, com a máxima fi delidade, o 
conhecimento ‘original’ passado pelo professor. Diante dessas questões, 
percebemos a aproximação com a concepção de ensino de Arte tecnicista, no 
qual a efi ciência e a efi cácia eram as palavras-chave das aulas de Arte, e a 
avaliação deveria corresponder à ênfase de perfeição nos modelos. 
Diante do exposto, a avaliação não é colocada em função da aprendizagem, 
mas sim, como um instrumento de averiguar o quanto o aluno sabe sobre 
determinado conteúdo ou técnica. 
Para Luckesi (2000), com esta perspectiva, o professor apenas “domestica” 
seus alunos, sem contribuir para desenvolver seu potencial. Os instrumentos de 
avaliação têm ênfase quantitativa (pois mensuram o acúmulo de informações) e 
as notas fi nais, coletadas em geral por meio de provas, visam apenas aprovar ou 
reprovar o aluno, não intervindo para o crescimento do estudante.
À medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança 
em estratégias que promovam a construção do conhecimento de forma que, 
paulatinamente, os estudantes desenvolvam mecanismos para busca e refl exão 
sobre informações e se mostrem capazes de atribuir a estes signifi cados diversos, 
a avaliação passa a ter outros objetivos.
Além disso, a quantidade de conhecimento ou de conteúdos nem sempre 
é sinônimo de qualidade. Hadji (2001) aponta que a multicorreção (ênfase do 
quantitativo pelo professor na sua prática, sem preocupação se o aluno está 
interiorizando o conhecimento e superando suas dúvidas) não é o melhor caminho 
a ser seguido.
Esse passa a ser um fator muito sério, porque a avaliação, 
nesses graus, é um fenômeno com características seriamente 
reprodutivistas, ou seja, o modelo que se instala em cursos de 
formação é o que vem a ser seguido pelos professores que 
exercem o magistério nas escolas e universidades. Muito mais 
forte que qualquer infl uência teórica que o aluno desses cursos 
91
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa 
a ser o modelo seguido quando professor (HOFFMANN, 2000, 
p. 138).
A avaliação não deve ser sinônimo de prova/testes, com o objetivo de checar 
o conhecimento acumulado pelo aluno durante um determinado período, a fi m de 
obter uma nota ou valor sobre ele.
Essa marca negativa da avaliação é modifi cada à medida que oferecem 
melhores condições e formação docente aos professores, que passam a ver 
mais sentido nos novos modelos. Com isso, o fracasso dos alunos deixa de ser 
encarado como uma defi ciência e se torna um desafi o para quem não aceita 
deixar ninguém para trás.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 
1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos 
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Assim, busca que os resultados 
obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar sejam mais valorizados que a 
nota da prova fi nal.
Notas ou conceitos têm por objetivo registrar o processo de aprendizagem 
do aluno por uma determinada escola. Eles expressam o testemunho do 
educador de que aquele estudante foi acompanhado por ele na disciplina sob 
sua responsabilidade. O registro é necessário, afi nal, nossa memória viva não é 
capaz de reter tantos dados relativos a um estudante, quanto mais de muitos, e 
por anos a fi o. O que ocorreu historicamente é que notas ou conceitos passaram 
a ser a própria avaliação, o que é uma distorção, pois a princípio, eles deveriam 
ser um diagnóstico da situação atual para ao longo da trajetória oportunizar o 
desenvolvimento de cada aluno.
Se os registros tiverem por objetivo observar o processo de aprendizagem 
de cada aluno e sua consequente reorientação, eles subsidiam uma avaliação 
formativa, mas se representarem conceitos ou valores/nota resultarão somente 
em classifi cações sucessivas do estudante. 
A avaliação classifi catória é, portanto, herança do ensino tradicional, em que 
a metodologia de ensino é centrada na reprodução de uma técnica/conteúdo e na 
aquisição de habilidades, de modo que há ênfase no ‘fazer’ ditado pelo professor 
e não no conhecimento construído pelos estudantes. Com isso, não há processo 
de reconstrução do saber, mas, sim, a preocupação com avançar no conteúdo 
previsto nas unidades do livro, ou seja, o papel e a função da educação, para o 
qual contribui a avaliação, é fazer dos alunos cópias fi éis/reprodutoras do que foi 
ditadopelos professores, chegando à perfeição do original.
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 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
A concepção de avaliação classifi catória em nada contribui para a 
aprendizagem dos alunos, porém possui suas contribuições na educação. 
Boughton e Cintra (2005) mencionam que a avaliação classifi catória desempenha 
muitos papéis importantes.
[...] O primeiro diz respeito às avaliações nacionais para 
todo o sistema, feitas para fornecer informações estatísticas 
aos órgãos federais sobre o desempenho dos estudantes, 
estes inseridos em diversos subgrupos divididos por critérios, 
tais como gênero, carga cultural, região e assim por diante 
(BOUGHTON; CINTRA, 2005, p. 376).
A avaliação classifi catória pode ser “medida de temperatura” por permitir 
aos órgãos federais uma visão geral do sistema educativo por meio de provas 
padronizadas, cujos resultados podem ser analisados em termos do desempenho 
de grupos específi cos. Elas também podem ser “catracas”, determinando o 
acesso a oportunidades educacionais – como o ingresso em instituições de 
educação superior.
Como esclarecem Boughton e Cintra (2005), a medida promovida por 
avaliações classifi catórias é uma atitude desenvolvida com o propósito de 
quantifi car as qualidades, e a quantifi cação não é, por si, uma avaliação. Nessa 
linha, o resultado do teste ou da prova está desvinculado da avaliação, pois extrai 
somente um produto. Ele pode auxiliar os professores a estimar o que os alunos 
aprenderam, mas é apenas parte de um processo capaz de identifi car isso. Do 
mesmo modo, a atribuição de nota permite fazer um julgamento sobre certo 
grau alcançado dentro de um critério particular, mas, restringir o desempenho 
ou a capacidade de um aluno a um valor – seja número, letra, conceito – indica 
extremo reducionismo do processo educativo.
Resgatamos também a avaliação na concepção de ensino de Arte 
escolanovista, em que a avaliação não existe, não faz parte do processo de 
aprendizagem do aluno. Segundo Hernández (2000), a corrente expressionista, 
baseada, sobretudo, na importância do desenvolvimento da espontaneidade, 
destacava a importância de não perturbar, nem interferir no desenvolvimento 
natural da criança; que o processo (atividade gráfi ca espontânea) tinha prioridade 
sobre o produto; e que os conteúdos do ensino deviam ser propostos num 
ambiente de liberdade e sem restrições no planejamento além das próprias 
atividades. 
[...] a tendência expressionista que se seguiu à Segunda Guerra 
Mundial se viu acompanhada, devido ao triunfo do condutismo, 
de uma explosiva e contraditória combinação, que se refl etiu 
num amplo desdobramento de recursos, propostas e métodos, 
para recolher e avaliar os resultados observáveis dos alunos. 
93
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
Essa tendência tentava evitar que o critério do professor 
fosse imposto aos alunos e tentava evitar, além disso, cair na 
subjetividade. Essa concepção sobre a avaliação centrava-se 
na medida dos resultados e seguiu a tendência tecnológica de 
educação para a efi cácia, que percorre a educação durante o 
período que se estende de 1940 a 1970 (HERNÁNDEZ, 2000, 
p. 154).
Essa visão começou a ser questionada em dois sentidos. Por um lado, 
destacando que aprendizagem artística e criatividade não são a mesma coisa, 
e, por outro, que os conhecimentos e as habilidades não amadurecem por si 
mesmos, de maneira natural, mas sim que se requer uma aprendizagem vinculada 
a um processo de ensino.
Aprendizagem artística: de acordo com Hernandéz (2000), a 
aprendizagem no campo artístico utiliza estratégias intelectuais, 
como a análise, a interferência, o planejamento e a resolução de 
problemas ou formas de compreensão e interpretação.
Criatividade: associada à imaginação é a capacidade de 
fantasiar a realidade, enquanto fonte do processo criador. É inovar 
para renovar a sedução. 
2.2 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 
DIAGNÓSTICA EM ARTE
A concepção de avaliação diagnóstica prevê relação entre o ensino 
e a aprendizagem. Ela avança na perspectiva de entender o processo de 
aprendizagem do estudante, mas não de intervenção na prática docente.
A avaliação não intervém, necessariamente, na proposta de ensino e no 
projeto formativo. Se por um lado simplesmente não exclui, por outro também não 
necessariamente promove e propicia alternativas.
[...] o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática 
e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e 
torná-la estratifi cada. De fato, o momento de avaliação deveria 
ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, 
94
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e 
nunca como um ponto defi nitivo de chegada, especialmente 
quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico, como, no caso, 
a aprendizagem. Com a função classifi catória, a avaliação 
não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente 
com a função diagnóstica ela pode servir para essa fi nalidade 
(LUCKESI, 2000, p. 34-35).
A avaliação diagnóstica vai além da tradição classifi catória, fundamenta-se 
na percepção do professor sobre o desempenho do aluno, de modo que se busca 
destacar os erros e acertos do aluno em relação ao objeto cognitivo (HOFFMANN, 
2000). 
Ela é conduzida com o propósito de identifi car as fraquezas e as 
potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao 
professor e ao aluno. Este conceito está fundamentado na ideia de que, para o 
professor, a atenção ao desempenho do estudante é elemento primordial à prática 
pedagógica; ou seja, cabe ao educador desenvolver estratégias que lhe permitam 
conhecer os erros e acertos do aluno a fi m de promover o seu objetivo cognitivo.
Neste sentido, os dados adquiridos numa abordagem 
classifi catória não possibilitam a superação diante do 
conhecimento (ato de reconstrução de saberes), mas são 
mecanismos de diagnóstico da situação e ponto de partida para 
o avanço e o crescimento, não a “estagnação disciplinadora” 
(LUCKESI, 2000, p. 32).
O diagnóstico propiciado pela avaliação pode ser, portanto, a depender 
de como o professor interage com o aluno depois da avaliação, limitado ao 
seu caráter classifi catório ou, ainda, antecedendo a tomada de decisão quanto 
à continuidade dos processos pedagógicos, a partir do diagnóstico estimular o 
aluno para a refl exão do saber.
Para Oliveira (2001), a avaliação diagnóstica é um constante olhar crítico 
sobre o que se está fazendo. Citando diversos estudos, a autora identifi ca as 
contribuições desta concepção e estratégias de avaliar, permite ao professor 
identifi car os caminhos percorridos por ele e seu aluno, tomando decisões quanto 
às metas a serem perseguidas. 
A avaliação diagnóstica em Arte é um meio para detectar e informar as 
potencialidades e fraquezas observadas durante as produções e atuação do 
aluno na disciplina de Arte.
95
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
2.3 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 
FORMATIVA EM ARTE
Na concepção de avaliação formativa, o foco do ensino e da avaliação 
está na aprendizagem do estudante por meio de uma ação docente mais ativa 
e transformadora. “Mais do que medir, avaliar signifi ca entender, interpretar e 
valorizar” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 154).
Hernández (2000) compreende a avaliação como um conjunto de ações 
que agregou uma gama diversifi cada de fazeres, de instrumentos e de critérios 
avaliativos. No entanto, é importante ter em mente que a Arte no Ensino 
Fundamental é a experiência com o sensível de cada humano. 
Assim, como afi rma Gonçalves (2010, p. 164), é preciso refl etir se “[...] 
aquilo que está propondo propicia uma aproximação do sujeito ao ser humano 
e à ampliação criativa e crítica de suas possibilidades de [se] expressar”. Nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-ARTE),analisamos que os documentos 
abordam três momentos essenciais para realizar a avaliação: o diagnóstico, 
durante o processo e ao fi nal ou término de um conjunto de atividades. 
O PCN-Arte apresenta muitos indícios de como realizar a avaliação em Arte 
colocando o professor como sujeito ativo e interlocutor dessa prática, elencando 
a refl exão em grupo, a autorrefl exão do professor, a autoavaliação do aluno, 
sugerindo utilizar diferentes instrumentos avaliativos, se basear em conteúdos 
de Arte, promover a crítica e a refl exão, além de auxiliar o professor a discutir 
os instrumentos e critérios de avaliação com os alunos e a escola. O presente 
documento não menciona uma concepção norteadora, mas por meio de estudos 
embasados nesses teóricos, percebemos a aproximação com a concepção de 
avaliação formativa. 
Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Artes 
são assimilados pelos estudantes em cada momento 
de escolaridade e reconhecer os limites e a fl exibilidade 
necessária para dar oportunidade à coexistência de distintos 
níveis de aprendizagens, num mesmo grupo de alunos. Para 
isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um 
campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou 
seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área 
(BRASIL, 2001, p. 95).
Arte-educadores compreendem que a avaliação em Arte deva seguir uma 
perspectiva formativa na qual a função da avaliação é observar o desenvolvimento 
do aluno em face dos conteúdos e objetivos propostos. Sanmartí (2009) e o arte-
96
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
educador Hernández (2000) mencionam que podemos identifi car três momentos-
chave do processo de ensino nos quais a avaliação formativa tem características 
e fi nalidades específi cas. De acordo com Sanmartí (2009), são: avaliação inicial, 
avaliação enquanto está se aprendendo e avaliação fi nal. Já Hernández (2000) 
as denomina como: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somativa.
Como estamos vendo, “ensinar implica diagnosticar”. A 
avaliação diagnóstica inicial tem como objetivo fundamental 
analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um 
determinado processo de ensino-aprendizagem, para tomar 
consciência (professores e alunos) dos pontos de partida, e 
assim poder adaptar tal processo às necessidades detectadas. 
Em consequência as atividades iniciais de todo processo de 
ensino deveriam ter, entre outras coisas, um componente de 
avaliação inicial (SANMARTÍ, 2009 p. 31).
O arte-educador Hernández (2000) menciona esse momento como 
avaliação inicial, que possui a intenção de detectar os conhecimentos que os 
estudantes já possuem ao iniciarem um curso ou estudo de um tema. Com elas, 
os professores podem posicionar-se diante do grupo para planejar melhor seu 
processo de ensino. O autor ainda aborda que é recomendável que a avaliação 
seja estruturada a partir do conhecimento básico do aluno. Esse tipo de avaliação 
deveria coletar evidências de como os alunos aprendem.
Sanmartí (2009) discorre sobre a avaliação durante o processo mencionando 
que a avaliação mais importante para os resultados da aprendizagem é a realizada 
ao longo do processo de ensino-aprendizagem. O fundamental para aprender é 
que o próprio aluno seja capaz de detectar suas difi culdades, compreendê-las e 
autorregulá-las.
Hernández (2000) nomeia esse momento como avaliação formativa. De 
acordo com o autor, implica para os professores uma tarefa de ajuste constante 
entre o processo de ensino e o de aprendizagem, para ir-se adequando à evolução 
dos alunos e para estabelecer novas pautas de ação com relação às evidências 
sobre suas aprendizagens. 
Nesse processo, a análise dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada 
não na ótica de estarem bem ou mal realizados, mas sim levando em conta a 
exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção dos erros conceituais 
observados e as relações imprevisíveis. Esse momento de avaliação pode utilizar 
as mesmas estratégias de recolhimento de informações sobre os alunos, e ter 
as mesmas limitações em sua prática nas escolas sobre as quais se falava na 
avaliação inicial.
Segundo Hernández (2000), a avaliação formativa é aquela que se supõe 
97
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
que deveria estar na base de todo processo avaliador. Sua fi nalidade não é 
controlar e qualifi car os estudantes, mas sim ajudá-los a progredir no caminho 
do conhecimento, a partir do ensino que se ministra e das formas de trabalhos 
utilizadas em sala de aula.
Por fi m, Sanmartí (2009) traz a avaliação fi nal, que deveria orientar-se a 
ajudar os alunos a reconhecerem os aspectos que aprenderam. Também é útil 
para verifi car aqueles aspectos que deverão ser reforçados nos processos de 
ensino de sucessivos temas, porque não podem ser ensinados novos conteúdos 
sem considerar os resultados de processos anteriores.
A avaliação fi nal é realizada quando se termina o período 
de tempo dedicado ao ensino de um determinado conteúdo, 
orienta-se tanto verifi car o que o aluno não conseguiu 
interiorizar, podendo representar um obstáculo para 
aprendizagens posteriores, quanto a determinar aqueles 
aspectos da sequência de ensino que deveriam ser modifi cadas 
(SANMARTÍ, 2009, p. 33).
A avaliação fi nal também é útil para verifi car aqueles aspectos que deverão 
ser reforçados nos processos de ensino de sucessivos temas, porque novos 
temas não podem ser ensinados se não se considerar os resultados de processos 
anteriores.
Em contraponto, Hernández (2000) denomina essa última etapa como 
avaliação somativa. A avaliação somativa é proposta como processo de síntese 
de um tema, de uma série ou de um nível educativo, sendo “o momento” que 
permite reconhecer se os estudantes alcançaram os resultados esperados, 
adquiriram algumas das destrezas e habilidades propostas.
Na prática esse tipo de avaliação se associa, sobretudo, à 
noção de êxito ou fracasso dos estudantes na aprendizagem 
e serve como passagem para dar credibilidade ofi cial aos 
conhecimentos adquiridos. No entanto, centrar-se na função 
da avaliação de dar crédito minimiza a possibilidade de uma 
avaliação em ciclo que destaque o processo seguido e sirva 
aos professores para avaliar sua própria tarefa e o progresso 
ou as difi culdades dos alunos (HERNÁNDEZ, 2000, p. 150).
Se esse processo for desenvolvido de forma sistemática 
por todos os professores, supõem-se que, gradativamente, 
os alunos comecem a entender que não se estuda visando 
um determinado valor, mas para aprender e, na medida em 
que vão fazendo as correções durante o processo, busquem 
perder o medo de errar e de serem avaliados (MELCHIOR, 
2003, p. 47).
Por fi m, na concepção de avaliação formativa, a proposta de ensino está 
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 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
confi gurada num projeto formativo, que constitui a formação integral do cidadão 
e visa à promoção de sujeitos, proporcionando seu crescimento. Desse modo, 
a avaliação não deveria ser o momento fi nal da aprendizagem, mas, sim, parte 
deste processo, de modo que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes 
(aluno e professor). A avaliação formativa é um ideal que pode tornar a avaliação 
verdadeiramente útil em situações pedagógicas. 
Segundo Oliveira (2001), para pensar a avaliação em Arte é preciso romper 
com o modelo que está posto, de uma relação de aprendizagem linear, estática 
e classifi catória, que deseja possuir a verdade de forma ameaçadora, punitiva e 
autoritária. Precisamos compreender que nossas ações avaliativas devem estar 
em harmonia com as novas concepções de aprendizagem. A escassa bibliografi a 
para uma metodologia apropriada à avaliação no ensino de arte, a resistência 
a mudanças e a pouca disponibilidade de tempo dosprofessores para troca de 
ideias são alguns fatores que difi cultam a inovação pedagógica.
“Quando a avaliação se situa no centro da ação de formação é então 
chamada de formativa, pois sua fi nalidade principal é, ou deveria ser, contribuir 
para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação no sentido mais 
amplo)” (MELCHIOR, 2003, p. 47-48).
A concepção formativa assemelha-se muito a algumas concepções de 
avaliação que possuem propósitos em comum: fazer da avaliação um meio para 
o desenvolvimento dos alunos e refl exão dos agentes envolvidos (professor 
e aluno) na aprendizagem. Essas concepções são nomeadas: avaliação 
emancipatória, mediadora, dinâmica, apreciativa e meta-avaliação, publicadas 
no artigo “Concepções de avaliação e práticas avaliativas na escola: entre 
possibilidades e difi culdades” de Meneghel e Kreisch (2009), em que foram 
discutidas as especifi cidades de cada concepção.
A avaliação mediadora, por sua vez, segundo Hoffmann (2005), refere-
se à ação docente no processo avaliativo. Ela exige do professor maior tempo 
de permanência em sala de aula e atendimento individualizado ao aluno para 
acompanhar o processo de construção do conhecimento, favorecendo o 
desenvolvimento do estudante com a oferta de novas e desafi adoras situações 
de aprendizagem, novas leituras ou explicações, sugestão de investigações, 
oportunidade de vivências enriquecedoras e favorecimento da tomada de 
consciência progressiva sobre o tema estudado. Hoffmann (2000) destaca que 
a mediação deve ocorrer no sentido de dialogar com os educandos sobre suas 
inquietações, discutir considerações, desse modo, de nada adianta uma prova 
depois de concluído um semestre se o educador e o educando não refl etirem 
sobre as considerações da presente avaliação. 
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AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em que 
o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de 
avaliação e, após, faz considerações relevantes para um processo de reconstrução 
e aprimoramento do saber. Para tanto, os instrumentos são diversifi cados, 
contínuos, e os alunos respeitados em suas diferenças (HOFFMANN, 2000; 
SAUL, 2000). Nos últimos anos têm sido elaborados diversos estudos que, 
a fi m de promover estratégias para atingir a avaliação segundo a concepção 
emancipatória e com o ideal de formação humana, propõem modelos avaliativos 
com focos e elementos específi cos. 
Na avaliação dinâmica, embora o centro seja a formação do ser humano e a 
aproximação e o envolvimento do professor no processo de ensino-aprendizagem, 
o foco da atuação está no estudante. 
A Avaliação Dinâmica está baseada na crença de que o ser 
humano é “altamente plástico”, isto é, tem a capacidade, o 
potencial de modifi car-se. Esse olhar é diferente do olhar 
da escola. Enquanto a escola está preocupada com o nível 
de funcionamento real, observável do sujeito, a avaliação 
dinâmica está centrada na possibilidade desse sujeito de 
aprender, de modifi car-se, de aprender a aprender. A avaliação 
é denominada “dinâmica”, pois avalia o sujeito de forma não 
estática, pontual. Avalia seu modus operandi, na trajetória 
entre o não aprendido ao aprendido. Muito mais que uma lista 
de conteúdos aprendidos, a avaliação dinâmica possibilita ao 
professor conhecer quais de suas interferências possibilitaram 
insights ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de 
tarefas resolvidas, a avaliação dinâmica quer saber porque 
razão uma ou outra tarefa não foi possível de ser resolvida e, 
principalmente, como ajudar esse aluno a resolver tais tarefas, 
consideradas a princípio difíceis (MÉIER, 2007, p. 130-131).
Segundo Méier (2007), a avaliação dinâmica é quantitativa num primeiro 
momento, pois é necessário conhecer o ponto de partida do seu desenvolvimento 
real, mas, num segundo momento, ela é qualitativa, permitindo ao professor e 
ao aluno conhecer seus processos metacognitivos, revelando, assim, velocidade, 
modalidades de apresentação mais signifi cativas, áreas de interesse maior, 
formas de raciocínio mais efi cazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito 
do desempenho do aluno está em uma dimensão muito além da nota e das provas 
tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio progresso, particularidades no 
processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa de ser apenas conhecimento, 
cognição, para ser metacognição, ou seja, conhecimento sobre os processos de 
conhecer.
Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa, que valoriza o 
trabalho do autor, ou seja, a produção dos estudantes. O avaliador, ao invés de 
direcionar o foco de atenção para problemas e aspectos que não funcionam bem, 
100
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
ao encontrar-se com seus avaliados, pede que analisem e descubram o que 
ocorre com sucesso. Solicita, então, que visualizem, imaginem o que ocorreria 
com tal organização ou processo se aquilo que está acontecendo com êxito 
acontecesse mais frequentemente. 
Assim, com base no que já era melhor, os envolvidos elaboram seus planos 
para as desejadas mudanças. Não se trata de inventar um modo de avaliação, 
mas sim de tornar a avaliação signifi cativa e de estimular a criatividade do 
processo com maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e integridade na 
comunicação. É importante destacar que a ênfase na direção positiva da avaliação 
apreciativa não elimina a percepção dos aspectos negativos, ela apenas ressalta 
os positivos para que se fortaleça a capacidade de admitir falhas, problemas e a 
iniciativa em resolvê-los (FIRME, 2007).
Finalizando, destacamos a meta-avaliação, termo introduzido por Michel 
Scriven em 1969, que signifi ca avaliação da avaliação. Ela pode ser tanto 
avaliação de avaliadores quanto do próprio processo avaliativo, em procedimentos 
e instrumentos. 
Avaliadores profi ssionais precisam de um retorno sobre a 
qualidade de seu trabalho para assegurar um constante 
aperfeiçoamento da sua prática profi ssional. Os diferentes 
usuários dos resultados da avaliação precisam saber a 
qualidade das informações que recebem (LETICHEVSKY, 
2007, p. 21).
Para Letichevsky (2007), o debate sobre os mecanismos de meta-avaliação 
é o mesmo da qualidade do processo avaliativo. Portanto, é fundamental que 
ele considere os princípios seguidos pelo avaliador na condução da avaliação. 
Conduzir a meta-avaliação é importante para avaliadores, gestores e educadores. 
 1 No que consiste a avaliação classifi catória, diagnóstica e 
formativa?
R.: ____________________________________________________
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101
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
2 Cite três características que fazem parte da avaliação 
classifi catória, diagnóstica e formativa.
R.: ____________________________________________________
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___________________________________________________.
3 Analise as descrições feitas sobre as práticas de avaliação 
vivenciadas no seu processo escolar (podendo acrescentar outras 
situações) e defi na as que se aproximaram das concepções 
estudadas (classifi catória, diagnóstica e formativa).
R.: ____________________________________________________
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Devemos estar conscientes que não basta examinar somente as produções 
fi nais dos alunos. Devemos avaliar todo o processo de desenvolvimento da 
criação e estarmos ativo, interferindo e estimulando os estudantes a refl etirem 
sobre suas produções.
3 AVALIAÇÃO FORMATIVA E 
INTEGRAL DE ACORDO COM A 
BNCC
Frequentemente, a fala mais comum nas escolas é que os alunos são 
avaliados durante todo o processo de ensino e aprendizagem, mas muitas vezes 
essa afi rmação é feita somente da boca para fora.
A avaliação numa proposta integradora da educação é um procedimento 
que tem como importantes aliadas a análise e a refl exão, refl exão de si, refl etir 
sobre o outro, sobre a sociedade, sobre o que se está ensinando, aprendendo, 
por que ensinar determinados conteúdos, sobre as atividades, os progressos e 
principalmente os erros.
102
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
Quando pensamos em um ensino e avaliação integradora pensamos em 
educação integral. Nesse contexto, a BNCC afi rma, de maneira explícita, o seu 
compromisso com a educação integral. 
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à 
formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica 
compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que 
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão 
afetiva (BRASIL, 2019, p. 14).
Segundo a BNCC, trabalhar de acordo com a educação integral signifi ca 
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e 
do adulto e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento 
e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. 
“Nessa concepção, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia 
inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não 
preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BRASIL, 2019, p. 14).
A avaliação deve ser um meio de contribuir para a caminhada dos alunos. 
Segundo Luckesi (2000), o erro, especialmente no caso da aprendizagem, não 
deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, para o 
crescimento, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como 
e por que errei), seja pela busca participativa. Nessa refl exão, o erro é visto e 
compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, 
subsequentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o 
padrão ou mais perfeita que este.
O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para 
o avanço [...] Reiteramos que insucesso e erro, em si, não são 
necessários para o crescimento, porém, uma vez que ocorram, 
não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo, mas 
trampolins para o salto em direção a uma vida consciente, 
sadia e feliz (LUCKESI, 2000, p. 59).
É importante ressaltar que avaliamos indivíduos sensíveis, em 
desenvolvimento, compreendendo que seus olhares e pensamentos são 
diferentes dos nossos já familiarizados com a arte. Portanto, a ênfase que 
queremos apontar é olhar o indivíduo em sua totalidade, para assim a avaliação 
ser realizada de maneira mais qualitativa e honesta com o aluno avaliado. 
“Estimular e dedicar tempo para identifi car e regular as difi culdades dos alunos 
antes da avaliação fi nal é muito mais rentável para o reforço da autoestima dos 
alunos e para a aprendizagem, para fazê-lo a posteriori” (SANMARTÍ, 2009, p. 
33).
103
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
A avaliação formativa visa fornecer aos alunos um feedback de seus 
progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e 
instrumentos.
A avaliação formativa é aquela que se supõe que deveria 
estar na base de todo processo avaliador. Sua fi nalidade não 
é controlar e qualifi car os estudantes, mas sim ajudá-los a 
progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino que 
se ministra e das formas de trabalho utilizadas em sala de aula 
(HERNÁNDEZ, 2000, p. 150).
Segundo Hadji (2001), a avaliação formativa é um ideal que pode tornar a 
avaliação signifi cativa em situações pedagógicas ao permitir a crítica da realidade, 
a libertação dos sujeitos e a saída do imediatismo pedagógico. Segundo o autor, 
a crítica da realidade consiste em oportunizar aos estudantes o confronto de 
saberes e relacionar com as realidades presentes no contexto de sala de aula.
A libertação dos sujeitos consiste em possibilitar um avanço e construção 
de um conhecimento que a princípio não poderia ser questionado e discutido. 
Por fi m, a saída do imediatismo pedagógico consiste em quebrar os padrões das 
práticas pedagógicas que enfatizam o conteúdo, no qual o professor somente 
planeja em avançar sua prática de ensino sem levar em consideração o ritmo e 
as necessidades de aprendizagem dos alunos e as diferenças culturais, deixando 
de lado um processo rico na aprendizagem que é a avaliação, que possibilita ao 
aluno questionar e refl etir sobre determinado assunto.
De acordo com Macedo (2007), a avaliação formativa ajuda o aluno 
a compreender e a se desenvolver. Colabora para a regulação de suas 
aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento 
de suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a 
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo, no começo, 
como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe 
situações-problema, cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, 
possível e querida para quem a realiza.
Para Cipriano (2007), a avaliação formativa reforça a ideia de que a avaliação, 
no desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião a mais de aprendizagem 
e não uma interrupção, tampouco um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de” 
e “sobre” a informação recebida e acumulada previamente. A avaliação, em sua 
intenção e função formativa, transcende os resultados da prova e da qualifi cação, 
pois somente a partir de um interesse técnico e de controle se pode confundir o 
instrumento, o recurso – como o exame – com a atividade – avaliar.
A avaliação formativa implica, para os professores, uma 
104
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e 
aprendizagem, para ir-se adequando à evolução dos alunos 
e para estabelecer novas pautas de ação em relação às 
evidências sobre sua aprendizagem. Nesse processo, a análise 
dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada não da ótica de 
estarem bem ou mal realizados, mas sim levando em conta 
a exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção dos 
erros conceituais observados e as relações imprevisíveis. Esse 
momento de avaliação pode utilizar as mesmas estratégias de 
recolhimento de informação sobre os alunos, e ter as mesmas 
limitações em sua prática nas escolas sobre os quais se falava 
na avaliação inicial (HERNÁNDEZ, 2000, p. 150). 
Segundo Boughton (2005), ‘a avaliação ‘formadora’ tem como intenção 
fornecer aos alunos um feedback de seus próprios progressos e está, em certa 
medida, relacionada ao processo avaliatório ‘diagnóstico’. O elemento ao qual 
se dá menos atenção na avaliação em arte é a refl exão interior do estudante, 
estimulada por meio do diálogo entre professor e aluno. 
Como vimos anteriormente, as possibilidades de fazer da avaliação 
elemento/subsídio para construir conhecimento está presente em diversas 
propostas avaliativas, surgidas nos últimos anos, fundamentadas em uma 
concepção formativa. Veremos, a seguir, algumas das difi culdades de estas 
serem efetivamente incorporadas ao cotidiano dos docentes e das instituições de 
ensino.
Mais do que mencionar que a avaliação é realizada durante todo o processo, 
o professor deve deixar claro como a avaliação procede, pois Artes é uma 
disciplina subjetiva. 
Encantar os alunos nem sempre é umatarefa fácil, mesmo quando a arte 
é encarada como área de conhecimento. Essa tarefa exige planejar propostas 
que dialoguem com o percurso de aprendizagem dos alunos e potencializem as 
conexões entre produção, apreciação e contextualização. Também precisamos 
assegurar que as propostas de produção deixem de ter papel secundário, fi cando 
a serviço de outras aprendizagens, como ocorreu por muito tempo, ou seja, não 
deixar que os assuntos estudados sejam somente uma complementação de outro 
assunto.
Nesse contexto, o professor, diante do processo avaliativo, precisa atender 
aos seguintes requisitos: 
• Informar aos alunos os Procedimentos, Instrumentos e Critérios de 
Avaliação.
• A avaliação deve ser contínua.
105
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
• Deve seguir a concepção formativa.
• Deve-se levar em consideração processos como recuperações paralelas, 
seguindo os critérios estipulados pelo professor.
• Utilizar diversos instrumentos de avaliação.
• Utilizar critérios de avaliação objetivos, sempre relacionados com as 
atividades previstas.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que prevê que 
os professores planejem suas aulas levando em consideração as competências e 
as habilidades, as avaliações mudaram para atender à nova proposta de ensino.
As avaliações processuais/formativas seguem as habilidades previstas 
nos documentos, mas salienta-se a importância das escolas de estudarem os 
documentos e adequarem seu currículo e diretrizes avaliativas.
Conforme o documento:
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de 
processo ou de resultado que levem em conta os contextos 
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros 
como referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos (BRASIL, 2019, p. 17).
A BNCC e os currículos se identifi cam na comunhão de princípios e
valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, 
reconhecem que a educação tem um compromisso com a formação e o 
desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, 
social, ética, moral e simbólica.
O professor deve evitar aplicar uma avaliação única ao fi nal da sequência. 
Diversifi car instrumentos de avaliação garante que todos os alunos sejam 
integrados em suas habilidades cognitivas. Cada instrumento de avaliação deve 
ser analisado de acordo com a faixa etária dos estudantes (BRASIL, 2019).
Uma possibilidade é propor que os alunos se autoavaliem a cada etapa 
do processo. Oportunizar a realização de exposições e apresentações, analisar 
cadernos, portfólios e exercícios das diversas linguagens, apresentação oral, em 
grupo, individual, seminários, apresentação de vídeos, paródias, entre outros. 
Ao defi ni-los, propomos uma mudança de cultura de avaliação. Os instrumentos 
dialogam com a natureza da área de conhecimento e colocam o aluno como 
protagonista de suas aprendizagens.
Nesse sentido, a autoavaliação deve fazer parte da prática do professor, 
que deve compartilhar com os estudantes, desde o início de cada projeto ou 
106
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
sequência didática, os instrumentos e critérios de avaliação das atividades.
A avaliação pode ocorrer de diferentes formas, de uma maneira que promova 
a refl exão crítica e faça com que eles próprios analisem sua caminhada e 
percurso formativo. Se o trabalho for em grupo, elencar que cada aluno avalie o 
desenvolvimento dos demais, socializem as observações e atribuam uma nota 
em consonância com o parecer do avaliado.
Dessa forma, abordamos uma autoavaliação guiada pelo professor, com a 
fi nalidade de fazer com que eles refl itam sobre sua atuação passiva ou ativa na 
atividade em questão.
Outra ferramenta citada pelo documento é o portfólio. Ele é um instrumento 
interessante para avaliar o processo, pois evidencia as diferentes trajetórias dos 
estudantes. Nesse sentido, os alunos devem compreender a verdadeira fi nalidade 
do portfólio e não o tomar somente como uma pasta de armazenar trabalhos de 
arte.
Esse deve ser um material construído pelos alunos e não pela direção, 
professores e secretárias das escolas. Ele deve ser parte do material didático do 
aluno. Deve conter todas as belezas das atividades, mas também as difi culdades 
e defi ciências do processo de aprendizagem.
A criação em arte mistura o fazer e o pensar. Por isso, é tão importante 
reservar tempo para que os estudantes analisem seu percurso verbalmente, em 
situações orais e escritas. Também é preciso propor que os estudantes olhem 
para o próprio processo e teorizem sobre suas produções. A pesquisa em arte 
deve ser complementada com a pesquisa sobre arte.
Para esse exercício de metalinguagem é fundamental eleger instrumentos 
que estejam de acordo com o processo criador das diferentes linguagens. Embora 
investiguem processos relativos às artes visuais, o portfólio e o caderno do artista 
também podem ser ajustados para serem instrumentos pertinentes à avaliação 
de aprendizagem nas outras linguagens.
Os cadernos de artista podem ser um dos documentos para realizar a 
avaliação processual. Possibilitam observar o ir e vir, o pensamento presente 
quando se produz algo, os caminhos percorridos, as descobertas e difi culdades, 
os projetos, as alterações de rota, as pesquisas e investigações que se ramifi cam 
por diferentes campos. Evidenciam a qualidade do inacabado, contrapondo-se às 
ideias de perfeição tão enraizadas quando se trata da arte. 
Hernández (2000) defende que o portfólio oferece aos alunos e professores 
107
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
uma oportunidade para refl etir sobre o progresso dos estudantes em sua 
compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir 
mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, 
permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma 
pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas 
sim no contexto do ensino e como atividade complexa baseada em elementos e 
momentos de aprendizagem que se encontram relacionados.
O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem 
que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita 
diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e defi nido.
Em suma, cadernos e portfólios abarcam a dimensão temporal e permitem 
uma retomada das ações a partir de registros gráfi cos, escrituras, desenhos, 
fotografi as, anotações e projetos. Mais importante, suscitam refl exões acerca 
da relação com esses documentos. É assim que ajudam a compreender os 
movimentos envolvidos na criação.
Expor trabalhos e fazer apresentações pode ser, sim, uma estratégia 
de avaliação processual. A ideia pode ser contraditória, uma vez que as duas 
situações têm como objetivo tornar público o produto fi nal, mas é bom lembrar 
que os próprios artistas consideram o momento de apresentar a produção ao 
público uma etapa signifi cativa do processo de criação.
No entanto, os questionamentos aparecem somente quando os produtos 
estão fi nalizados. Para incorporá-los ao processo de aprendizagem de forma 
efetiva, é preciso tornar objetos de estudo dois aspectos ligados a exposições 
e apresentações. O primeiro é o relacionamento do público com a produção – 
as reações podem apontar transformações para o processo. O segundo, e mais 
signifi cativo, é o grande aprendizado que o aluno tem ao se apresentar e se expor 
para o público. Ambos os conteúdos podem ser objetos de refl exão. Por tocarem 
o eixo da apreciação, ativam a sensibilidade.
Espetáculos passam a funcionar como instrumentos potentes de 
autorregulação, favorecendo as pausas para os alunos refl etirem sobre 
aprendizagens, conquistas e difi culdades, aspectos que podem ser melhorados e 
aprofundadose indicações de novas pesquisas.
A turma analisa o processo e o professor ganha a oportunidade de fazer 
abordagens signifi cativas, complexas e, por essa razão, possíveis de serem 
planejadas com frequência.
A avaliação não deve ser planejada para coletar aspectos numéricos e sim, se 
108
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
tornar uma ferramenta para o projeto de vida do aluno. É preciso deixar bem claro 
os critérios de avaliação e observar os alunos a cada dia, acompanhando passo 
a passo o desenvolvimento deles. Também é função do professor desmitifi car a 
ideia de bonito e feio, e acolher os erros que eventualmente possam ocorrer no 
processo. 
Compete ainda à União promover e coordenar ações e políticas em âmbito 
federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais 
pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação (BRASIL, 2019).
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será 
a revisão da formação inicial e continuada dos professores 
para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa 
iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação 
do Ensino Superior, nível no qual se prepara grande parte 
desses profi ssionais. Diante das evidências sobre a relevância 
dos professores e demais membros da equipe escolar para 
o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a 
implementação efi caz da BNCC (BRASIL, 2019, p. 21).
Repensar as atuais práticas avaliativas garante a qualidade na educação 
seguindo os princípios propostos pela Base Nacional Comum Curricular de uma 
avaliação integral e processual.
Nesse sentido, reforçamos que a avaliação formativa é um processo de 
idas e vindas no processo de aprendizagem, em que muitas vezes o conteúdo é 
retomado e algum conceito deve ser explicado de outra forma para deixá-lo mais 
claro aos alunos e contribuir para sua aprendizagem.
109
AVALIAÇÃO EM ARTE: CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E SUAS 
DIMENSÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 3 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse estudo, identifi camos três grandes tendências de avaliação: 
classifi catória, diagnóstica e formativa.
A avaliação classifi catória é ocupada de ‘atribuir nota’ ao estudante, com 
referência na reprodução do conteúdo ditado pelo professor.
A avaliação diagnóstica identifi ca difi culdades e avanços do processo de 
aquisição de conhecimento, podendo ser utilizada para classifi car o estudante ou 
subsidiar a continuidade da aprendizagem.
A avaliação formativa promove a reconstrução do saber. Embora a ênfase 
dos estudos esteja na concepção formativa, em suas múltiplas vertentes, como 
ideal para o crescimento intelectual e cidadão dos sujeitos, nas escolas (assim 
como em diversas políticas públicas) ainda prevalecem práticas classifi catórias.
Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. 
Colabora para suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências 
e o aprimoramento de suas habilidades. Um professor comprometido com a 
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo no começo, 
como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe 
situações-problema, cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, 
possível e querida para quem a realiza.
A avaliação formativa visa fornecer aos alunos um feedback de seus 
progressos, considerando avaliações feitas em diferentes momentos e 
instrumentos. Assim, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o 
crescimento.
Prezado acadêmico, esperamos que seu caminho pedagógico seja orientado 
por práticas integradoras e que realmente o ensino e a avaliação possam 
contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens. Sucesso!
110
 ENSiNo E APrENDiZAGEm DE ArTES: CurrÍCuLo E AVALiAÇÃo
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