Apostila Artes-1

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<p>Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais</p><p>SEE-MG</p><p>Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes</p><p>Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017</p><p>DZ145-2017</p><p>DADOS DA OBRA</p><p>Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG</p><p>Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes</p><p>(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)</p><p>• Conhecimentos Específicos</p><p>Autora</p><p>Silvana Guimarães</p><p>Gestão de Conteúdos</p><p>Emanuela Amaral de Souza</p><p>Diagramação</p><p>Elaine Cristina</p><p>Igor de Oliveira</p><p>Camila Lopes</p><p>Produção Editoral</p><p>Suelen Domenica Pereira</p><p>Capa</p><p>Joel Ferreira dos Santos</p><p>Editoração Eletrônica</p><p>Marlene Moreno</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>CURSO ONLINE</p><p>PARABÉNS! 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Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de</p><p>conhecimento. ..........................................................................................................................................................................................................01</p><p>II - Sentido de Ensinar Arte na Escola. ............................................................................................................................................................. 28</p><p>III - Abordagens metodológicas do ensino da arte. .................................................................................................................................. 29</p><p>IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes. ................................................................................................ 32</p><p>V - Contextualização, reflexão e fazer artístico. ........................................................................................................................................... 35</p><p>VI - Artes visuais e percepção visual. ............................................................................................................................................................... 37</p><p>VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade. ................................................................................... 38</p><p>VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro. ................... 61</p><p>IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais. ............................................................................................................................... 84</p><p>X - A construção do conhecimento em arte. ................................................................................................................................................ 85</p><p>1</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>I - ASPECTOS CONCEITUAIS DO ENSINO</p><p>DA ARTE; ARTE COMO EXPRESSÃO; ARTE</p><p>COMO LINGUAGEM E ARTE COMO ÁREA DE</p><p>CONHECIMENTO.</p><p>Observa-se que o ensino de arte, desde a década de</p><p>1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza-</p><p>da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma</p><p>“questão socialmente problematizada”; uma temática</p><p>que tem sido tratada, até certo ponto, com abundância</p><p>pela literatura educacional brasileira, sob variados ângu-</p><p>los e critérios e que conta, inclusive, com um amplo mo-</p><p>vimento de discussão e reflexão institucionalizada sobre</p><p>o campo denominado “Arte/Educação”.</p><p>Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da</p><p>arte. É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b,</p><p>2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a</p><p>Arte/Educação tem se caracterizado como um campo</p><p>amplo de conhecimento que, durante a sua trajetória</p><p>histórica e sócio-epistemológica, vem agregando dife-</p><p>rentes estudos, os quais são frutos de pesquisas cientí-</p><p>ficas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e</p><p>da produção de conhecimento/saberes, através da prá-</p><p>tica de ensino experimental de arte, na educação escolar</p><p>e não-escolar.</p><p>Assim, a Arte/Educação, como campo de conhe-</p><p>cimento empírico-conceitual, tornou-se aberto a dife-</p><p>rentes enfoques e vêm agregando em seu corpus uma</p><p>diversificada linha de atuação, estudo e pesquisa, tais,</p><p>como: a formação do professor para o ensino de arte;</p><p>a história do ensino de arte no Brasil; Dança/Educação;</p><p>Educação Musical; o ensino da arte na educação escolar;</p><p>o ensino da arte na educação não-escolar; o ensino das</p><p>artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos</p><p>da Arte/Educação; os processos de aprendizagem da</p><p>arte; Teatro/Educação; entre outros.</p><p>Apesar dos diferentes olhares desse campo de co-</p><p>nhecimento, o enfoque desta</p><p>as concepções contemporâneas sobre a</p><p>Arte e seu ensino já estejam contempladas nos docu-</p><p>mentos curriculares oficiais sobre a área, a significação</p><p>das mesmas ocorrerá na e pela ação docente em con-</p><p>textualizá-la. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre</p><p>o que move a ação dos professores de Educação Infantil</p><p>e Ensino Fundamental quando propõem atividades de</p><p>Arte em suas salas de aula. Essa ação traz subjacentes</p><p>concepções, conscientes ou não, sobre estética, sobre</p><p>arte, sobre ensino, conceito de criança e função do pro-</p><p>fessor e sobre ensinar e aprender artes, que foram his-</p><p>toricamente construídas.</p><p>Aspectos históricos</p><p>Antes de haver escola, já havia a arte e já havia a</p><p>transmissão dos conhecimentos artísticos pela tradição.</p><p>Esse tipo de ensino de Arte predominou do período pa-</p><p>leolítico, palco das primeiras manifestações artísticas,</p><p>até o Renascimento. (OSINSKY, 2001). Nesse contexto,</p><p>o conhecimento era transmitido pelos mais velhos para</p><p>os mais jovens na atuação em atividades culturais da</p><p>comunidade. As crianças participavam de todas as ati-</p><p>vidades como aprendentes dessa cultura sem que hou-</p><p>vesse distinção entre fazeres de crianças e fazeres de</p><p>adultos, pois para essas sociedades a ideia da infância,</p><p>como uma fase distinta da fase adulta como temos hoje,</p><p>ainda não existia (ARIÈS, 1981).</p><p>Na história institucionalizada da educação escolar, a</p><p>arte sempre se fez presente, e as intenções para o seu</p><p>ensino variaram de acordo com os princípios que a Es-</p><p>cola assumia em cada época. Contudo, a significação</p><p>para os usos que se fez da arte na educação não depen-</p><p>deu somente do papel que se atribuía à escolarização,</p><p>pois o conteúdo e a própria história da Arte, 6 em sua</p><p>amplitude de dimensões, permitiam que lhe fosse atri-</p><p>buída sentidos e funções diferentes.</p><p>Segundo Biasoli (1999), ao longo do tempo, o con-</p><p>ceito de Arte foi objeto de diferentes interpretações:</p><p>arte como técnica, como produção de materiais artís-</p><p>ticos, como lazer, como liberação de impulsos, como</p><p>expressão, como linguagem, como comunicação. Esses</p><p>múltiplos entendimentos influenciaram e influenciam a</p><p>prática de professores, no que se refere à proposição de</p><p>atividades com linguagens artísticas na escola. Algumas</p><p>destas concepções destacaram-se na história da Peda-</p><p>gogia e ainda hoje permeia o fazer docente nas escolas</p><p>brasileiras.</p><p>A proposição de atividades artísticas objetivando a</p><p>reprodução de modelos tem subjacente a idéia de Ensi-</p><p>no de Arte pautado pela concepção estética do belo, em</p><p>que se busca alcançar o padrão artístico presente nas</p><p>“obras de arte”, produzidas por uns poucos iniciados,</p><p>às vezes considerados “gênios”. Ancorando-se nessa</p><p>concepção de Arte e de seu ensino, o professor deveria</p><p>incentivar seus alunos à reprodução dos padrões como</p><p>forma de apropriação do conhecimento dessa área. Essa</p><p>postura foi reforçada pelos ideais de educação da pe-</p><p>dagogia tradicional, que priorizavam a memorização</p><p>e reprodução de conhecimentos observando padrões</p><p>pré-estabelecidos. Dessa forma, as crianças deveriam</p><p>apropriar-se desses padrões demonstrando sua apren-</p><p>dizagem, à medida que conseguiam reproduzi-los fiel-</p><p>mente. O adulto, detentor do saber, incutiria na criança</p><p>conhecimentos e valores morais aceitáveis socialmente,</p><p>pois como ressalta Ferraz e Fusari (1993, p. 23):</p><p>Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos</p><p>conhecimentos é proposto através de elaborações inte-</p><p>lectuais e com base nos modelos de pensamento desen-</p><p>volvidos pelos adultos, tais com análise lógica, abstrata.</p><p>Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensi-</p><p>no mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano,</p><p>e com ênfase exclusivamente no professor, que “passa”</p><p>para os alunos “informações” consideradas verdades ab-</p><p>solutas. [...] Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a</p><p>tendência tradicional está presente desde o século XIX,</p><p>quando predominava a teoria estética mimética, isto é,</p><p>mais ligada às cópias do “natura” e com apresentação de</p><p>modelos para os alunos imitarem.</p><p>O ensino de Arte na pedagogia tradicional valoriza-</p><p>va a transmissão do conteúdo de forma reprodutivista</p><p>preocupando-se, sobretudo, com o produto do traba-</p><p>lho escolar. Esse produto demonstrava o quanto o aluno</p><p>aprendeu do “fazer técnico e científico” dos conteúdos</p><p>abordados.</p><p>Questionando a pedagogia tradicional, os ideais de</p><p>educação democrática do início do século XIX, aliados</p><p>aos avanços da Psicologia, ganharam expressão no mo-</p><p>vimento do escolanovismo que propunha uma mudança</p><p>de foco nos princípios e no fazer pedagógico. Contra-</p><p>pondo-se à escola tradicional, centrada na autoridade</p><p>14</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>do professor e no ensino através da reprodução de</p><p>conteúdos previamente definidos, a escola nova priori-</p><p>zava os interesses e necessidades do aluno, enfocando,</p><p>principalmente, o seu processo de aprendizagem. Nes-</p><p>se contexto, concebe-se arte como um produto inter-</p><p>no que reflete a organização mental, cuja finalidade, na</p><p>escola é a de permitir que o aluno expresse seus senti-</p><p>mentos e libere suas emoções. A arte, portanto, não é</p><p>ensinada, mas expressada. A criança procura seus pró-</p><p>prios modelos sem que o professor interfira diretamente</p><p>no seu processo criador. O professor é tão somente um</p><p>facilitador de experiências, que proporciona o ambiente</p><p>necessário- situações e materiais- para o livre desenvol-</p><p>vimento das crianças. Sobre essas mudanças na educa-</p><p>ção e no ensino de arte, Eliot Eisner afirma:</p><p>[...] se antes a escola prestava pouca atenção às ne-</p><p>cessidades das crianças, os progressistas superenfatiza-</p><p>vam aquelas necessidades; se as aulas tradicionais eram</p><p>rigidamente organizadas, os progressistas eram exces-</p><p>sivamente cautelosos com qualquer tipo de ordem; se a</p><p>educação tradicional estava destinada aos objetivos pré</p><p>-estabelecidos, os progressistas frequentemente deixa-</p><p>vam as aulas fluírem; se a educação tradicional negligen-</p><p>ciava as particularidades individuais dos educandos e seu</p><p>desenvolvimento, os progressistas enfatizaram erronea-</p><p>mente a necessidade de ensinar apenas o que a criança</p><p>queria aprender (Eliot Eisner. apud Barbosa, 1997, p. 81).</p><p>No entanto, não foi somente a Educação e a Psico-</p><p>logia que influíram para construção de um outro olhar</p><p>sobre o ensino de Arte, pois enquanto na educação,</p><p>a Escola Nova se contrapunha à Escola Tradicional, no</p><p>campo da Arte, os modernistas chamavam à atenção</p><p>para a “Arte da criança”, valorizando a originalidade e a</p><p>qualidade expressiva das produções infantis e dos povos</p><p>aborígines. Alegavam eles, que a força criativa dessas</p><p>produções se justificava por esses povos e as crianças</p><p>não serem afetados pelas convenções sociais e mante-</p><p>rem assim, resguardados os canais puros da criativida-</p><p>de. A criatividade pura, livre das convenções, que era a</p><p>meta dos artistas modernistas, acabou também por ser</p><p>a meta para muitos professores progressistas.</p><p>Nesse sentido, a educação centrada na criança e nos</p><p>processos de aprender, influenciada por interpretações</p><p>da Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte,</p><p>fomentou a ideia de que arte na escola serviria à auto</p><p>- expressão e que o professor não deveria intervir, pois</p><p>o desenvolvimento do processo criador ocorreria natu-</p><p>ralmente em experiências individuais de expressão da</p><p>energia criativa intrínseca.</p><p>A ênfase na expressão fez com que o ensino da arte</p><p>priorizasse a atividade de liberação emocional e se vol-</p><p>tasse, basicamente, para a construção afetiva, relegan-</p><p>do, desse modo, os processos de cognição. Supervalo-</p><p>rizava-se a Arte como livre expressão e o entendimento</p><p>da criação artística como fator afetivo e emocional, em</p><p>detrimento do pensamento reflexivo. A atividade ar-</p><p>tística, transformada assim em técnica para expressão</p><p>de emoções e conflitos, acaba por distanciar os alunos</p><p>do contato refletido com os elementos que compõem</p><p>as linguagens artísticas, bem como da construção cul-</p><p>tural que há em torno da Arte. Arte na escola</p><p>tornou-</p><p>se, principalmente, um fazer movido pela emoção. Na</p><p>programação das escolas, as ciências faziam parte do</p><p>universo cognitivo e a arte, do domínio das emoções e</p><p>dos sentidos.</p><p>A centralização das intenções para a presença da</p><p>arte na escola, enquanto um “fazer” que possibilitava a</p><p>expressão de sentimentos, geralmente conduzia os pro-</p><p>fessores a não se preocupar com intervenções no sen-</p><p>tido de propiciar avanços no conhecimento da Arte. A</p><p>educação não tinha como objetivo o acesso aos códigos</p><p>de Arte não disponíveis no cotidiano dos alunos. Des-</p><p>sa maneira, o aluno não era, intencionalmente, levado</p><p>a pensar sobre sua produção em relação ao repertório</p><p>cultural da Arte; nem era desafiado a construir novas</p><p>relações para seu processo de criação e/ou de conhe-</p><p>cimento da Arte.</p><p>Os ideais escolanovistas8, tomados equivocada-</p><p>mente ao extremo, fizeram com que, na escola, o olhar</p><p>se voltasse apenas para os processos de aprender, e que</p><p>não mais se refletisse sobre a ação do professor, isto é,</p><p>sobre o outro lado da moeda, o ensino. Contempora-</p><p>neamente, a educação tem realizado o movimento de</p><p>rever esses equívocos e considerar a influência do pro-</p><p>fessor no processo de ensino e aprendizagem do aluno.</p><p>É importante ressaltar que os ideais de educação</p><p>democrática do escolanovismo não, necessariamente,</p><p>pressupunham o trabalho com Arte voltado somen-</p><p>te para a livre expressão. O educador norte americano</p><p>John Dewey, importante referência quando o assunto é</p><p>educação democrática e “Escola Nova”, se contrapõe ao</p><p>conceito modernista de Arte somente como expressão,</p><p>ao defender a Arte como experiência.</p><p>A experiência é a interação da criatura viva com as</p><p>condições que a rodeiam e está implicada no próprio</p><p>processo de vida e, enquanto experiência, a Arte faz</p><p>parte das relações que o homem estabelece com seu</p><p>entorno. Nessa perspectiva, a Arte ganha um caráter</p><p>prático e articula-se com a vida e a cultura.</p><p>Na contemporaneidade, alguns princípios da edu-</p><p>cação mudaram e na arte também ocorreram transfor-</p><p>mações conceituais. Ao contrário do modernismo, que</p><p>valorizava, sobretudo a originalidade e independência</p><p>em relação ao entorno, a arte contemporânea retoma a</p><p>presença e a influência de imagens no ato criador. Ima-</p><p>gens produzidas em determinada cultura desencadeiam</p><p>outros elementos aos processos de criação. Forja-se,</p><p>desse modo, uma concepção de Arte que não nega a</p><p>15</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>presença da história e da influência dos códigos cul-</p><p>turais na criação artística. Como afirma Barbosa, apud</p><p>Biasoli (1999 p. 90): “Na Pós Modernidade o conceito</p><p>de Arte está ligado à cognição, o conceito de fazer está</p><p>ligado à construção, e o conceito do pensamento visual</p><p>está ligado à construção do pensamento da imagem”.</p><p>Barbosa (1998) sintetiza os princípios contemporâ-</p><p>neos de Ensino de Artes na Proposta Triangular, cujos ei-</p><p>xos – leitura, contextualização e fazer artístico - se cons-</p><p>tituem em ações intercomplementares de aproximação</p><p>ao conhecimento da arte.</p><p>O entendimento de criança e de educação para in-</p><p>fância também foi ressignificado na contemporaneida-</p><p>de. A criança passou a ser percebida como um ser de di-</p><p>reito, entre eles o direito ao acesso aos objetos culturais.</p><p>É preciso considerar que ela atua sobre esses objetos</p><p>culturais construindo significados e, portanto, conheci-</p><p>mentos. Mas, para que esse processo seja facilitado, é</p><p>fundamental a mediação do adulto apresentando-lhe o</p><p>que ainda não sabe, investindo na ampliação do olhar e</p><p>atuação das crianças sob o seu entorno.</p><p>No tocante aos objetos culturais da Arte, Barbosa</p><p>(1991), tratando da linguagem plástica da arte, resgata a</p><p>importância da presença de imagens nos processos de</p><p>ensino, para a formação do apreciador de arte. A exem-</p><p>plo dela, outros autores têm ressaltado os significados</p><p>do contato com manifestações de arte em todas as lin-</p><p>guagens.3</p><p>Entendendo o ensino de Arte na escola</p><p>Para se entender o ensino de Arte na escola, é ne-</p><p>cessário refletir sobre a tarefa da arte na sociedade con-</p><p>temporânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos</p><p>de arte sobrevivem? Quais são as definições atuais de</p><p>arte? Quando falamos de arte e sociedade, sobre qual</p><p>concepção de arte e de sociedade falamos? Existe uma</p><p>arte específica para uma determinada cultura? Ou para</p><p>uma determinada classe social? A tradicional divisão en-</p><p>tre arte popular e arte erudita ainda corresponderia à</p><p>realidade? O que seria arte erudita? Ou o que seria uma</p><p>arte popular? A arte popular não é para ser levada a</p><p>sério? Serviria apenas para distrair o leitor/consumidor/</p><p>ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e não</p><p>arte?</p><p>Algumas definições de arte</p><p>As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui-</p><p>gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con-</p><p>cebida como um fazer, como um conhecer e como um</p><p>exprimir.</p><p>3 Fonte: www.ufrgs.br - Por Gilvânia Maurício Dias</p><p>de Pontes</p><p>O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-</p><p>ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras,</p><p>ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias</p><p>maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).</p><p>Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu</p><p>“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como</p><p>técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica-</p><p>mente, não havia “distinção entre a arte propriamente</p><p>dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.).</p><p>A segunda concepção, que interpreta a arte “como</p><p>conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora</p><p>como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co-</p><p>nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida-</p><p>de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou</p><p>de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira,</p><p>ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e</p><p>emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver</p><p>acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati-</p><p>vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo</p><p>plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o</p><p>executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria</p><p>e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).</p><p>Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman-</p><p>tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não</p><p>na adequação a um modelo ou a um cânone externo</p><p>de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima</p><p>coerência das figuras artísticas com o sentimento que as</p><p>anima e suscita” (ibid., p. 102).</p><p>No decorrer do tempo, as concepções de arte como</p><p>expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con-</p><p>cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições</p><p>da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des-</p><p>locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre</p><p>a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas</p><p>criam com os objetos e produções artísticas.</p><p>Considerando a arte como um produto e construção</p><p>sociocultural, Pareyson destaca que</p><p>(...) a arte não é somente executar, produzir, realizar</p><p>e o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência.</p><p>A arte é também uma invenção. Ela não é execução de</p><p>qualquer coisa já ideada, realização de um projeto, pro-</p><p>dução segundo regras dadas ou predispostas. Ela é um</p><p>tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo</p><p>de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e in-</p><p>venção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis,</p><p>na qual o incremento de realidade é constituição de um</p><p>valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se</p><p>fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra</p><p>existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-la</p><p>antes de fazê-la e, só escrevendo ou pintando, ou con-</p><p>tando é que ela é encontrada e é concebida e é inven-</p><p>tada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).</p><p>16</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é</p><p>também “produção, trabalho e construção” já que a arte</p><p>inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica-</p><p>cionais e o público” (p.</p><p>56). Segundo as autoras, a con-</p><p>cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato</p><p>de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora-</p><p>ções de formalização dessas obras até em seu contato</p><p>com o público” (p. 56).</p><p>Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida,</p><p>difundida no mundo cultural e num determinado con-</p><p>texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só</p><p>se completa “com a participação do espectador”, que re-</p><p>cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau</p><p>de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex-</p><p>pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).</p><p>O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,</p><p>na “sua capacidade de intervir no processo histórico da</p><p>sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por</p><p>ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua</p><p>relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).</p><p>Funções sociais da arte</p><p>A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais</p><p>vista no sentido clássico da arte do belo (SCHOPE-</p><p>NHAUER), mas é também considerada em suas funções</p><p>sociais. Para que serve a arte? Que funções se colocam</p><p>para a arte na sociedade em que vivemos? A arte teria</p><p>uma tarefa que iria além de ela ser ela mesma? Seguiria</p><p>ela o mesmo princípio proposto por Gertrude Stein, “a</p><p>rose is a rose is a rose” poder-se-ia se dizer: arte é arte é</p><p>arte e nada mais?</p><p>Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte</p><p>está intimamente vinculada ao seu tempo, não pode-</p><p>mos dizer que ela se esgote em um único sentido ou</p><p>função. É por isso que, ao buscarmos definições para as</p><p>artes, podemos esbarrar em conceitos até contraditó-</p><p>rios e que foram incorporados pela cultura”. Ao procu-</p><p>rar definir o conceito de música, por exemplo, Bohlman</p><p>escreve:</p><p>Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode</p><p>não ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensuali-</p><p>dade, mas também pode não ter nada a ver com emoção</p><p>ou sensação física. Música pode ser aquilo para o qual</p><p>alguns dançam ou fazem amor: mas, tal não é necessa-</p><p>riamente o caso.</p><p>Em algumas culturas há categorias complexas para</p><p>pensar sobre música, em outras, parece nem haver a ne-</p><p>cessidade de especular sobre música, contemplando-a</p><p>(BOHLMAN, 1999, p. 17).</p><p>O que se espera da música hoje? O que milhares</p><p>de pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer,</p><p>ou mesmo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nes-</p><p>sa direção, tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda</p><p>a sair de um momento ruim, dá um consolo fugitivo,</p><p>por permitir que se saia de si mesmo por um momen-</p><p>to, como acontece nas festas raves ou na trance-music.</p><p>Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte</p><p>colocados por Platão (políticoideológico) a Stockhausen</p><p>(espiritual-terapêutico), existe, portanto, um amplo le-</p><p>que de possibilidades no qual a sociedade utilizou e uti-</p><p>liza a arte para diversos fins, inclusive os não artísticos.</p><p>Assim, as artes também tornam-se um campo vasto de</p><p>produções.</p><p>Objetivos do ensino de Arte</p><p>Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz</p><p>necessariamente ao conhecimento do próprio processo</p><p>artístico, que, como mencionado, inclui produtores/ar-</p><p>tistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de</p><p>comunicação/distribuição/difusão e suas relações com</p><p>o público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009,</p><p>p. 57).</p><p>A disciplina Arte deve garantir que os alunos vi-</p><p>venciem e compreendam aspectos técnicos, criativos</p><p>e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e</p><p>suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho</p><p>organizado, consistente, por meio de atividades artísti-</p><p>cas relacionadas com as experiências e necessidades da</p><p>sociedade em que os alunos vivem.</p><p>A arte pode favorecer a formação da identidade e</p><p>de uma nova cidadania de crianças e jovens que se edu-</p><p>cam nas escolas, contribuindo para a aquisição de com-</p><p>petências culturais e sociais no mundo no qual estão</p><p>inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte,</p><p>em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é</p><p>essencial para a construção da cidadania. O ensino de</p><p>Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos</p><p>psicomotores e cognitivos, planejar e implementar pro-</p><p>jetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num</p><p>permanente processo reflexivo. Talvez mais que em ou-</p><p>tras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obri-</p><p>gados a entrar em contato consigo mesmos, quando,</p><p>por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo</p><p>teatral, interpretam uma música ou apreciam um qua-</p><p>dro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria</p><p>imagem de mundo, compreender a realidade.</p><p>Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento</p><p>como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir,</p><p>ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores</p><p>são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante</p><p>da complexidade presente nas escolas, como problemas</p><p>de violência, dificuldades de concentração e interesse</p><p>dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de</p><p>Arte parecem crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte</p><p>pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos</p><p>por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equi-</p><p>pes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois,</p><p>chegar a resultados que foram trabalhados em conjun-</p><p>17</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>to. As competências de trabalhar em equipe, assumindo</p><p>partes de tarefas independentes como a experiência de</p><p>grupos vocais e instrumentais ou grupos teatrais e de</p><p>dança, são competências que estão relacionadas com</p><p>a metodologia de trabalho na área de Arte. Mas a arte</p><p>permite também um trabalho individual que discute a</p><p>tolerância, o exercício para com o outro. Esse trabalho</p><p>pode promover a autoconfiança e a coragem de se mos-</p><p>trar. Geralmente, essas competências são ignoradas na</p><p>escola, aparecendo em momentos pontuais e como de-</p><p>coração do ambiente.</p><p>O campo das arte é visto como um campo teórico</p><p>-prático. Ao invés de consumir grandes quantidades de</p><p>conhecimento escolar, que será esquecido logo após as</p><p>provas, o ensino de Arte reivindica para si, através de</p><p>um trabalho prático, orientado para a ação, ancorar o</p><p>conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos:</p><p>visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino</p><p>tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte</p><p>oferece o pensamento em rede, discursivo e trabalha</p><p>com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar</p><p>um discurso modernista em que razão/sentimento, cor-</p><p>po/alma são tratados de uma forma dicotômica.</p><p>Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos</p><p>oportunidades de realmente aprenderem para a vida.</p><p>Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço</p><p>de experiência. Quem é artisticamente criativo pratica o</p><p>exercício da livre escolha. Aqueles que constroem mo-</p><p>delos aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas</p><p>soluções, exercitam suas faculdades críticas na leitura de</p><p>mundo.</p><p>Vale ressaltar que essas competências deveriam es-</p><p>tar no foco de toda a escola e não apenas no ensino</p><p>de Arte e seus métodos, pois, caso contrário, o ensino</p><p>de Arte pode se tornar uma ilha criativa no conjunto de</p><p>disciplinas escolares, deixando pouco espaço para uma</p><p>aprendizagem orientada para a ação e para a compreen-</p><p>são por meio dos sentidos, uma aprendizagem vivencial.</p><p>Aprender, nesse caso, significa sempre vincular questões</p><p>de interesse da área com o interesse dos alunos.</p><p>Questões básicas para o ensino de Arte</p><p>Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de</p><p>Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas</p><p>de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os</p><p>poucos profissionais com habilitação na área, a pouca</p><p>formação específica dos professores regentes de clas-</p><p>se, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem</p><p>como os escassos recursos para a área, muitos professo-</p><p>res ainda têm dificuldades em operacionalizar os obje-</p><p>tivos propostos nos documentos curriculares sugeridos</p><p>pelo MEC.</p><p>Considerando que o tempo escolar e o tempo de</p><p>aula são limitados e que existem</p><p>saberes mais ou menos</p><p>importantes, a tarefa da didática e da organização de</p><p>diretrizes curriculares é responder ao que deve e pode</p><p>ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças</p><p>e adolescentes vão confrontar. Os conteúdos de Arte</p><p>nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental são</p><p>propostos com base em três eixos norteadores: apre-</p><p>ciação, produção e reflexão. Os eixos são diferenciados,</p><p>apoiados nos objetivos de compreender como a arte é</p><p>constituída, criar e inventar novas realidades e pensar a</p><p>produção artística presente na realidade.</p><p>Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de com-</p><p>preender qual realidade construímos com o mundo es-</p><p>tético, quais influências tem a arte na nossa visão pes-</p><p>soal e social de mundo, como fazemos nossas experiên-</p><p>cias nas artes e quais conhecimentos adquirimos.</p><p>Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da</p><p>cultura, da semiótica, das condições formais e estrutu-</p><p>rais dos diferentes meios de comunicação, da interpre-</p><p>tação de imagens e obras de arte, das análises críticas</p><p>de textos teatrais.</p><p>Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de</p><p>oferecer métodos, técnicas e estratégias para a forma-</p><p>ção e a criação de ambientes estéticos, de experiências</p><p>perceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças</p><p>e jogos teatrais que podem ser produzidos. Visam ao</p><p>desenvolvimento da criatividade. O objetivo de ensaiar</p><p>as produções artísticas existentes diz respeito à com-</p><p>preensão de como determinados meios foram utilizados</p><p>e que formas de arte estão disponíveis no acervo cultu-</p><p>ral da humanidade, que influenciaram e influenciam o</p><p>mundo.</p><p>Essa organização mostra que as aulas de Arte não</p><p>se resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musi-</p><p>quinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da</p><p>arte, elaboração de roteiros para filmes e outros campos</p><p>interdisciplinares são considerados. De uma forma su-</p><p>cinta, os documentos apresentam alguns exemplos de</p><p>conteúdos que podem ser trabalhados indicando como</p><p>as intersecções entre eles podem ser feitas.</p><p>Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no</p><p>país, a transição dos currículos produzidos durante o</p><p>regime militar para currículos mais democráticos, por</p><p>outro, as novas direções propostas tiveram algumas</p><p>dificuldades na implantação de estruturas do sistema</p><p>escolar. Em geral, quem quer realmente fazer um bom</p><p>trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo sem</p><p>uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal.</p><p>Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em</p><p>trabalho noturno e em finais de semana.</p><p>Professores de Arte concordam que todas as séries</p><p>do Ensino Fundamental deveriam ter como requisito</p><p>mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na</p><p>18</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>prática, ainda são poucas as escolas públicas que conse-</p><p>guem manter um oferecimento regular e qualificado na</p><p>área de Artes. A diminuição da carga horária das aulas</p><p>de arte e a dificuldade dos professores em manter a dis-</p><p>ciplina como parte integrante do currículo contrastam</p><p>com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles</p><p>se defrontam em decorrência da ampliação do conceito</p><p>de arte.</p><p>Hoje sabemos que devemos entender arte como</p><p>um fenômeno social e em sua diversidade de manifes-</p><p>tações. O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA</p><p>CANCLINI, 2000) se faz presente também no campo das</p><p>artes, e é preciso trazer essa questão quando se fala na</p><p>permanência e na perpetuação de determinados reper-</p><p>tórios. A chamada música clássica seria, por exemplo,</p><p>uma das músicas disponíveis no acervo cultural da hu-</p><p>manidade. Precisamos formar plateias para as diversas</p><p>músicas entendendo que o trânsito entre elas está cada</p><p>vez mais fluente.</p><p>A variedade de possibilidades de conteúdos que o</p><p>ensino de Arte oferece reflete-se também nos métodos</p><p>que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; En-</p><p>sinando através da arte; A experiência estética cotidiana;</p><p>História da arte ou Multiculturalidade.</p><p>A experiência estética cotidiana</p><p>A experiência estética permeia todas as áreas da</p><p>vida. A maior parte de nossas experiências estéticas é</p><p>feita no dia a dia, por meio de imagens diárias, livros,</p><p>jornais, televisão, nas ruas, etc. e não em momentos es-</p><p>peciais ou através da obra de arte consagrada exposta</p><p>em museus.</p><p>Da mesma forma, a experiência estética não é pre-</p><p>dominantemente impregnada pela aula de Arte, mas</p><p>pela influência da família, do ambiente sonoro e dos</p><p>meios de comunicação, sobretudo, no que se refere à</p><p>sua função e aos efeitos. Nessa visão, o cotidiano é re-</p><p>quisito para toda espécie de experiência estética , sobre-</p><p>tudo, porque nele encontramos situações, ações e ob-</p><p>jetivos a partir dos quais podemos estabelecer relação</p><p>com outras pessoas. (SOUZA, 2008).</p><p>Essa abordagem ressalta a estética socioantropoló-</p><p>gica quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o</p><p>mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente</p><p>algumas práticas cotidianas – aquilo que as crianças e</p><p>os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente aqui,</p><p>na realidade cotidiana das crianças e dos jovens, estaria</p><p>a chance para a realização de um trabalho pedagógi-</p><p>co, com propostas de atividades que não transmitissem</p><p>somente conhecimentos isolados sobre métodos e re-</p><p>pertório desvinculados da prática. Ao contrário, aqui</p><p>estariam as chances para os professores saberem mais</p><p>sobre a real experiência estética do aluno e sua posição</p><p>perante ela.</p><p>A investigação estética pode ser feita a partir de da-</p><p>dos e experiências projetadas em coisas, objetos, pes-</p><p>soas e situações. São também considerados os métodos</p><p>disponíveis, práticas e possibilidades de conhecimen-</p><p>tos da experiência cotidiana. O interesse pela aula de</p><p>música, por exemplo, estaria em tentar aproximá-la do</p><p>“mundo vivido”, das experiências musicais que os alunos</p><p>realizam diariamente fora da escola, e não em ativida-</p><p>des pré-programadas e padronizadas. A aula de música</p><p>passa a se orientar não por objetos (na gramática da</p><p>música), mas por alunos, em suas situações, problemas</p><p>e interesses. A metodologia passa, então, a ser decidida</p><p>em cada lugar e em cada situação específica (SOUZA,</p><p>2000).</p><p>O objetivo dessa abordagem é permitir a autoes-</p><p>colha, trabalhar por meio de projetos temáticos sobre</p><p>a experiência estética. Educação estética é vista, então,</p><p>não apenas como uma exploração e uma percepção do</p><p>mundo, mas como um processo de autoconstrução.</p><p>O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato</p><p>de que ela alerta os educadores “para que considerem</p><p>de forma séria as necessidades, as linguagens e as expe-</p><p>riências das crianças”, o que não significa “simplesmente</p><p>afirmar a necessidade da relevância do currículo”, mas</p><p>também “reconhecer a importância pedagógica daquilo</p><p>que as crianças trazem para a sala de aula ou qualquer</p><p>outro local de aprendizagem como sendo crucial para</p><p>descentrar o poder na sala de aula” (GIROUX, 1995, p.</p><p>74-75).</p><p>Um exemplo apresentado por Ramos (2000) é o</p><p>projeto desenvolvido com uma quarta série sobre Ta-</p><p>zos na aula de música: dialogando com a mídia O tema</p><p>combina imagens e sons com base nos tazos, mostran-</p><p>do que mais importante do que o conteúdo da mídia</p><p>é a maneira de trabalhá-lo. A experiência sinaliza que</p><p>não basta tolerar esses objetos de uma forma pragmáti-</p><p>ca, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade</p><p>para as experiências das crianças propondo ações fun-</p><p>damentadas e críticas. Ao incluir a observação, o projeto</p><p>mostra, também, como que a partir do jogo e seu signi-</p><p>ficado para a criança podem-se trabalhar temas básicos</p><p>da educação musical.</p><p>O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música</p><p>Popular Brasileira na escola com adolescentes de uma</p><p>8ª série, orientou-se na produção (apresentação ao vivo</p><p>de um repertório escolhido pelos alunos), incluindo tare-</p><p>fas de leitura e escrita musical. Os resultados destacam a</p><p>presença da audiovisualidade na elaboração de registros</p><p>de músicas populares preferidas pelos adolescentes. A</p><p>linguagem de videoclipe</p><p>pôde ser observada em regis-</p><p>tros de músicas que os alunos criaram espontaneamen-</p><p>te. Esse tipo de atividade prática fornece subsídios teóri-</p><p>cos para interpretar a vivência da imagem-som pela nova</p><p>cultura oral promovida pelos meios de comunicação.</p><p>19</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Outro exemplo que ilustra essa concepção é o do-</p><p>cumentário Degrau, de 2009, disponível em http://www.</p><p>canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso</p><p>05/11/2010).</p><p>A obra é de autoria do Grupo de Interferência am-</p><p>biental – GIA, que reúne um coletivo de artistas visuais,</p><p>designers, arte-educadores e músicos que têm em co-</p><p>mum uma admiração pelas linguagens artísticas con-</p><p>temporâneas e sua pluralidade, mais especificamente</p><p>por aquelas relacionadas à arte e ao espaço público.</p><p>O filme retrata com humor reflexões a respeito da</p><p>vida cotidiana e suas singularidades, por exemplo, a ro-</p><p>tina de passageiros ao subirem o degrau do ônibus co-</p><p>letivo. Nesse caso o que é valorizado na arte é o proces-</p><p>so, a ação efêmera que acaba ressignificando o trabalho</p><p>do artista com o público.4</p><p>ARTE CONTEMPORÂNEA E EXPERIÊNCIA ESTÉ-</p><p>TICA NO ENSINO DA ARTE</p><p>Nas últimas décadas a sociedade contemporânea</p><p>vem passando por significativas transformações que</p><p>afetam diretamente o campo da educação. Muitos estu-</p><p>dos procuram explicar as mudanças na ordem cultural,</p><p>social e econômica, partindo do pressuposto que esta-</p><p>mos passando por uma transformação de paradigma. O</p><p>conceito de paradigma, segundo Thomas Kuhn (2006,</p><p>p. 48), diz respeito “a investigação histórica cuidadosa</p><p>de uma determinada especialidade num determinado</p><p>momento” que revela a recorrência de um conjunto de</p><p>ilustrações quase padronizadas de diferentes teorias, ca-</p><p>racterizando uma forma de ver o mundo.</p><p>A atualidade das transformações na sociedade im-</p><p>pede a existência de uma perspectiva histórica que le-</p><p>gitime os aspectos sociais, culturais e tecnológicos que</p><p>caracterizam a contemporaneidade. Porém teorias re-</p><p>centes1 que buscam compreender a complexidade e</p><p>diversidade humana, assim como as mudanças na or-</p><p>ganização social, econômica e cultural sinalizam para</p><p>transformações fundamentais na sociedade, mediadas e</p><p>impulsionadas pelas tecnologias de informação.</p><p>Através de diferentes recortes e perspectivas os</p><p>estudos partem do pressuposto que o paradigma mo-</p><p>derno ou industrial não dá mais conta de explicar os</p><p>tempos atuais. Diferentes conceitos são usados para</p><p>denominar os novos tempos, como modernidade, pós</p><p>-industrialismo, pós-modernismo, sociedade líquida, hi-</p><p>permodernidade, sociedade da informação, redes, entre</p><p>outros, que demonstram a dificuldade de construir uma</p><p>teoria coesa ou de definir um momento que está em</p><p>contínua mudança.</p><p>A educação, como um campo de conhecimento am-</p><p>plo, vem absorvendo no meio acadêmico as descons-</p><p>truções e ressignificações que as teorias ditas “pós-mo-</p><p>4 Fonte: www.portal.mec.gov.br – Por Jusamara Souza</p><p>dernas” apresentam em relação à complexidade da so-</p><p>ciedade da informação, problematizando a construção</p><p>do conhecimento e o processo de ensino e aprendiza-</p><p>gem na sociedade contemporânea através destes refe-</p><p>renciais. No entanto, as transformações na escola ainda</p><p>são muito incipientes, pois as práticas e os currículos es-</p><p>colares estão fortemente vinculados a uma concepção</p><p>moderna ou tradicional de educação.</p><p>Os reflexos deste descompasso entre as transforma-</p><p>ções na sociedade e a escola se tornam visíveis quando</p><p>nos defrontamos, por exemplo, com a indiferença e a</p><p>falta de sentido por parte dos estudantes brasileiros em</p><p>relação aos conhecimentos e conteúdos enfatizados nas</p><p>disciplinas escolares, que geralmente são descontextua-</p><p>lizados da vida cotidiana. A indisciplina e os altos índi-</p><p>ces de evasão escolar observados em todos os níveis</p><p>de ensino sinalizam como sendo consequências deste</p><p>descompasso.</p><p>Indiferente à classe social, hoje os alunos estão in-</p><p>seridos numa cultura pós-moderna, mediada pelos</p><p>avanços tecnológicos, constituindo-se através das re-</p><p>des sociais de comunicação, interagindo com diferentes</p><p>linguagens, contextos e intertextos que rompem com o</p><p>paradigma moderno construído em torno de narrativas</p><p>fixas, lineares e históricas. Quase todas as informações</p><p>estão disponíveis e são acessadas pelos meios tecnoló-</p><p>gicos de comunicação.</p><p>Para os estudantes inseridos num contexto pós-mo-</p><p>derno o valor do conhecimento reside na sua funciona-</p><p>lidade imediata, ele existe para ser usado. No entanto,</p><p>valorizam o conhecimento oriundo da experiência de</p><p>alguém e reconhecem que nem tudo está disponível</p><p>na web, necessitando buscar as informações em outras</p><p>fontes de pesquisa. Nesse sentido, a pós-modernida-</p><p>de pode ser olhada como um período impregnado de</p><p>dúvidas e problemas de todas as ordens, mas também</p><p>impregnado de possibilidades e mudanças que não</p><p>podem ser desprezadas pela educação sem passar por</p><p>uma análise detalhada.</p><p>As transformações na sociedade significam um gran-</p><p>de desafio para todos os profissionais da educação, em</p><p>especial para os professores que tem o dever intelectual</p><p>de se apropriar das assertivas pós-modernas para pro-</p><p>blematizar as mudanças que atingem os fundamentos</p><p>do trabalho pedagógico. A escola tem o importante pa-</p><p>pel com as novas gerações de organizar e dar significa-</p><p>do às informações que são acessadas diariamente nos</p><p>meios tecnológicos de comunicação, ressignificando e</p><p>aprofundando os conhecimentos que possam dar conta</p><p>de compreender o mundo contemporâneo e dar senti-</p><p>do à vida.</p><p>A área das artes é um campo fértil para visualizar</p><p>as transformações da pós-modernidade. É nas práticas</p><p>estéticas e culturais que ocorrem as grandes descons-</p><p>20</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>truções. Nos anos 50, o conceito de pós-moderno inva-</p><p>de as artes plásticas com a emergência das tendências</p><p>como a arte pop, o minimalismo, a arte conceitual e as</p><p>performances, nominando uma arte que não tinha um</p><p>estilo definido e nem uma coerência estética, ao contrá-</p><p>rio caracterizava-se pela desordem, pelo choque de ten-</p><p>dências e convivência de diferentes estilos. Em relação</p><p>ao pós-modernismo na arte Cauquelin (2005) ressalta:</p><p>Criticada, definida e redefinida, rejeitada ou abusiva-</p><p>mente utilizada, a noção de pós-modernismo pelo menos</p><p>mostra muito claramente o desconforto em que se encon-</p><p>tram o crítico, o teórico e o historiador de arte diante da</p><p>atualidade artística. (CAUQUELIN, 2005, p. 130)</p><p>O conceito de pós-modernismo não consegue dar</p><p>conta de todas as transformações que ocorreram na</p><p>arte a partir da década de 50, ficando seu significado</p><p>mais restrito a designar um estilo de arte que marcou</p><p>a ruptura com o modernismo. Eleanor Heartney, no li-</p><p>vro Pós-Modernismo, define este estilo explicando que</p><p>“por volta da década de 80, o pós-modernismo casou-</p><p>se com o pós-estruturalismo, criando pela primeira vez,</p><p>um estilo que começou a se caracterizar como pós-mo-</p><p>derno” (HEARTNEY, 2002, p. 12).</p><p>Como as transformações na arte não são mais pos-</p><p>síveis de serem classificadas em estilos, é o conceito de</p><p>arte contemporânea que melhor define a arte produzi-</p><p>da na atualidade, abarcando todo o universo de obras,</p><p>objetos, performances, vídeoarte, instalações, happe-</p><p>nings entre outros, que caracterizam a produção ar-</p><p>tística hoje. Teóricos como Arthur Danto (2006), Anne</p><p>Cauquelin (2005), Fernando Cocchiarale (2006), David</p><p>Harvey (2003) problematizam as transformações na arte</p><p>contemporânea, buscando compreender as mudanças</p><p>conceituais e históricas que envolvem a concepção, pro-</p><p>dução e recepção das obras no espaço e tempo que as</p><p>legitimam.</p><p>A arte contemporânea é um campo de conheci-</p><p>mento e expressão em que as transformações da pós-</p><p>modernidade deixaram marcas profundas. Trazer a</p><p>contemporaneidade para o contexto escolar através da</p><p>experiência com a arte contemporânea pode ser uma</p><p>maneira de repensar a educação e as práticas escolares.</p><p>A área da Arte tem potencial para provocar as transfor-</p><p>mações</p><p>necessárias no campo da educação, tornando</p><p>as práticas de ensino mais significativas para professores</p><p>e alunos.</p><p>Para Wilson (2008, p.90) existe uma ligação natural</p><p>entre as concepções de arte com a teoria e a prática</p><p>da arte na educação e se quisermos saber o futuro do</p><p>ensino da arte, a bola de cristal a ser consultada é a arte</p><p>contemporânea. Como afirma o autor:</p><p>Os professores de arte no mundo inteiro terão que</p><p>se deparar com a tarefa de construir uma nova visão de</p><p>ensino da arte nas escolas. Esta nova visão provavelmente</p><p>abrigará as características mais interessantes do moder-</p><p>nismo e acrescentará práticas derivadas das ideologias</p><p>pós-modernas emergentes. (WILSON, 2008, p.93)</p><p>As mudanças na arte contemporânea são significa-</p><p>tivas porque afetaram a forma em si, em seu sentido</p><p>estético, operando uma mudança na cultura e na expe-</p><p>riência com a arte. Desse modo, a arte contemporânea</p><p>apresenta-se como um importante campo de conhe-</p><p>cimento da nossa cultura a ser investigado no que diz</p><p>respeito à apreensão estética e à produção de sentidos,</p><p>assim como um grande desafio na área pedagógica,</p><p>considerando que temos poucos parâmetros e teorias</p><p>construídas em relação a essas novas linguagens nas</p><p>quais podemos nos apoiar para subsidiar a prática de</p><p>ensino.</p><p>Arte contemporânea como experiência estética</p><p>Ao analisar as experiências estéticas dos alunos com</p><p>a arte contemporânea, a presente pesquisa defronta-se</p><p>com o desafio de lidar com as desconstruções caracte-</p><p>rísticas das propostas artísticas da contemporaneidade</p><p>que, a partir do advento dos readymades de Duchamp2,</p><p>desestabilizaram as bases modernas da arte ao trazer à</p><p>tona uma discussão em torno das questões de gosto e</p><p>beleza e da separação entre estética e arte.</p><p>2 O termo Readymade foi criado por Marcel Du-</p><p>champ (1887-1968) para designar um tipo de objeto,</p><p>por ele inventado, que consiste em um ou mais artigos</p><p>de uso cotidiano, produzidos em massa, selecionados</p><p>sem critérios estéticos e expostos como obras de arte</p><p>em espaços especializados (museus e galerias).</p><p>É no campo da estética que ocorrem as grandes</p><p>transformações na arte contemporânea, gerando mui-</p><p>tas discussões entre os críticos e historiadores de arte</p><p>que buscam construir teorizações que possam dar conta</p><p>de indicar novos rumos para pensar a estética, a ética,</p><p>o gosto e a beleza a partir dos paradigmas atuais que</p><p>orientam a sociedade como um todo. Danto (2006),</p><p>Duve (1998a), Cauquelin (2005) são teóricos que pro-</p><p>blematizam as questões da estética e da experiência es-</p><p>tética a partir das desconstruções da pós-modernidade</p><p>na arte.</p><p>O professor Thierry de Duve, no texto Kant depois de</p><p>Duchamp (1998a), ao realizar uma releitura pós-moder-</p><p>na da modernidade com a preocupação de reconhecer</p><p>o “serviço teórico” que a recepção da obra de Duchamp</p><p>gerou nos anos 60, explicita que no contexto da época</p><p>a vanguarda ou utopia moderna foi impulsionada pelo</p><p>“fato de que a prática dos artistas profissionais servia</p><p>para liberar o potencial de realização artística presen-</p><p>te em cada indivíduo, compartilhado pela raça humana,</p><p>potencial cuja base era estética, mas cujo objetivo era</p><p>político” (DUVE, 1998a, p.127).</p><p>21</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Com o abandono ou destruição dos valores do pas-</p><p>sado, essa nova arte foi reconsiderada a partir da capa-</p><p>cidade de sentir e de se emocionar que homens e mu-</p><p>lheres possuem indiferente a classe social ou herança</p><p>cultural. Para o autor, criatividade é o termo moderno</p><p>que melhor define o encontro de faculdades que o de-</p><p>senvolvimento da sensibilidade estética e da capacidade</p><p>de leitura artística potencializa. “A faculdade de sentir e</p><p>de ler se traduziria na de expressar e articular” (DUVE,</p><p>1998a, p.128).</p><p>Na concepção de Duve, Joseph Beuys foi o artista</p><p>que melhor expressou esta concepção de arte, fazendo</p><p>“da criatividade humana e do princípio Todos são artis-</p><p>tas as bases não só de sua arte, mas também de seu</p><p>insistente proselitismo”. Ao contrário, segundo o autor,</p><p>Duchamp se afasta completamente desta concepção ao</p><p>propor o readymade que “não surgiu nem da crença,</p><p>nem da esperança que todos podem ou deveriam ser</p><p>artistas”, mas do reconhecimento do “fato que todos já</p><p>tinham se tornado artistas. Diante do readymade, não</p><p>existe mais qualquer diferença técnica entre fazer e</p><p>apreciar arte” (DUVE, 1998a, p.128).</p><p>No texto o autor faz uma reflexão teórica em torno</p><p>das questões da estética a partir da crítica do juízo de</p><p>Kant e direciona a análise para algumas ideias no cam-</p><p>po da recepção da arte que são pertinentes para essa</p><p>pesquisa ao considerar que não devemos confundir a</p><p>obrigação moderna, que é ética, com a pós-moderna,</p><p>que é intelectual, pois ambas são heterogêneas.</p><p>Duve observa que “faz parte da herança pós-mo-</p><p>derna da modernidade a garantia de que esse julga-</p><p>mento seja de qualquer um, portanto meu julgamento</p><p>não será melhor do que o seu”. Salienta que na moder-</p><p>nidade “gosto” e, depois “arte” representavam um tipo</p><p>de convicção como resultado reflexivo do julgamento,</p><p>sem saber definir que nome será no futuro e destaca o</p><p>valor exemplar do urinol de Duchamp para a moderni-</p><p>dade, que “é mais do que estético; é simbolicamente éti-</p><p>co, como deveria ser. É também teórico”. (DUVE, 2008a,</p><p>p.149).</p><p>Ao se referir em entrevista sobre as relações no meio</p><p>contemporâneo entre artista, instituição e espectador,</p><p>Duve (1998b, p.114) destaca o domínio muitas vezes</p><p>perverso das instituições no fato de conferir a arte “o</p><p>status de candidato à apreciação. O universo da arte a</p><p>determina, e a recíproca existe”. E que para romper este</p><p>círculo seria necessário restabelecer ao espectador o di-</p><p>reito e a responsabilidade do juízo estético, fundado no</p><p>seu sentimento e afeto. Duve reconhece, segundo sua</p><p>experiência como apreciador de arte contemporânea,</p><p>que “frequentemente é por referência à vida, aos fenô-</p><p>menos estéticos, não chamados de arte, que intuímos</p><p>quando um artista propõe alguma coisa significativa”</p><p>(DUVE, 1998b, p.115).</p><p>Danto (2006, p.95), seguindo essa mesma linha de</p><p>pensamento, reforça o fato de que “a estética parece</p><p>cada vez mais inadequada para lidar com a arte a partir</p><p>da década de 60”, para o que ele denominou como “a</p><p>arte depois do fim da arte”, período histórico que marca</p><p>uma distinção entre o estético e o artístico na arte. Na</p><p>concepção do teórico a grande desconstrução de Du-</p><p>champ foi descaracterizar a beleza como atributo defini-</p><p>dor da arte, ao se aproveitar de objetos manufaturados</p><p>por causa de sua não-descritividade estética com a in-</p><p>tenção de demonstrar que os objetos eram arte, mesmo</p><p>não sendo belos. Ao suspender a arte das considerações</p><p>de gosto, Duchamp “demonstrou que a estética na ver-</p><p>dade não é uma propriedade essencial à arte, nem a</p><p>define” (DANTO, 2006 p. 125).</p><p>Ao adentrar no campo da experiência estética,</p><p>Danto (2006, p.197) traz a vivência da arte de “maneira</p><p>existencial e transformadora”, reconhecendo o uso de</p><p>um termo fora de moda para definir a experiência que</p><p>confere “uma visão do mundo e do sentido de viver no</p><p>mundo”. Mesmo que essa experiência por um motivo ou</p><p>outro não seja possível para a maioria das pessoas, jus-</p><p>tifica-se a produção, manutenção e exposição da arte,</p><p>ressaltando que:</p><p>As experiências com a arte são imprevisíveis. Elas são</p><p>contingentes em algum estado mental anterior, e a mes-</p><p>ma obra não afetará duas pessoas diferentes da mesma</p><p>maneira, nem mesmo a mesma pessoa da mesma manei-</p><p>ra em diferentes ocasiões. (DANTO, 2006, p.199)</p><p>O autor explica dessa maneira o fato de sempre vol-</p><p>tarmos para as grandes obras na esperança de que elas</p><p>ajudem a ver algo novo em nós mesmos e que não há</p><p>uma condição especial que uma obra tenha que ter para</p><p>catalisar a reação do espectador. Sobre a experiência</p><p>particular com a arte, relata: “poucas obras significam</p><p>tanto para mim quanto o Brillo Box de Warhol, e boa</p><p>parte do meu tempo de vigília tenho passado elaboran-</p><p>do as implicações de minha</p><p>experiência em relação a</p><p>ela” (DANTO, 2006, p.199).</p><p>Anne Cauquelin também analisa as marcas comu-</p><p>nicacionais da arte contemporânea, ressaltando que a</p><p>atividade artística é amplamente estendida a setores</p><p>diversos na qual a qualidade estética dos trabalhos é</p><p>deixada de lado. Considera-a como um dispositivo frag-</p><p>mentado em que de um lado a atividade artística não se</p><p>centra mais na estética, mas ao mesmo tempo mantém</p><p>elementos formais e de referência ao real. Segunda a</p><p>autora “o choque dos dois sistemas contrários produz</p><p>um efeito contemporâneo desconcertante para o espec-</p><p>tador” (CAUQUELIN, 2005, 150) e reconhece que a arte</p><p>em seu conjunto está em busca de uma nova definição</p><p>e de reconhecimento.</p><p>22</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A partir destes referenciais, a pesquisa visa proble-</p><p>matizar as experiências vivenciadas pelos sujeitos na in-</p><p>teração com a arte contemporânea, buscando perceber</p><p>como apreendem a qualidade estética dessa experiên-</p><p>cia, relacionando-a com seu cotidiano. Para tanto, a filo-</p><p>sofia da arte desenvolvida por John Dewey, em especial</p><p>as teorizações propostas no livro Arte como experiência</p><p>(2010a), apresentam-se como um referencial consisten-</p><p>te para analisar as experiências estéticas que resultam</p><p>da interação com a arte contemporânea.</p><p>John Dewey foi um importante representante do</p><p>pensamento filosófico americano da primeira metade</p><p>do século XX, sendo que suas ideias causaram impacto</p><p>em diversas áreas do conhecimento dentro das ciências</p><p>humanas. O pensamento de Dewey teve forte influência</p><p>na educação brasileira, apesar de ser muitas vezes mal</p><p>interpretado e desqualificado, caindo no ostracismo.</p><p>Após quase cinco décadas em evidência com discussões</p><p>a favor e contra, Dewey ficou praticamente esquecido,</p><p>sendo que, nos últimos anos, sua obra tem sido resga-</p><p>tada, não apenas por ser um clássico, mas por antecipar</p><p>inúmeros dilemas da pós-modernidade. Como enfatiza</p><p>Barbosa:</p><p>Mudou o mundo, a arte, a educação, e para repen-</p><p>sar o nosso tempo, educadores, críticos de arte e até</p><p>economistas têm buscado nas ideias de Dewey uma ex-</p><p>perimentação mais consciente da ação e uma constru-</p><p>ção de valores mais flexíveis culturalmente. (BARBOSA,</p><p>2001, p.14)</p><p>Como representante do pensamento pragmático</p><p>americano, Dewey se caracteriza por não se limitar a</p><p>uma simples filosofia da ação, mas ser igualmente uma</p><p>filosofia do pensamento e do sentimento. No livro Arte</p><p>como experiência (2010a) aborda sua filosofia da arte ao</p><p>considerar que o enriquecimento, em alguma medida,</p><p>da experiência imediata é, desse modo, estético, deten-</p><p>do-se na análise da estrutura formal das artes e seu im-</p><p>pacto sobre o espectador, leitor ou ouvinte.</p><p>Para Dewey a experiência é uma característica irre-</p><p>dutível da vida, uma negociação consciente entre o eu e</p><p>o mundo, sendo que a mais intensa é a experiência com</p><p>a arte. “A arte é a prova viva e concreta de que o homem</p><p>é capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto,</p><p>no plano do significado, a união entre sentido, neces-</p><p>sidade, impulso e ação que é característica do ser vivo”</p><p>(DEWEY, 2010 a, p.93).</p><p>Nesta pesquisa o conceito de experiência a ser en-</p><p>fatizado está fundamentado na concepção de John De-</p><p>wey, que considera uma experiência singular quando o</p><p>material vivenciado faz o percurso até a sua consecução,</p><p>sendo posteriormente integrada e demarcada no fluxo</p><p>geral da experiência proveniente de outras experiências.</p><p>Destaca-se, portanto, das experiências cotidianas, ca-</p><p>racterizando-se pela fusão e pela “unidade que lhe con-</p><p>fere seu nome – aquela refeição, aquela tempestade (...).</p><p>A existência dessa unidade é constituída por uma quali-</p><p>dade ímpar que perpassa a experiência inteira” (DEWEY,</p><p>2010 a, p.112).</p><p>Para ilustrar, Dewey utiliza como exemplo a expe-</p><p>riência de uma pedra que rola morro abaixo: “A pedra</p><p>parte de algum lugar e se move, com a consistência per-</p><p>mitida pelas circunstâncias, para um lugar e um estado</p><p>em que ficará em repouso – em direção a um fim” (DE-</p><p>WEY, 2010 a, p.115-116). Na descrição da experiência,</p><p>o autor sugere que se acrescente, pela imaginação, a</p><p>esses dados externos a ideia que a pedra anseie pelo re-</p><p>sultado final, interessando-se pelas coisas que encontra</p><p>pelo caminho, pelas condições que aceleram ou retar-</p><p>dam seu avanço e a influência delas no final; de que a</p><p>pedra age e sente em relação a essas condições confor-</p><p>me a função de obstáculos ou auxílio que lhes atribui. A</p><p>chegada final ao repouso estaria relacionada com tudo</p><p>o que veio antes, como a culminância de um movimento</p><p>contínuo. Neste caso a pedra teria uma experiência com</p><p>qualidade estética.</p><p>A qualidade estética interliga as partes variadas de</p><p>uma experiência, movendo-se para uma consumação e</p><p>um desfecho, tornando-a significativa para o indivíduo.</p><p>A consumação não depende da consciência até o final,</p><p>ela é antecipada e reiteradamente saboreada durante</p><p>todo o processo. Toda atividade prática adquirirá quali-</p><p>dade estética sempre que seja integrada e se mova por</p><p>seus próprios ditames em direção à culminância.</p><p>Considerando que a arte contemporânea apresen-</p><p>ta-se de forma visual e discursiva, a experiência estética</p><p>com essas propostas artísticas é perpassada pelo pen-</p><p>samento e pelo sentido na construção da significação.</p><p>Neste contexto, as contribuições de Dewey podem ser</p><p>significativas para fundamentar a análise das experiên-</p><p>cias estéticas, ao trazerem como desafio a transposição</p><p>da sua teoria para as questões que a arte apresenta na</p><p>atualidade. Para Dewey o que é experimentado faz sen-</p><p>tido, na experiência estética as qualidades sensoriais e</p><p>os significados no campo das ideias se intensificam e</p><p>se aprofundam, sendo que a distinção é apenas secun-</p><p>dária e metodológica, como um instrumento necessário</p><p>da reflexão.</p><p>É importante ressaltar que para Dewey a experiência</p><p>é uma questão de interação do organismo com o seu</p><p>meio que é tanto humano como físico. Neste processo o</p><p>“eu tanto age quanto é submetido ao que vem de fora”,</p><p>sendo que as impressões externas a que fica sujeito de-</p><p>pendem da forma como o organismo reage e responde.</p><p>Caracterizando-se esse processo como um caminho ou</p><p>ponto de partida para pensar a experiência estética com</p><p>a arte contemporânea.</p><p>23</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Para problematizar a experiência estética com a arte</p><p>contemporânea foi feita uma pesquisa que teve como</p><p>campo de pesquisa as experiências vivenciadas por alu-</p><p>nos das Séries Finais do Ensino Fundamental da Rede</p><p>Municipal de Ensino de Canoas em visita pedagógica a</p><p>Bienal do MERCOSUL que permite relatar e registrar a</p><p>vivência de sentido da pesquisadora com a arte con-</p><p>temporânea no contexto escolar que subsidiou e ilus-</p><p>trou a escrita do projeto de tese, permitindo observar</p><p>as potencialidades do ensino da arte numa concepção</p><p>contemporânea.</p><p>Os depoimentos obtidos da referida pesquisa reve-</p><p>lam que a experiência que foi vivenciada se caracterizou</p><p>por ser uma experiência com qualidade estética, pois</p><p>teve uma unidade constituída por “uma qualidade ím-</p><p>par” que perpassou todo o processo, relacionado tanto</p><p>ao plano do sensível como do inteligível. Dewey (2010a,</p><p>p.122) ressalta que numa experiência “a ação e sua con-</p><p>sequência devem estar unidas na percepção. Essa rela-</p><p>ção que confere significado; apreendê-lo é o objetivo de</p><p>toda compreensão”.</p><p>Nos relatos dos alunos observa-se que houve a</p><p>construção da significação em torno da experiência, re-</p><p>lacionada tanto com a proposta das artistas de se per-</p><p>mitir vivenciar o acaso, “É uma boa às vezes sair da ro-</p><p>tina. Sempre experimentar coisas novas. É muito bom</p><p>mudar”, como também relacionada com a arte, “Agora</p><p>eu entendendo o que é arte”.</p><p>O trabalho também rendeu para as artistas um ca-</p><p>pítulo da história A estrada que não sabe de nada, em</p><p>que participam os alunos, a professora, a pesquisadora,</p><p>o cuidador dos pôneis...</p><p>Considerando que foi uma atividade proposta numa</p><p>aula de artes,</p><p>ficaram alguns questionamentos que di-</p><p>recionam para as reflexões a serem problematizadas</p><p>no decorrer da pesquisa: A proposta apresentada pelas</p><p>artistas é arte contemporânea? Os alunos participaram</p><p>de uma proposta artística ou foi apenas um passeio?</p><p>O que foi que resultou desta experiência que pode ser</p><p>considerado conteúdo ou produto de arte no contexto</p><p>escolar? O que a arte contemporânea tem a ensinar para</p><p>o campo da educação?</p><p>As transformações na arte, quando introduzidas na</p><p>escola como conhecimento escolar, acabam por tam-</p><p>bém desconstruir saberes e fazeres tradicionais que</p><p>foram construídos na formação acadêmica e na prática</p><p>pedagógica diária do professor, desestabilizando aque-</p><p>la área de conforto em que se encontra a maioria dos</p><p>profissionais da educação. A arte contemporânea rom-</p><p>pe com a especificidade do conhecimento, ampliando a</p><p>abrangência da atuação da área através do seu caráter</p><p>interdisciplinar, gerando muitas dúvidas e incertezas no</p><p>professor.</p><p>Para Cocchiarale (2006, p.16) a arte contemporânea</p><p>“passou a buscar uma interface com quase todas as ou-</p><p>tras artes e, mais, com a própria vida, tornando-se uma</p><p>coisa espraiada e contaminada por temas que não são</p><p>da própria arte”. Segundo o autor a produção contem-</p><p>porânea transbordou os limites dos meios plásticos con-</p><p>vencionais, ficando a cargo da subjetividade do curador</p><p>os critérios para selecionar artistas, definir temáticas e</p><p>obras na organização de exposições independentes ou</p><p>institucionais.</p><p>No contexto escolar, o professor de arte também</p><p>passa a assumir a função de pesquisador e curador atra-</p><p>vés de uma atitude e prática comprometida com a arte e</p><p>a cultura, ao selecionar os conteúdos e definir o recorte</p><p>artístico a ser enfatizado no currículo escolar. Como a</p><p>arte contemporânea rompe com a ética e com a estéti-</p><p>ca, cabe ao professor, no papel de curador, selecionar as</p><p>obras e os artistas a partir dos conceitos e problematiza-</p><p>ções que possam ser inseridas na escola, sem transgre-</p><p>dir as questões éticas.</p><p>Observa-se, assim, uma mudança significativa no</p><p>papel do professor, como propositor de experiências</p><p>sensíveis, ao mediar o acesso ao conhecimento de arte</p><p>na escola, numa perspectiva contemporânea que preci-</p><p>sa ser exercida com muita responsabilidade.</p><p>A experiência relatada evidencia que o ensino da</p><p>arte, dentro de uma concepção de arte contemporânea,</p><p>desestrutura as práticas artísticas tradicionais da esco-</p><p>la, provocando rupturas, estranhamentos e descons-</p><p>truções, tais como a arte contemporânea provocou no</p><p>mundo da arte.</p><p>Para que a arte contemporânea possa ser incluí-</p><p>da no currículo escolar, é necessário que os professo-</p><p>res tenham experiências com as propostas artísticas da</p><p>atualidade, que conheçam e compreendam as descons-</p><p>truções e rupturas conceituais e estéticas da arte como</p><p>possibilidades de novas construções e práticas artísticas</p><p>na escola dentro de uma concepção contemporânea de</p><p>arte.</p><p>As palavras de Lucimar Bello Frange (2001), retiradas</p><p>do texto Arte, Cultura e Educação: Alguns pressupostos,</p><p>sintetizam o desafio de ressignificar o ensino de arte nas</p><p>escolas a partir das questões que a arte contemporânea</p><p>suscita na atualidade:</p><p>O artista só realiza sua performance na medida em</p><p>que é criador, sujeito de pensamentos inquietos, múlti-</p><p>plos e ambíguos, a convocarem novas ações, novos fa-</p><p>zeres, outros saberes, jamais “verdadeiros”, mas saberes</p><p>24</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>que contenham os efeitos de sentido da dúvida e das in-</p><p>certezas, da experimentação e experienciação. A arte na</p><p>escola, na comunidade e na sociedade só acontece se a</p><p>liberdade de criar e de ser, estiver como valor do valor,</p><p>tanto no inteligível quanto no sensível. (FRANGE, 2001,</p><p>p.231-232).5</p><p>Arte como expressão; Arte como linguagem e</p><p>arte como área de conhecimento.</p><p>As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui-</p><p>gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con-</p><p>cebida como um fazer, como um conhecer e como um</p><p>exprimir.</p><p>O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-</p><p>ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras,</p><p>ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias</p><p>maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).</p><p>Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu</p><p>“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como</p><p>técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica-</p><p>mente, não havia “distinção entre a arte propriamente</p><p>dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.).</p><p>A segunda concepção, que interpreta a arte “como</p><p>conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora</p><p>como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co-</p><p>nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida-</p><p>de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou</p><p>de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira,</p><p>ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e</p><p>emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver</p><p>acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati-</p><p>vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo</p><p>plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o</p><p>executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria</p><p>e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).</p><p>Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman-</p><p>tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não</p><p>na adequação a um modelo ou a um cânone externo</p><p>de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima</p><p>coerência das figuras artísticas com o sentimento que as</p><p>anima e suscita” (ibid., p. 102).</p><p>No decorrer do tempo, as concepções de arte como</p><p>expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con-</p><p>cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições</p><p>da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des-</p><p>locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre</p><p>a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas</p><p>criam com os objetos e produções artísticas.</p><p>5 Fonte: www.portalanpedsul.com.br – Por Rejane</p><p>Reckziegel Ledur</p><p>Considerando a arte como um produto e construção</p><p>sociocultural, Pareyson destaca que (...) a arte não é so-</p><p>mente executar, produzir, realizar e o simples ´fazer´ não</p><p>basta para definir sua essência. A arte é também uma</p><p>invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já idea-</p><p>da, realização de um projeto, produção segundo regras</p><p>dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que enquanto</p><p>faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é uma</p><p>atividade na qual execução e invenção procedem pari</p><p>passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento</p><p>de realidade é constituição de um valor original. Nela</p><p>concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-</p><p>se a regra operando, já que a obra existe só quando é</p><p>acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e,</p><p>só escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é en-</p><p>contrada e é concebida e é inventada (PAREYSON apud</p><p>FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).</p><p>Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é</p><p>também “produção, trabalho e construção” já que a arte</p><p>inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica-</p><p>cionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a con-</p><p>cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato</p><p>de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora-</p><p>ções de formalização dessas obras até em seu contato</p><p>com o público” (p. 56).</p><p>Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida,</p><p>difundida no mundo cultural e num determinado con-</p><p>texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só</p><p>se completa “com a participação do espectador”, que re-</p><p>cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau</p><p>de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex-</p><p>pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).</p><p>O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,</p><p>na “sua capacidade de intervir no processo histórico da</p><p>sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por</p><p>ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua</p><p>relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).</p><p>Da contemplação à interação</p><p>Existe um universo de imagens criadas</p><p>pelo homem</p><p>ao longo da história e é competência dos professores de</p><p>arte dar conta não só de compreende-las, mas de ofere-</p><p>cer diversas possibilidades para que seus alunos possam</p><p>ter acesso a elas. No meio de tudo o que se produziu</p><p>e se produz com o status de arte, das cavernas às “ca-</p><p>ves” da arte tecnológica, o que equivale dizer, desde o</p><p>que convencionamos chamar de arte rupestre até a que</p><p>igualmente convencionamos chamar de arte contem-</p><p>porânea, nós, professores, acabamos ficando aturdidos;</p><p>inicialmente, quando temos que selecionar imagens.</p><p>Isto porque cada professor é um curador particular e</p><p>especial: é ele quem deve ter e tem a responsabilidade</p><p>e, felizmente, a liberdade para escolher as imagens com</p><p>as quais vai trabalhar em suas aulas, em meio a esse</p><p>25</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>acervo tão diversificado. É claro que as selecionamos de</p><p>acordo com os conteúdos que nos propomos ensinar,</p><p>mas também levamos em conta os significados que as</p><p>imagens em particular estão a nos propor.</p><p>A configuração das imagens muda ao longo do</p><p>tempo e do espaço, todos nós sabemos; mas os modos</p><p>de ver também se alteram, dependendo do lugar ou da</p><p>época na qual a experiência do ser humano diante da</p><p>imagem se realiza. A Estética, a História da Arte e os Es-</p><p>tudos Culturais oferecem sustentação teórica para esta</p><p>afirmação, mas vamos “deixar quieto” (para usar uma ex-</p><p>pressão de nossos alunos) o pensamento dos filósofos,</p><p>historiadores e outros teóricos, por enquanto.</p><p>Estou propositadamente usando a palavra “ima-</p><p>gem” e não a palavra “arte”, pelo simples fato de que</p><p>são incontáveis as imagens que não eram obras de arte</p><p>no contexto no qual foram criadas; foi o tempo, somado</p><p>a questões culturais complexas, que acabaram transfor-</p><p>mando imagens religiosas, ou imagens míticas, histórias</p><p>em quadrinhos, ou imagens puramente informativas,</p><p>como os cartazes de Toulouse-Lautrec, em obras de</p><p>arte. Ou seja: muito do que chamamos de arte virou arte</p><p>ao longo do caminho, pois não funcionava como arte</p><p>quando foi criado.</p><p>Podemos trazer esta questão da mudança de status</p><p>da imagem para os dias de hoje: se muito material vi-</p><p>sual antigo transformou-se em obra de arte, não seria</p><p>possível que muitas das imagens criadas hoje, que não</p><p>são consideradas arte, imagens do cotidiano, como os</p><p>objetos utilitários do design, venham a ser consideradas</p><p>arte, no futuro? Creio ser impossível responder a esta</p><p>questão com segurança: permanece a dúvida, pois não</p><p>temos bola de cristal. Mas é importante lembrar que</p><p>nem tudo que é considerado arte era arte desde sua</p><p>criação. Assim, percebemos que não só a configuração,</p><p>mas o conceito de arte também muda, ao longo do tem-</p><p>po e do espaço, além dos modos de ver. E é sobre esta</p><p>última mutabilidade - a dos modos de ver - que quero</p><p>aqui pensar um pouco mais, juntamente com você, lei-</p><p>tor(a) e professor(a).</p><p>Referindo-me às imagens artísticas tidas como arte</p><p>já desde o seu momento de criação, sabemos que havia</p><p>uma determinada atitude do público em relação a elas:</p><p>a atitude de contemplação. O que é contemplar, exata-</p><p>mente? (A gente sempre acha que sabe, mas quando se</p><p>trata de coisas muito importantes, ainda vale uma vi-</p><p>sita ao dicionário, principalmente pelo fato de sermos</p><p>professores!)Encontramos vários significados para o</p><p>verbo contemplar. Segundo Houaiss, no seu dicionário</p><p>eletrônico, contemplar pode ser sinônimo de meditar,</p><p>refletir, imaginar, fazer suposições, observar atentamen-</p><p>te, levar em consideração, fixar o olhar. Mas a noção de</p><p>contemplar mais identificada com o que a palavra nos</p><p>leva a pensar é a primeira das possibilidades que nos</p><p>traz Houaiss: “fixar o olhar em (alguém, algo ou si mes-</p><p>mo), com encantamento, com admiração”. Ou seja: uma</p><p>posição que contém uma certa dose de submissão. Isto</p><p>porque quando nos maravilhamos, quando nos encan-</p><p>tamos ou quando nos admiramos é porque fomos se-</p><p>duzidos por algo ou alguém. E uma relação de sedução</p><p>implica a subordinação de uma parte à outra. Não é à</p><p>toa que o mesmo Houaiss nos traz como um dos sig-</p><p>nificados de encantamento, “recurso a que se atribui o</p><p>poder mágico de enfeitiçar: encanto, embruxamento”.</p><p>Ora, quando a atitude do destinatário da imagem</p><p>era (ou é) a de contemplação, havia (ou há) um distan-</p><p>ciamento, no mínimo, entre o criador e o fruidor (e a</p><p>palavra “fruidor” também, por si só, já diz muito; assim</p><p>como a palavra “criador”). Na verdade, aí está implícita</p><p>a idéia de gênio criador e, na outra ponta, a noção de</p><p>meros contempladores passivos, objetos da obra, sub-</p><p>metidos à mágica da criação. Vem daí também a idéia</p><p>de dom: o artista como manifestação do dom divino,</p><p>da presença de Deus, uma vez que “creare”, palavra la-</p><p>tina, quer dizer “fazer do nada”, considerada prerrogati-</p><p>va divina. Bem, aí estamos percebendo (com “olhos” de</p><p>hoje), uma questão política, se vamos considerar “po-</p><p>lítica” a organização dos indivíduos em sociedade e as</p><p>relações de poder que se estabelecem entre eles. Ou</p><p>seja, se a relação entre a imagem e o fruidor é de con-</p><p>templação, há um evidente exercício de poder do autor</p><p>sobre o destinatário da imagem. Em outras palavras, os</p><p>gênios de um lado, e nós, pobres mortais, de outro, a</p><p>nós restando apenas a atitude passiva de admirar. Não</p><p>é sem motivos que, quando levamos um artista em car-</p><p>ne e osso à escola, muitos alunos se surpreendem, pois</p><p>acham que, se é artista, deveria estar morto ou, no míni-</p><p>mo, muito distante. E quais seriam os responsáveis por</p><p>este entendimento do que seja um artista?</p><p>Parece bobagem, mas se os usos das palavras mu-</p><p>dam, é porque a vida social assim o determina. Cada</p><p>palavra tem por trás de si, como sabemos, um conceito.</p><p>E quando uma palavra cai em desuso, é porque aquele</p><p>fenômeno social não mais acontece ou não é mais im-</p><p>portante. Um exemplo lamentável é o da falta do uso</p><p>social da palavra “bondade”. No sistema de competição</p><p>no qual somos jogados compulsoriamente, “ser bom” é</p><p>equivalente a ser bobo (ou otário, para usar uma palavra</p><p>mais usada por nossos alunos). Do mesmo modo, não</p><p>se usa mais dizer “Belas Artes”; mudou o conceito de</p><p>arte e, até mesmo, o de belo.</p><p>E assim, a palavra “contemplação” não tem sido mais</p><p>tão usada. Falamos em interpretação, em compreensão</p><p>crítica, em fruição, em leitura, e cada uma destas expres-</p><p>sões possibilita várias reflexões, variadas e ricas discus-</p><p>sões.</p><p>26</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Estes não seriam debates para apontar o que é “cer-</p><p>to” ou o que é “errado”, pois o maniqueísmo é uma ideia</p><p>que remonta à Antiguidade: não se pode aceitar esse</p><p>dualismo nos dias de hoje. O importante é se dar conta</p><p>das alternativas possíveis no que se refere à relação do</p><p>sujeito com a imagem, o que está implícito em cada uma</p><p>das possíveis abordagens; e como se constroem essas</p><p>diversas relações. Discutir nossos usos de palavras para</p><p>designar o que fazemos, ou nossas conscientes escolhas</p><p>semânticas quando tratamos da dimensão pedagógica</p><p>do ensino da arte é fundamental, especialmente por</p><p>causa das dificuldades que muitos de nós encontramos</p><p>para trabalhar a arte que chamamos de contemporânea.</p><p>Alguns colegas que foram alunos na Universidade,</p><p>hoje professores em pleno exercício da atividade didáti-</p><p>ca, apresentam depoimentos animadores, dando conta</p><p>de que quanto mais jovens os alunos, mais fácil é abor-</p><p>dar a arte contemporânea na escola. Pesquisas são ne-</p><p>cessárias para examinar adequadamente as causas, mas</p><p>duas hipóteses já podem ser apontadas: as dificuldades</p><p>que alguns professores encontram para trabalhar a arte</p><p>contemporânea podem ser oriundas das concepções</p><p>anteriormente introjetadas nos alunos ou das dificulda-</p><p>des deles mesmos, ou seja, dos próprios professores em</p><p>relação à arte produzida no nosso tempo.Vai daí que</p><p>mais um vocábulo deve ser examinado quando quere-</p><p>mos discutir a questão da atitude do sujeito diante da</p><p>imagem. Consideradas as características da arte con-</p><p>temporânea - e aqui</p><p>tendo a consciência de estar sendo</p><p>compulsoriamente redutora, as contaminações de toda</p><p>natureza (o lúdico; o caráter processual; a efemeridade;</p><p>a banalização de objetos do cotidiano; a ironia; a es-</p><p>cala super-dimensionada; as intervenções; a abertura à</p><p>complementação pelo público; o convite às reações as</p><p>mais inusitadas) fazem com que a interatividade deva</p><p>ser mais uma possibilidade considerada no rol da situa-</p><p>ção que um dia foi a de mera contemplação. Interação</p><p>é uma ação recíproca entre dois ou mais sujeitos, ór-</p><p>gãos, organismos, grupos. Ação de influência mútua, na</p><p>qual inexiste a hierarquia entre o criador e o seu público</p><p>como, ao contrário, sugere a palavra contemplação; ou</p><p>mesmo a fruição; ou a terpretação. No ato de interação,</p><p>o espectador passa de mero receptor passivo a inter-</p><p>ventor, ou mesmo co-autor da imagem, objeto ou even-</p><p>to artístico. Em síntese, a relação que a arte contempo-</p><p>rânea propõe social e culturalmente é a de participação,</p><p>para a qual é convocado todo o ser humano, em suas</p><p>múltiplas dimensões. Isto altera mais do que os modos</p><p>de ver: muda radicalmente a condição do apreciador,</p><p>que passa de objeto a sujeito da arte..6</p><p>6 Fonte: www.artenaescola.org.br - Por Sandra Ra-</p><p>malho e Oliveira</p><p>Arte como expressão</p><p>Poetas, pintores, romancistas e músicos começaram</p><p>a utilizar a arte como forma de expressão das suas ex-</p><p>periências individuais. Em vez de mostrarem a natureza,</p><p>procuravam através das suas obras exprimir os seus sen-</p><p>timentos e o seu universo interior. A arte tornou-se um</p><p>veículo para exprimir emoções.</p><p>Há diferentes versões da teoria da arte como ex-</p><p>pressão. Uma das mais discutidas é a do romancista rus-</p><p>so Leão Tolstoi (1828-1910). No seu ensaio intitulado O</p><p>que é a Arte? Tolstoi escreve que « a arte começa quan-</p><p>do alguém, com o intuito de se unir a outro ou a outros</p><p>num mesmo sentimento, expressa esse sentimento atra-</p><p>vés de certas indicações externas». Tolstoi defende que</p><p>não há arte se não houver expressão de sentimentos ou</p><p>se esse sentimento não contagiar pessoa alguma. Assim,</p><p>Tolstoi defende que a arte é uma forma de comunicação.</p><p>Claro que há formas de comunicação que não são arte</p><p>como, por exemplo, uma notícia de jornal. A diferença é</p><p>que na arte se expressam sentimentos e não outra coisa</p><p>qualquer. A arte é um meio de unir as pessoas através</p><p>desses sentimentos. Esta é a definição de arte proposta</p><p>por Tolstoi:</p><p>• X é arte se, e só se, é expressão de sentimentos.</p><p>Esta é a tese central da teoria expressivista da arte,</p><p>ou teoria da arte como expressão.</p><p>O que se entende exatamente por «expressão»?</p><p>Tolstoi defende que a expressão envolve sete aspectos:</p><p>1. O artista tem de sentir emoção.</p><p>2. O público tem de sentir emoção.</p><p>3. As emoções do público e do artista têm de ser as</p><p>mesmas.</p><p>4. Tem de haver autenticidade da parte do artista.</p><p>5. O artista tem de ter a intenção de provocar emo-</p><p>ções.</p><p>6. Os sentimentos expressos têm de ser individua-</p><p>lizados.</p><p>7. A expressão consiste em clarificar sentimentos.</p><p>A teoria da arte como expressão tem três vantagens:</p><p>1. Explica o conteúdo cognitivo da arte.</p><p>2. Explica a ligação emocional que temos com a arte.</p><p>3. É muito abrangente</p><p>Objeções à teoria expressivista</p><p>Surgiram várias objecções a esta teoria. Algumas</p><p>dessas objecções dizem respeito ao facto de nem to-</p><p>dos os artistas sentirem aquilo que transmitem nas suas</p><p>obras. Outro aspecto diz respeito à intencionalidade dos</p><p>artistas, pois, segundo esta teoria, o artista transmite in-</p><p>tencionalmente os seus sentimentos, o que nem sempre</p><p>é uma realidade.</p><p>27</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Em conclusão, a teoria da arte como expressão, ape-</p><p>sar de mais abrangente do que a teoria da imitação, não</p><p>é suficientemente abrangente para incluir muitas das</p><p>obras que são consideradas arte. Porém, muitas obras</p><p>de arte são expressivas.7</p><p>Arte como linguagem</p><p>A arte é uma criação humana com valores estéticos</p><p>(beleza, equilíbrio, harmonia) que sintetizam as suas</p><p>emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura.</p><p>É um conjunto de procedimentos utilizados para realizar</p><p>obras, e no qual aplicamos nossos conhecimentos.</p><p>A arte se apresenta em várias linguagens:</p><p>Linguagem visual: As artes desta linguagem normal-</p><p>mente lidam com a visão como o seu meio principal de</p><p>apreciação costumam ser chamadas de artes visuais.</p><p>Consideram-se artes visuais as seguintes: pintura, dese-</p><p>nho, gravura,fotografia e cinema. Além dessas, são con-</p><p>sideradas ainda como artes visuais: a escultura, a insta-</p><p>lação, a arquitetura, a novela, o web design, a moda, a</p><p>decoração e o paisagismo, instalação ( interferência de</p><p>ambientes), grafite.</p><p>Linguagem Musical: A música pode ser definida</p><p>como uma forma linguagem que se utiliza da voz, ins-</p><p>trumentos musicais e outros artifícios, para expressar</p><p>algo a alguém. Um dos poucos consensos é que ela con-</p><p>siste em uma combinação de sons e de silêncios, numa</p><p>sequência simultânea ou em sequências sucessivas e</p><p>simultâneas que se desenvolvem ao longo do tempo.</p><p>Neste sentido, engloba toda combinação de elementos</p><p>sonoros destinados a serem percebidos pela audição.</p><p>Linguagem Cênica: As artes cênicas (chamadas ainda</p><p>de artes performativas) são todas as formas de arte que</p><p>se desenvolvem num palco ou local de representação</p><p>para um público. Muitas vezes estas apresentações das</p><p>artes cênicas podem ocorrer em praças e ruas. Assim</p><p>podemos dizer também que este palco pode ser impro-</p><p>visado. Ou seja, o palco é qualquer local onde ocorre</p><p>uma apresentação cênica. Podemos destacar as seguin-</p><p>tes classes: Teatro, Ópera, Dança e Circo</p><p>Linguagem da Dança: Como arte, a dança se expres-</p><p>sa através dos signos de movimento, com ou sem liga-</p><p>ção musical, para um determinado público, que ao lon-</p><p>go do tempo foi se desvinculado das particularidades</p><p>do teatro. Atualmente, a dança se manifesta nas ruas</p><p>em eventos como “Dança em Trânsito”, sob a forma de</p><p>vídeo, no chamado “vídeodança”, e em qualquer outro</p><p>ambiente em que for contextualizado o propósito artís-</p><p>tico.8</p><p>7 Fonte: www.dafilosofianaescola.blogspot.com.br</p><p>8 Por Tatiane Frozza</p><p>Arte como conhecimento</p><p>Arte é conhecimento porque a própria significação</p><p>da palavra denota tal concepção. O termo alemão kunst,</p><p>o inglês know, o latim cognosco e o grego gignosco par-</p><p>tilham da raiz gno, que indica um saber teórico ou práti-</p><p>co, portanto um conhecimento. E mais, ars, palavra latina</p><p>e raiz do português arte, presente também no verbo ar-</p><p>ticular: ação de fazer junturas entre as partes e o todo.</p><p>Mas, como entender este saber?</p><p>Desde as mais antigas tradições teóricas, este saber</p><p>esteve ligado à representação, ou como mímesis, imitação</p><p>de traços e gestos humanos; ou como reprodução seleti-</p><p>va, do que parece ser mais característico em uma pessoa</p><p>ou coisa, mas sempre preocupado com o realismo.</p><p>Alguns nomes da historiografia moderna, entre eles</p><p>PANOFSKY, negam tais teorias que reduzem a arte à es-</p><p>fera da pura imitação, pois desde a pré-história os ho-</p><p>mens usavam a arte de forma diferente, usavam-na para</p><p>registrar a existência humana.</p><p>O ver do artista é um ver afetado pelo pensar; um ver</p><p>que analisa as formas e cores da natureza e as recompõe</p><p>com uma nova inteligência do real. Assim, o ver-pensar é um</p><p>combinar, um repensar, um transformar os dados da expe-</p><p>riência sensível: “Arte: percepção aguda das estruturas, mas</p><p>que não dispensa o calor das sensações.” (BOSI, 2003, p.41)</p><p>A partir desta frase podemos diferenciar percepção</p><p>estética e percepção científica. A última apenas mani-</p><p>pula as coisas, enquanto que a primeira é causadora de</p><p>uma experiência singular e poderosa, com presença ati-</p><p>va e pensante do sujeito no mundo. O artista vive o seu</p><p>tempo, com as visões de mundo, o espírito da época,</p><p>ideologias de classe e de grupo..., com universos de va-</p><p>lores que se fazem presentes na hora da criação artística</p><p>e que são vividos com todo o seu empenho intelectual</p><p>e ético, revelando a idéia de que arte é conhecimento.</p><p>Arte é um trabalho</p><p>pesquisa está relacionado</p><p>ao campo do ensino da arte na educação escolar.</p><p>Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen-</p><p>tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa</p><p>prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBO-</p><p>SA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma</p><p>simples observação analítica sobre a prática de ensino</p><p>da arte na escola vamos encontrar a presença de dife-</p><p>rentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológi-</p><p>cos, tais, como:</p><p>(1) produção de desenho, pintura e atividades artís-</p><p>ticas livres;</p><p>(2) realização de dramatizações didáticas;</p><p>(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto</p><p>pelo canto;</p><p>(4) assistir a apresentações artísticas;</p><p>(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;</p><p>(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos</p><p>elementos da linguagem visual e a aplicação desses</p><p>conteúdos a objetos;</p><p>(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;</p><p>(8) preparação de apresentações artísticas e objeto</p><p>para comemoração de datas comemorativas e festivas;</p><p>(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;</p><p>(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famo-</p><p>sos; entre outros.</p><p>A nossa compreensão é a de que por trás de cada</p><p>atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção</p><p>de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da tra-</p><p>jetória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas</p><p>são práticas que historicamente vêm se afirmando e se</p><p>cristalizando na educação escolar.</p><p>Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-</p><p>sidade de compreendermos a área de Arte/Educação</p><p>em relação com a cultura que nos cerca tem gerado</p><p>muitos estudos importantes. Dentre esses estudos, Bar-</p><p>bosa (2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998),</p><p>Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teó-</p><p>ricos buscaram estabelecer quais as concepções de en-</p><p>sino de arte estão presentes nas práticas pedagógicas</p><p>na contemporaneidade. No entanto, o diagnóstico rea-</p><p>lizados por esses pesquisadores estão relacionados aos</p><p>seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,</p><p>estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido</p><p>respectivamente na Finlândia, Espanha e Estados Unidos</p><p>da América. No entanto, como este fenômeno tem se</p><p>caracterizado na realidade educacional brasileira?</p><p>Entendendo que todo e qualquer processo situa-se</p><p>historicamente no contexto em que está inserido polí-</p><p>tica e culturalmente e que não são fenômenos que se</p><p>constituíram a priori, mas que vêm emergindo das di-</p><p>versas concepções de educação e sociedade presentes</p><p>em determinada realidade, buscamos através desta pes-</p><p>quisa compreender quais as tendências e concepções</p><p>de ensino de arte estão presentes na realidade educa-</p><p>cional brasileira.</p><p>Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória</p><p>na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-</p><p>ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-</p><p>bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram</p><p>selecionados para fazer parte do rolde documentos que</p><p>seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de</p><p>2</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975;</p><p>1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland</p><p>(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os</p><p>de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela</p><p>(1986).</p><p>Utilizamos, como procedimento para a análise dos</p><p>estudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistema-</p><p>tizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do</p><p>nosso objeto de investigação e da compreensão de que</p><p>a análise de conteúdo não é um instrumento, mas, um</p><p>conjunto de técnicas de análise das comunicações, ado-</p><p>tamos para tratamento e análise dos dados desta pes-</p><p>quisa os procedimentos da análise temática.</p><p>Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a</p><p>partir de quatro operações básicas:</p><p>(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o</p><p>tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação</p><p>dos resultados, a partir da inferência.</p><p>Na próxima seção, apresentaremos os dados encon-</p><p>trados a partir da realização do percurso metodológico</p><p>que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos</p><p>tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da</p><p>análise dos conteúdos latentes, encontrados nas uni-</p><p>dades de contexto, conforme poderá ser verificado, a</p><p>seguir.</p><p>O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes</p><p>Tendências e Concepções de Ensino</p><p>Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos</p><p>diferentes estudos na área dos fundamentos e da his-</p><p>tória da Arte/Educação, foi possível caracterizar as ten-</p><p>dências e as concepções de ensino de arte presentes na</p><p>trajetória histórica da educação brasileira.</p><p>Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino</p><p>de arte no Brasil possui três grandes tendências concei-</p><p>tuais, que, didaticamente, classificamos em:</p><p>(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;</p><p>(2) Ensino de Arte Modernista; e</p><p>(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.</p><p>Assim, percebe-se que o Modernismo, através da</p><p>utilização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), no-</p><p>meia as outras tendências da Arte/Educação no Brasil.</p><p>A nossa compreensão é a de que o Modernismo, tanto</p><p>na Arte como na Arte/Educação, é considerado a gran-</p><p>de ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensi-</p><p>no, que tradicionalmente era centralizada no ensino da</p><p>técnica. “Na realidade, nossa primeira grande renovação</p><p>metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao</p><p>movimento de Arte Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975,</p><p>p. 44).</p><p>Dentro dessas tendências, vamos encontrar, dife-</p><p>rentes concepções de ensino da arte. Na Tendência</p><p>Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensi-</p><p>no da Arte como Técnica; já na Tendência Modernista,</p><p>vamos encontra a concepção de Ensino da Arte como</p><p>Expressão e também como Atividade; e finalmente na</p><p>Tendência Pós- Modernista, a concepção de ensino da</p><p>Arte como Conhecimento.</p><p>No entanto, quais os princípios e finalidades do en-</p><p>sino da arte nessas concepções? Quais os seus contex-</p><p>tos sócio-históricos? Quais as matrizes teóricas que as</p><p>fundamentam? Quais os princípios metodológicos? Para</p><p>responder a essas questões iremos, a seguir, caracterizar</p><p>todas essas concepções de ensino de arte, que acaba-</p><p>mos de explicitar.</p><p>O Ensino de Arte como técnica</p><p>A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à</p><p>origem do ensino de arte no Brasil.</p><p>Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o</p><p>ensino de arte na Educação Brasileira através de pro-</p><p>cessos informais, caracterizados pelo ensino da arte em</p><p>oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos</p><p>da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos,</p><p>o ensino de técnicas artísticas.</p><p>Na educação formal, o ensino de arte tem a sua</p><p>gênese marcada pela criação da Academia Imperial de</p><p>Belas Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística</p><p>Francesa, formada por grandes nomes da arte da Euro-</p><p>pa.</p><p>Todos os membros da Missão Francesa possuíam</p><p>uma orientação neoclássica, que marcou o seu modo de</p><p>ensinar arte. No ensino, nessa orientação predominava</p><p>basicamente o exercício formal da produção de figuras,</p><p>do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de es-</p><p>tamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas.</p><p>No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclássico</p><p>era caracterizado como acessório; um instrumento de</p><p>modernização de outros setores, e não como uma ativi-</p><p>dade com importância em si mesmo.</p><p>Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a</p><p>Proclamação da República (1889), os liberais e positivis-</p><p>tas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas</p><p>da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo re-</p><p>gime político do Brasil, através de uma mudança radical</p><p>nas instituições.</p><p>Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-</p><p>panhar esse novo momento político, pois os liberais e</p><p>os positivistas encaravam a educação como um campo</p><p>estratégico para a efetivação dessas mudanças.</p><p>3</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Dessa forma, o ensino de arte passou</p><p>do pensamento, um pensamento</p><p>emocional e específico que o ser humano produz, com</p><p>relação ao seu lugar no mundo. Daí a importância de re-</p><p>pensar a educação sob a perspectiva da arte e transfor-</p><p>má-la numa atividade estética, num ensino criador, em</p><p>que haja uma integração entre a aprendizagem racional</p><p>e a estética, para além do ensino de Arte. Assim, conhe-</p><p>cer será também maravilhar-se, divertir-se, brincar com</p><p>o desconhecido, indagar a existência humana, interpre-</p><p>tar diferentes papéis, arriscar hipóteses ousadas, traba-</p><p>lhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.</p><p>Com esta reflexão busquei distanciar-me das visões</p><p>simplistas e de senso comum que circundam o ensino</p><p>de arte e aproximar-me de uma visão mais ampla, que</p><p>considera a arte como via de conhecimento, como ca-</p><p>paz de causar uma experiência singular, poderosa e total</p><p>do sujeito ativo, pensante e transformador que é o ser</p><p>humano em relação ao mundo em que vive.9</p><p>9 Fonte: www.conteudoescola.com.br – Por Joselaine</p><p>Borgo Fernandes de Freitas</p><p>28</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>II - SENTIDO DE ENSINAR ARTE NA ESCOLA.</p><p>Dá para imaginar uma vida desvestida de arte? Uma</p><p>vida sem música, sem cinema, sem um bom quadro para</p><p>apreciar Por que recebemos como a mais remota heran-</p><p>ça de nossa presença na Terra as inscrições nas cavernas</p><p>de Lascaux? São os primeiros registros – e as primeiras</p><p>manifestações artísticas.</p><p>Para Bertold Brecht: “Da mesma forma como é ver-</p><p>dade que em todo homem existe um artista, que o ho-</p><p>mem é o mais artista entre todos os animais, também</p><p>é certo que esta inclinação pode ser desenvolvida ou</p><p>perecer. Subjaz à arte um saber que é saber conquistado</p><p>através do trabalho”.</p><p>Este trabalho que constrói os saberes da arte forma-</p><p>lizados é o que se convencionou chamar de arte-edu-</p><p>cação.Ele ocorre na escola de maneira formal e seriada,</p><p>ou não formal nos museus e centros culturais. O certo</p><p>é que a percepção e a decodificação das linguagens ar-</p><p>tísticas – sobretudo as contemporâneas – requerem um</p><p>aprendizado contínuo e sistemático.</p><p>Embora haja divergências sobre as metodologias</p><p>utilizadas para o ensino da Arte, no Brasil, um passo im-</p><p>portante na busca de um piso comum foi quando o MEC</p><p>criou e divulgou, em 1997, os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs) para todas as disciplinas escolares.</p><p>Mais recentemente este esforço vem sendo apropriado</p><p>por estados e municípios que desenvolvem seus pró-</p><p>prios Referenciais Curriculares..</p><p>Se houve época no Brasil em que a Arte não encon-</p><p>trava espaço no currículo escolar, hojeé disciplina obri-</p><p>gatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, deve</p><p>ser ministrada por professor com formação universitária</p><p>específica, informado pelos PCNs que se apóiam em três</p><p>vértices: a leitura da obra de arte, sua contextualização</p><p>no tempo e no espaço e o fazer arte.</p><p>Entende-se contemporaneamente que é impos-</p><p>sível ensinar arte sem arte, sem a apreciação da boa</p><p>arte – mesmo sabendo o quão elástico o conceito da</p><p>“boa arte” pode ser. O que já não se aceita é que a “arte</p><p>adulta” possaconspurcar a ingenuidade e a criativida-</p><p>de da criança que deveria ser levada a criar livremente.</p><p>Estaorientação, vigente a partir dos anos 60 no Brasil e</p><p>que teve um impulso com a criação das Escolinhas de</p><p>Arte em muitas capitais a partir do modelo de Augusto</p><p>Rodrigues no Rio, levou a um movimento cuja denomi-</p><p>nação genérica era “laissez-faire”, enfatizando o espon-</p><p>taneísmo que se deveria deixar aflorar na criança, este</p><p>“bom selvagem”.</p><p>O advento do Discipline Based Art Education nos</p><p>Estados Unidos (amplamente difundido pelo Getty Ins-</p><p>titute) deu origem à Abordagem Triangular no Brasil,</p><p>formulada pela profa. Ana Mae Barbosa e divulgada por</p><p>ela e pelo Arte na Escola da Fundação Iochpe. É nesta</p><p>triangulação que se abre espaço para além do fazer ar-</p><p>tístico, para a leitura ou apreciação da obra de arte e,</p><p>igualmente, para a sua contextualização. Não é possí-</p><p>vel estudar uma obra renascentista como se ela tivesse</p><p>sido criada num contexto contemporâneo, e vice-versa.</p><p>É preciso entender que os fenômenos artísticos são con-</p><p>dicionados pelo momento e pelo lugar em que surgem.</p><p>Ninguém se questiona sobre a importância do es-</p><p>tudo de Português, Matemática e Ciências – mas Arte?</p><p>Num mundo onde os testes estandartizados de apren-</p><p>dizado são cada vez mais importantes, há espaço para</p><p>as artes, tão pouco propícias a este tipo de aferição?</p><p>Várias pesquisas realizadas, sobretudo nos Estados</p><p>Unidos, apontam na mesma direção: se o objetivo é en-</p><p>tender as artes no conjunto das disciplinas, os ganhos</p><p>são imensos. A pesquisa conduzida por Randi Korn &</p><p>Associates para o Guggenheim Museum, por exemplo,</p><p>indica que a educação artística melhora o desempenho</p><p>dos estudantes em outras áreas do conhecimento. O</p><p>estudo cita melhoria na alfabetização e nas habilidades</p><p>do pensamento crítico como descrição acurada, levan-</p><p>tamento de hipóteses e raciocínio.</p><p>Realizada em Chicago, a pesquisa “Arts Education</p><p>Partnership – Critical Links” mostra que o ensino de qua-</p><p>lidade nas artes estimula e dá lastro ao aprendizado de</p><p>outras matérias, especialmente para alunos em situação</p><p>de vulnerabilidade social. Revela ainda que onde a Arte</p><p>foi integrada a outras disciplinas, os níveis de leitura fo-</p><p>ram acelerados em no mínimo um semestre. Levando</p><p>em conta que há outros fatores intervenientes (como</p><p>família e meio-ambiente) os Profs. James Caterrall e Ri-</p><p>chard J. Deasy concluem que a arte-educação é no míni-</p><p>mo um fator que contribui fortemente para o resultado</p><p>acadêmico.</p><p>“A essência da inovação está em que o caminho para</p><p>chegar-se a ela não é conhecido de antemão: por conse-</p><p>guinte é impossível predizê-lo de modo lógico”, afirma</p><p>W. Beveridge.</p><p>A arte caminha por este meio-fio do que não é ló-</p><p>gico nem predizível. Traz em si própria a capacidade de</p><p>CRIAR, cuja definição segundo Domenico de Masi é ilu-</p><p>minar o que antes estava escuro, de dar forma àquilo</p><p>que era caótico, criar o que nunca havia sido gerado,</p><p>antecipar o futuro, produzir o porvir.10</p><p>10 Fonte: www.artenaescola.org.br – Por Evelyn Ios-</p><p>chpe</p><p>29</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Os benefícios de sensibilizar o jovem para a arte,</p><p>o processo de criação e a valorização da atividade</p><p>artística.</p><p>A arte é um dos caminhos para a sensibilização e o</p><p>aumento da autoestima. Muitos alunos modificam mui-</p><p>to seu jeito de agir passando a se sentirem mais confian-</p><p>tes à medida que se veem capazes de criar e dominar</p><p>uma técnica de desenho ou de pintura e isto possibilita</p><p>também uma nova perspectiva de vida para quem via a</p><p>arte de uma forma tão distante e, muitos nem sequer</p><p>conheciam uma exposição de arte, seja de desenho, pin-</p><p>tura, escultura ou fotografia.</p><p>Sensibilizar o jovem para a arte é um processo ne-</p><p>cessário e eficaz no combate à violência e a marginali-</p><p>dade, pois direcionamos a energia do adolescente ou</p><p>mesmo do adulto para uma atividade que além de ser</p><p>prazerosa proporciona uma ampliação da concentração,</p><p>da atenção, ajuda a relaxar e diminuir o nível do estresse</p><p>diário.</p><p>O conceito do belo, a harmonia e a busca pelo equi-</p><p>líbrio que realizamos na atividade artística ajudam a</p><p>desenvolver a emoção como a capacidade de imaginar,</p><p>questionar e criticar também.</p><p>O processo de criação inicia-se paralelamente a um</p><p>processo de aprendizado e desenvolvimento de técni-</p><p>cas, habilidades e percepção da imagem, da luz e som-</p><p>bra e da proporção e harmonia do conjunto desenhado.</p><p>A partir do momento que se desenvolve a percepção e</p><p>aprofunda-se um conhecimento do material e dos re-</p><p>cursos utilizados na atividade artística o aluno também</p><p>começa a se sentir mais seguro para criar e imaginar</p><p>soluções diferentes, possibilitando a execução de traba-</p><p>lhos cada vez mais criativos e com melhor qualidade.</p><p>É muito importante a valorização da atividade ar-</p><p>tística nas escolas e em outras instituições de ensino</p><p>buscando o aprimoramento do ser humano e a sensi-</p><p>bilização</p><p>do educando em relação à história da arte e</p><p>o seu envolvimento com a política e as transformações</p><p>ocorridas na sociedade atual.</p><p>Despertar o aspecto crítico dos educandos também é</p><p>uma forma de torná-los mais conscientes dos seus direi-</p><p>tos e deveres, de seu papel na sociedade e, possibilita o</p><p>exercício da cidadania de uma forma mais plena e segura.</p><p>É necessário buscar a ampliação destes espaços</p><p>onde a arte pode fluir sem limites e o jovem pode de-</p><p>senvolver seu potencial, direcionando o aprendizado</p><p>nas áreas de pintura, música, dança e todas as manifes-</p><p>tações artísticas que possibilitam o seu crescimento e</p><p>satisfação interior.</p><p>Devemos lutar para que nossos políticos iniciem</p><p>uma transformação na sociedade valorizando cada vez</p><p>mais a educação e a cultura e buscando através de leis</p><p>de incentivo uma forma de viabilizarmos projetos cultu-</p><p>rais e cursos de formação artística e profissional.</p><p>Nossa busca pela democratização do ensino e a am-</p><p>pliação do acesso de nossos jovens ao ensino médio e</p><p>superior está se fortalecendo, mas sabemos que a luta</p><p>deverá ser contínua e cada vez mais abrangente visando</p><p>também o desenvolvimento de cursos técnicos e pro-</p><p>fissionalizantes que possam ampliar a capacitação dos</p><p>jovens e adultos que estão ingressando ou já estão no</p><p>mercado de trabalho.</p><p>A arte é uma das portas abertas para o saber, que</p><p>precisa ser valorizada e incentivada como uma alterna-</p><p>tiva eficiente e prazerosa para o desenvolvimento do</p><p>cidadão e sua inserção na cadeia produtiva do nosso</p><p>país.11</p><p>III - ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO</p><p>ENSINO DA ARTE.</p><p>O ensino da arte deve estar em consonância com</p><p>a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um es-</p><p>pelho do atelier do artista ou do laboratório do cien-</p><p>tista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são</p><p>criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de</p><p>maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do</p><p>conhecimento é um valor tanto para o educador quan-</p><p>to para o educando, rompendo com a relação sujeito/</p><p>objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser</p><p>desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto</p><p>de chegada será resultante da experimentação. Dessa</p><p>forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao</p><p>interesse de quem aprende. Esta maneira de propor o</p><p>ensino da arte rompe barreiras de exclusão, visto que</p><p>a prática educativa está embasada não no talento ou</p><p>no dom, mas na capacidade de experiência de cada um.</p><p>Dessa forma, estimula-se os educando a se arriscarem</p><p>a desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois tra-</p><p>ta-se de uma vivência, e não de uma competição. Para</p><p>que esta afirmação se torne uma realidade, acreditamos</p><p>que é através do espaço educativo que se possa efetiva-</p><p>mente dar uma contribuição no sentido de possibilitar o</p><p>acesso à arte a uma grande maioria de crianças e jovens.</p><p>Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o</p><p>desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí</p><p>se dê o contato sistematizado com o universo artístico</p><p>e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música</p><p>e literatura. Contudo, o que se percebe é que o ensino</p><p>da arte está relegado ao segundo plano, ou é encarado</p><p>como mera atividade de lazer e recreação. Desde o pro-</p><p>fissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com</p><p>os conteúdos das linguagens de forma polivalente, até</p><p>11 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br</p><p>30</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>o pequeno número de horas destinadas ao ensino das</p><p>linguagens artísticas, a expansão se torna canhestra,</p><p>quase sempre inexistente. A educação em arte, assim</p><p>como a educação geral e plena do indivíduo, acontece</p><p>na sociedade de duas formas: assistematicamente atra-</p><p>vés dos meios de comunicação de massa e das manifes-</p><p>tações não institucionalizadas da cultura, como as rela-</p><p>cionadas ao folclore (entendido como manifestação viva</p><p>e em mutação, não limitado apenas à preservação de</p><p>tradições); e sistematicamente na escola ou em outras</p><p>instituições de ensino. A arte-educação tem um objeti-</p><p>vo maior que a formação de profissionais dedicados a</p><p>esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular</p><p>busca oferecer aos indivíduos condições para que com-</p><p>preenda o que ocorre no plano da expressão e no plano</p><p>do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua</p><p>inserção social de maneira mais ampla.</p><p>No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) esta-</p><p>beleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:</p><p>“O ensino da arte constituirá componente curricular</p><p>obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de</p><p>forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-</p><p>nos”.</p><p>“A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e</p><p>todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”</p><p>De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, A</p><p>educação em arte propicia o desenvolvimento do pen-</p><p>samento artístico e da percepção estética, que caracte-</p><p>rizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à ex-</p><p>periência humana:o aluno desenvolve sua sensibilidade,</p><p>percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artís-</p><p>ticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas</p><p>produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas</p><p>diferentes culturas.(PCN- Arte-1997).</p><p>Reflexões das Práticas Educativas do Ensino de</p><p>Artes</p><p>O livro vem mostrar que o contato com o universo</p><p>mágico da arte é importante, mas desnecessário. Esta</p><p>contradição vem sendo objeto de reflexão e prática por</p><p>parte dos arte-educadores, interessados em reverter a</p><p>situação em favor de uma escola que valorize os as-</p><p>pectos educativos contidos no universo da arte. Daí a</p><p>preocupação com a formação de profissionais que vão</p><p>exercer as funções na formação e orientação de crianças</p><p>e de jovens. Diretores de escola, coordenadores e pro-</p><p>fessores devem estar preparados para entender a arte</p><p>como ramo do conhecimento em mesmo pé de igual-</p><p>dade que as outras disciplinas dos currículos escolares.</p><p>Reconhecendo não só a necessidade da arte, mas a sua</p><p>capacidade transformadora, os educadores estarão con-</p><p>tribuindo para que o acesso a ela seja um direito do ho-</p><p>mem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética</p><p>contribuem para o desenvolvimento de crianças e de jo-</p><p>vens é ter a certeza da capacidade que eles tem de am-</p><p>pliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar</p><p>o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar</p><p>internalizada nos educadores, a fim de que a prática pe-</p><p>dagógica tenha coerência, possibilitando ao educando</p><p>conhecer o seu repertório cultural e entrar em contato</p><p>com outras referências, sem que haja a imposição de</p><p>uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicoto-</p><p>mia entre reflexão e prática. Uma proposta em arte que</p><p>parta deste princípio traz para as suas atividades um</p><p>grande número de interessados. Estas crianças e estes</p><p>jovens se reconhecerão como participantes e construto-</p><p>res de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que</p><p>forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A arte fará</p><p>parte de suas vidas e terá um sentido, deixando de ser</p><p>aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua</p><p>realidade.</p><p>A concepção de arte implica numa expansão do</p><p>conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer produção</p><p>e as maneiras de conceber e organizar a vida social são</p><p>levadas em consideração. Cada grupo inserido nestes</p><p>processos configura-se pelos seus valores e sentidos,</p><p>e são atores na construção e transmissão dos mesmos.</p><p>A cultura está em permanente transformação, amplian-</p><p>do-se e possibilitando ações que valorizam a produção</p><p>e a transmissão do conhecimento. Cabe então negar a</p><p>divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção,</p><p>ou seja, toda fragmentação ou compartimentalização da</p><p>vivência e do conhecimento.</p><p>Bernadete Zagonel nos mostrar processo pedagógi-</p><p>co que busca a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir.</p><p>Promove a interação entre saber e prática relacionados à</p><p>história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma</p><p>relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir</p><p>de experiências vividas, múltiplas e diversas. Conside-</p><p>ra-se também nesta proposta a vertente lúdica como</p><p>processo e resultado, como conteúdo e forma.</p><p>Reconhecendo a arte como ramo do conhecimento,</p><p>contendo em si um universo de componentes pedagó-</p><p>gicos. Os educadores poderão abrir espaços para mani-</p><p>festações que possibilitam o trabalho com a diferença, o</p><p>exercício da imaginação, a auto-expressão, a descober-</p><p>ta e a invenção, novas experiências perceptivas, experi-</p><p>mentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade</p><p>de valores, sentido e intenções.</p><p>A arte valoriza a organização do mundo da crian-</p><p>ça e do jovem, sua auto-compreensão, assim como o</p><p>relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim</p><p>contextualizamos o trabalho na vertente do lúdico e do</p><p>fazer, com a ação mais significante do que os resulta-</p><p>dos, ou seja, não se propõe atividades que não levam</p><p>a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo,</p><p>cada etapa apresentará resultados que poderá se tornar</p><p>31</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>ou não um outro projeto. Os resultados dos processos</p><p>podem ser uma etapa ou sua finalização em espetácu-</p><p>los teatrais, coreográficos, musicais, exposições, mostra,</p><p>performances etc.</p><p>A interação entre a concepção de arte e a concep-</p><p>ção de educação encaminha-se na confluência do que</p><p>conhecemos como arte-educação, conceito este que</p><p>aponta para o entendimento de uma questão mais am-</p><p>pla que é a arte no espaço educativo: um projeto peda-</p><p>gógico com uma prática em arte. Destacamos a ques-</p><p>tão, tendo em vista que nenhuma outra disciplina tem</p><p>necessidade de uma ênfase na sua nomenclatura quan-</p><p>do da inclusão numa proposta pedagógica.</p><p>As práticas educativas surgem de mobilizações so-</p><p>ciais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, tam-</p><p>bém artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em</p><p>seus diferentes momentos históricos, ajudam a com-</p><p>preender melhor a questão do processo educacional e</p><p>sua relação com a própria vida. No Brasil, por exemplo,</p><p>foram importantes os movimentos culturais na correla-</p><p>ção entre arte e educação desde o século XIX. Eventos</p><p>culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas</p><p>Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Fran-</p><p>cesa e de artistas europeus de renome, definiram nes-</p><p>se século a formação de profissionais de arte ao nível</p><p>institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação</p><p>de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de</p><p>São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários</p><p>ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura</p><p>(anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino</p><p>de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre ou-</p><p>tros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua</p><p>introdução até sua expansão por meio da educação for-</p><p>mal e de outras experiências (em museus, centros cul-</p><p>turais, escolas de arte, conservatórios, etc.). Isto nos faz</p><p>ver que as correlações dos movimentos culturais com a</p><p>arte e com a educação em arte não acontecem no vazio,</p><p>nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela so-</p><p>ciedade como um todo. As mudanças que ocorrem são</p><p>caracterizadas pela dinâmica social que interfere, mo-</p><p>dificando ou conservando as práticas vigentes. Dentre</p><p>as mais relevantes interferências sociais e culturais que</p><p>marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros</p><p>podemos destacar:</p><p>•	 os comprometimentos do ensino artístico (de-</p><p>senho) visando a uma preparação para o trabalho (ope-</p><p>rários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial</p><p>e presente no século XX;</p><p>•	 os princípios do liberalismo (ênfase na liberda-</p><p>de e aptidões individuais) e o positivismo (valorização</p><p>do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da</p><p>experimentação psicológica, por outro, influenciando na</p><p>educação em arte, ao longo do século XX;</p><p>•	 a retomada de movimentos de organização de</p><p>educadores (principalmente as associações de arte-edu-</p><p>cadores), desde o início dos anos 80;</p><p>•	 a discussão e a luta para inclusão da obriga-</p><p>toriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de</p><p>Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Consti-</p><p>tuição Brasileira de 1988;</p><p>•	 a retomada das investigações e experiências</p><p>pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cur-</p><p>sos ao nível de pós-graduação;</p><p>•	 as novas concepções estéticas da arte contem-</p><p>porânea modificando os horizontes artístico e conse-</p><p>quentemente a docência em arte;</p><p>A preocupação com a educação em arte tem mo-</p><p>bilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas,</p><p>os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas</p><p>práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80</p><p>têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tan-</p><p>to aqueles elaborados aqui quanto os de outros países.</p><p>São propostas que refletem atuações em arte e são ba-</p><p>seadas:</p><p>•	 nas necessidades psicológicas dos alunos ou</p><p>em suas necessidades e problemas ambientais, comu-</p><p>nitários e sociais;</p><p>•	 no ensino e aprendizagem pensado a partir da</p><p>própria da própria arte, como um sistema de conheci-</p><p>mento do mundo; no conhecimento da arte advindo de</p><p>fazer artístico e também da apreciação e história da arte;</p><p>•	 nas articulações dos atos perceptivos e verbali-</p><p>zadores dos alunos como base da experiência estética;</p><p>•	 nos alcances e limites da interdisciplinaridade</p><p>e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os</p><p>conhecimentos em arte;</p><p>•	 nas necessidades de mudanças da formação do</p><p>educador em arte, visando à melhoria da qualidade de</p><p>escolarização desde a infância.</p><p>A História é aquela que está sendo desenvolvida por</p><p>professores e alunos em suas práticas e teorias pedagó-</p><p>gicas. E, observando a história do ensino artístico, per-</p><p>cebemos o quanto nossas ações também estão demar-</p><p>cadas pelas concepções de cada época. Para este estudo</p><p>apresentaremos uma síntese das tendências pedagógi-</p><p>cas mais influentes no ensino de arte e sua relação com</p><p>a vida dos brasileiros.</p><p>Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, es-</p><p>colanovista e tecnicista, surge no Brasil, um importante</p><p>trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu.</p><p>Politicamente, pelo seu, método revolucionário de al-</p><p>fabetização de adultos. Voltado para o diálogo educa-</p><p>dor-educando e visando à consciência crítica, influencia</p><p>principalmente movimentos populares e a educação</p><p>não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado</p><p>nos dias de hoje como uma “Pedagogia Libertadora”,</p><p>em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.</p><p>32</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A partir dos anos 80, acreditando em, um papel es-</p><p>pecífico que a escola tem com relação a mudanças nas</p><p>ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergu-</p><p>lham em um esforço de conceber e discutir práticas e</p><p>teorias de educação escolar para essa realidade. Cons-</p><p>cientizam-se de como a escola se configura no presente,</p><p>com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convi-</p><p>dam a discutir as ações e as ideias que queremos modi-</p><p>ficar na educação em arte, como um desafio c compro-</p><p>misso com as transformações na sociedade.</p><p>Começa a se “desenhar” um redirecionamento pe-</p><p>dagógico que incorpora qualidades das pedagogias</p><p>tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser</p><p>mais “realista e crítica. Suas concepções podem ser sin-</p><p>tetizadas nos seguintes aspectos de agir no interior da</p><p>escola é contribuir para transformar a própria sociedade.</p><p>Enfim, cabe à escola difundir os conteúdos vivos,</p><p>concretos, indissoluvelmente ligados às realidades so-</p><p>ciais. Os métodos de ensino não partem de um saber es-</p><p>pontâneo, mas de urna relação direta com a experiência</p><p>do aluno confrontada com o saber trazido de fora, pro-</p><p>fessor é mediador da relação pedagógica - um elemen-</p><p>to insubstituível. É pela presença do professor que se</p><p>torna possível urna “ruptura” entre a experiência pouco</p><p>elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos</p><p>culturais universais, permanentemente reavaliados face</p><p>as realidades sociais.</p><p>A educação escolar deve assumir,</p><p>através do ensino</p><p>e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela</p><p>humanidade, a responsabilidade de dar ao educando</p><p>o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais</p><p>consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elabo-</p><p>rar, discutir e explicitar: então, uma “Pedagogia Histórica</p><p>Crítica”, ou seja, uma prática e teoria da educação, es-</p><p>colar mais realista, mais “Crítico-Social dos Conteúdos”</p><p>sem deixar de considerar as contribuições das outras</p><p>perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar pro-</p><p>cura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato</p><p>com os conhecimentos culturais básicos e necessários</p><p>para uma prática social viva e transformadora.12</p><p>12 Fonte: www.webartigos.com</p><p>IV - ARTE NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE E</p><p>DO DIREITO DOS ESTUDANTES.</p><p>A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornan-</p><p>do possível o registro estético de costumes e visões de</p><p>mundo. Mas a arte é, antes de tudo, parte da identidade</p><p>cultural e reflete o embate do indivíduo com a realidade</p><p>circundante. Mas não existe uma cultura única, “a cul-</p><p>tura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo,</p><p>dinâmico” e é esta diversidade cultural que produz sen-</p><p>tidos e significados para a educação e o ensino da arte,</p><p>pois estes se constroem nas “relações socioculturais en-</p><p>tre seres humanos e sujeitos sociais”. Mas de que ma-</p><p>neira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que</p><p>aspectos da cultura são priorizados no espaço escolar?</p><p>A realidade é que ainda existe um abismo entre a cul-</p><p>tura preconizada na escola e a cultura de referência dos</p><p>alunos, principalmente se estes pertencem a grupos so-</p><p>ciais, étnicos e culturais marginalizados.</p><p>No imaginário social o termo cultura costuma estar</p><p>vinculado à cultura culta, notadamente aos valores da</p><p>cultura intelectual e artística, assim como ao processo de</p><p>escolarização.</p><p>Elementos como instrução formal, conhecimentos ge-</p><p>rais, as grandes obras artísticas da humanidade, a cultura</p><p>literária, as normas de relacionamento social, atos que</p><p>supostamente denotem civilidade, são considerados es-</p><p>senciais para um indivíduo ser considerado “culto”.</p><p>Em geral, os que se encaixam em tal definição são</p><p>aqueles oriundos de classes sociais médias e altas, restan-</p><p>do às demais camadas da população, consideradas ”sem</p><p>cultura”, unicamente assimilar tais valores e conhecimen-</p><p>tos.</p><p>Esta visão elitista divide as manifestações culturais</p><p>em primitivas e civilizadas. “Desta forma, a diversidade</p><p>cultural seria aparente, pois o ‘selvagem’ de ontem será</p><p>o ‘civilizado’ de amanhã”. Neste enfoque, os professores</p><p>de arte apresentam aos alunos diversos trabalhos artís-</p><p>ticos, mas privilegiam a arte erudita e seus códigos for-</p><p>mais. A maioria dos livros didáticos reforça esta postura</p><p>e apresenta determinadas obras artísticas como referên-</p><p>cia do que seja a verdadeira arte. Mas que concepção</p><p>norteia a escolha de uma cultura em detrimento de ou-</p><p>tras? Por que reforçar a segregação se é na pluralida-</p><p>de cultural que distintas visões da realidade tornam-se</p><p>perceptíveis?</p><p>Cultura diz respeito à humanidade como um todo e</p><p>ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, socieda-</p><p>des e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem</p><p>sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer</p><p>para que façam sentido as suas práticas, costumes, con-</p><p>33</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>cepções e as transformações pelas quais estas passam. (...)</p><p>Entendido assim, o estudo da cultura contribui no comba-</p><p>te a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para</p><p>o respeito e dignidade nas relações humanas.</p><p>Nós, educadores, temos sido historicamente for-</p><p>mados para lidar com o único: currículo único, normas</p><p>únicas, métodos únicos, provas únicas, escola única e</p><p>igual para todos. No entanto a diversidade dos alunos,</p><p>escolas e contextos nos fazem refletir sobre este posi-</p><p>cionamento e a procurar outras posturas, fontes de in-</p><p>formação e processos de construção de conhecimento</p><p>que combatam preconceitos e coloquem, lado a lado, o</p><p>direito à igualdade e o direito à diferença.</p><p>A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural.</p><p>Alunos, professores e funcionários de estabelecimentos de</p><p>ensino são, antes de mais nada, sujeitos sociais – homens</p><p>e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per-</p><p>tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes</p><p>de distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de</p><p>vida, representações, experiências, identidades, crenças,</p><p>valores e costumes próprios que impregnam os ambientes</p><p>educativos por onde transitam com suas particularidades</p><p>e semelhanças, compondo o contexto da diversidade.</p><p>No entanto, o currículo, os conteúdos e as ativida-</p><p>des propostas continuam a segregar a diversidade do</p><p>ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrela-</p><p>do a formatos e preceitos que nortearam distintas con-</p><p>cepções de educação e cultura.</p><p>Merece destaque a visão de ensino de arte como</p><p>ensino de desenho, de caráter positivista e liberal, com</p><p>ênfase “na cópia de cânones, na coordenação motora,</p><p>na precisão, na ordem e na limpeza (...), pois deveria ser-</p><p>vir à vida profissional e ao desenvolvimento da Ciência e</p><p>da Indústria”. Em meados do século XX, novos enfoques</p><p>se incorporaram às aulas de arte: a espontaneidade, a</p><p>subjetividade e a individualidade. Em que pese a impor-</p><p>tância destas posturas em seus contextos, não foram</p><p>suficientes para fomentar conhecimentos críticos sobre</p><p>arte e sociedade.</p><p>Apenas na década de 70, no contexto tecnicista e</p><p>desenvolvimentista do Regime Militar, surgem os pri-</p><p>meiros cursos superiores de Educação Artística no Bra-</p><p>sil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 5.692/71</p><p>instituiu a Educação Artística como atividade educativa</p><p>e a necessidade de criação de cursos de graduação para</p><p>formação do professor polivalente, “capaz de lecionar</p><p>música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho</p><p>geométrico, tudo ao mesmo tempo, da primeira a oita-</p><p>va série e, em alguns casos, até o segundo grau”. Já na</p><p>década de 80 o fracasso destas licenciaturas foi ampla-</p><p>mente discutido pelos professores de arte em encontros</p><p>e congressos. A fragilidade da formação intelectual e o</p><p>domínio superficial de diferentes áreas artísticas gera-</p><p>ram, na maioria das vezes, situações caóticas do fazer</p><p>pedagógico (“decoração” da escola, exploração de ma-</p><p>teriais sem objetivos claros e a produção de presentes</p><p>e apresentações para datas festivas). A atual LDB, no</p><p>9.394/96, apesar de genérica em relação ao ensino da</p><p>arte, definiu-a como disciplina e possibilitou a formula-</p><p>ção de diretrizes para os cursos de graduação, com se-</p><p>paração das linguagens. No entanto as Diretrizes Curri-</p><p>culares Nacionais para o ensino básico pouco explicitam</p><p>sobre a disciplina de artes (mantendo a nomenclatura</p><p>de educação artística para o ensino fundamental) e as</p><p>secretarias de educação continuam com a visão de poli-</p><p>valência no ensino das artes.</p><p>Como modificar esta postura? Que caminhos pode-</p><p>mos propor?</p><p>A educação, por sua vez, está ancorada nas diferenças</p><p>e nas diversidades “que somos e quem somos”. Não bas-</p><p>tam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos</p><p>50 e 60), os “espontaneísmos” (compreensão banalizada</p><p>e indevida do expressionismo), nem “a igualdade, a liber-</p><p>dade e a fraternidade” (propostas pela Revolução France-</p><p>sa). Os tempos em que vivemos exigem investimentos e</p><p>diversificações, coerências e competências sociais e epis-</p><p>temológicas para que cada um seja construcional de sua</p><p>“pessoalidade” coletivizada e que se conheça para que</p><p>possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas</p><p>similitudes, quer nas diferenças e/ou nas divergências.</p><p>(FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma ques-</p><p>tão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).</p><p>Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:</p><p>Cortez, 2002. p. 36.)</p><p>A epistemologia do professor precisa ser aprofun-</p><p>dada e discutida em todos os cursos de licenciatura. A</p><p>reflexão sobre a prática pedagógica – prática social e</p><p>política – precisa</p><p>permear toda a formação (e atuação)</p><p>docente. Sabemos, contudo, que existem poucos cursos</p><p>de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a exis-</p><p>tência de professores habilitados em todas as escolas. A</p><p>criação de novos cursos é uma necessidade, assim como</p><p>a oferta de educação continuada para reflexão, funda-</p><p>mentação e transformação das práticas escolares. Mas o</p><p>que podemos dizer para os profissionais que ministram</p><p>a disciplina de artes em locais em que não existe profes-</p><p>sor habilitado? Uma variável desta questão está sendo</p><p>discutida com os professores de arte formados em uma</p><p>linguagem e que são obrigados, pelo continuísmo da</p><p>concepção da LDB anterior e pela generalização das Di-</p><p>retrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras</p><p>linguagens artísticas ao longo do ano letivo. Os encami-</p><p>nhamentos propostos centram-se num mesmo enfoque:</p><p>nas relações e aproximações possíveis entre a formação</p><p>do professor e a arte, pois aquilo que conhecemos (e</p><p>o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de toda</p><p>construção de conhecimento. A área de formação deve</p><p>34</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>ser o eixo norteador do trabalho educativo, no qual as</p><p>distintas linguagens artísticas, disciplinas e contextos</p><p>se entrecruzam, pois “todo conhecimento mantém um</p><p>diálogo permanente com outros conhecimentos, seja de</p><p>questionamento, de negação, de complementação, de</p><p>ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”.</p><p>A escola, composta por diretores, professores, alu-</p><p>nos, pais e funcionários, precisa urgentemente com-</p><p>preender que arte é área de conhecimento e exige</p><p>estudo e domínio de conteúdos e códigos específicos</p><p>por parte de seus profissionais, visando à construção de</p><p>saberes críticos sobre arte e sociedade. Arte também é</p><p>linguagem, pois toda manifestação artística utiliza siste-</p><p>mas de representação com os quais cria imagens, sons,</p><p>gestos e formas. Se a arte é linguagem pressupõe lei-</p><p>tura e é na interpretação de códigos que o aluno pode</p><p>aprofundar sua experiência estética. Mas que questio-</p><p>namentos estão sendo realizados em sala de aula? A</p><p>análise de obras artísticas está possibilitando conexões</p><p>com práticas sociais e suas significações culturais? Ora,</p><p>“a importância primordial da cultura visual é mediar o</p><p>processo de como olhamos e como nos olhamos, e con-</p><p>tribuir para a produção de mundos, isto é, para que os</p><p>seres humanos saibam muito mais do que experimen-</p><p>taram pessoalmente”. Mas o que é mostrado aos alu-</p><p>nos – uma seleção de imagens – evidencia a primazia de</p><p>determinadas culturas e a alfabetização visual se reduz à</p><p>assimilação de elementos formais da linguagem visual e</p><p>ao estudo de uma parte da história da arte. Na atividade</p><p>prática ainda é visível a valorização do “dom” do aluno</p><p>e a seleção de trabalhos que privilegiam o “correto” uso</p><p>de cânones formais e padrões neoclássicos, em detri-</p><p>mento de outras representações e códigos.</p><p>Quando a cultura nacional e local é estudada, apre-</p><p>senta-se apenas o nível erudito como exemplo de “arte</p><p>maior”.</p><p>O ensino da arte na escola (...) usualmente aparece</p><p>carregado dos códigos hegemônicos norte-americanos</p><p>e europeus, com uma visão distorcida de que a Arte</p><p>dita erudita, ou importante, é feita por brancos, do sexo</p><p>masculino, europeus ou de origem européia, segundo</p><p>os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente</p><p>excluídas todas as manifestações artísticas não condi-</p><p>zentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de</p><p>folclore, arte popular, arte indígena etc.( RICHTER, Ivone</p><p>Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In:</p><p>BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no</p><p>ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 91.</p><p>O professor de arte precisa identificar qual é o seu</p><p>campo de visibilidade. O que enxerga e mascara no dia</p><p>-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber, está li-</p><p>gado a uma visão social de mundo que se reflete na prá-</p><p>tica educativa e na seleção de conteúdos. A educação</p><p>consciente implica opção e esta se liga a determinados</p><p>valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conheci-</p><p>mento é relativo a uma certa perspectiva, orientada por</p><p>uma visão social de mundo, vinculada a um momento</p><p>histórico. Mas este conhecimento precisa ser discutido,</p><p>analisado, propiciando uma reflexão e uma ação mais</p><p>consciente do professor e do aluno.</p><p>Nesta perspectiva, aprender é compreender que a</p><p>inserção de diferentes contextos, pontos de vista e cul-</p><p>turas ampliam a percepção/compreensão sobre a he-</p><p>terogeneidade do mundo contemporâneo. O espaço</p><p>escolar já reflete esta diversidade e é neste sentido que</p><p>Candau afirma que não podemos mais fechar os olhos</p><p>para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois</p><p>globalização, multiculturalismo, pós-modernidade,</p><p>questões de gênero e raça, novas formas de comunicação,</p><p>manifestações culturais dos adolescentes e jovens, socie-</p><p>dade virtual, movimentos culturais e religiosos, diversas</p><p>formas de violência e exclusão social configuram novos e</p><p>diferenciados cenários sociais, políticos e culturais presen-</p><p>tes nas sociedades contemporâneas. Estes fenômenos se</p><p>interpenetram em processos contínuos de hibridização e</p><p>adquirem em cada sociedade concreta uma configuração</p><p>específica. A educação não pode ignorar esta realidade.</p><p>O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada</p><p>vez maior.</p><p>É preciso perceber e incorporar as diferenças pre-</p><p>sentes na sala de aula, onde “os padrões culturais e es-</p><p>téticos da comunidade e da família sejam respeitados</p><p>e inseridos na educação”.16 Sabemos que as informa-</p><p>ções só se tornam significativas quando são questio-</p><p>nadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e</p><p>visões de mundo, particulares e coletivos. Além disto,</p><p>o conhecimento crítico de como os conceitos formais,</p><p>visuais, sociais e históricos aparecem nas manifestações</p><p>culturais e midiáticas, como eles têm sido “percebidos,</p><p>redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, rea-</p><p>propriados, reformulados, justificados e criticados em</p><p>seus processos construtivos” devem fundamentar todo</p><p>o ensino de arte. Neste contexto torna-se imprescindível</p><p>a ampliação do campo de discussão sobre as formas de</p><p>expressão artística, para que o aluno possa identificar a</p><p>presença da arte nas mais variadas linguagens sociais:</p><p>arquitetura, design, publicidade, moda e programas de</p><p>entretenimento, por exemplo, ampliando a análise da</p><p>realidade circundante. O papel do professor é provocar</p><p>questões e evidenciar criticamente conceitos e concep-</p><p>ções, sem dogmatismos ou imposições.</p><p>O conhecimento é uma construção social profunda-</p><p>mente enraizada em um nexo de relações de poder. (...)</p><p>Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígene a</p><p>que nossas construções sociais necessariamente corres-</p><p>pondam; há sempre um campo referencial no qual sím-</p><p>bolos são situados. E este campo referencial particular</p><p>35</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(ex. linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual os símbolos produzem significados. Não existe</p><p>compreensão subjetiva pura. Não estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. À medida que procuramos o</p><p>significado de eventos, procuramos o significado do social.</p><p>Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos</p><p>que é na singularidade e na diversidade de códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da</p><p>realidade, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais fecundos entre arte,</p><p>educação e sociedade.13</p><p>V - CONTEXTUALIZAÇÃO, REFLEXÃO E FAZER</p><p>ARTÍSTICO.</p><p>O ensino da arte tem passado por profundas mudanças em busca de novos caminhos. O arte educador, entre</p><p>outras coisas, tem sido impelido a repensar seus objetivos, sua prática e sua forma de avaliação. Nesse processo</p><p>inúmeras dúvidas têm surgido e para muitas delas ainda não há resposta. Educar é um processo em contínua trans-</p><p>formação e educar em arte exige</p><p>uma disposição ainda maior para viver à margem das respostas prontas. O material</p><p>que estamos disponibilizando nessas páginas não pretende, de forma alguma, ser um manual para o arte educador,</p><p>mas pensamos em oferecer algumas propostas que possam servir como uma referência inicial, a partir da qual o</p><p>educador poderá desenvolver seus próprios procedimentos, introduzindo novas ideias na sua prática educacional.</p><p>Entre as ideias básicas que precisariam ser discutidas estão as COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM ARTES cujo</p><p>ensino de arte se propõe a desenvolver. Entre elas podemos destacar:</p><p>REPRESENTAÇÃO E</p><p>COMUNICAÇÃO.</p><p>O FAZER ARTÍSTICO.</p><p>Realizar produções artísticas individuais ou coletivas.</p><p>INVESTIGAÇÃO E</p><p>COMPREENSÃO.</p><p>A APRECIAÇÃO ARTÍSTICA.</p><p>Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da</p><p>arte, com seus diferentes instrumentos e manifestações sociais,</p><p>culturais e históricas.</p><p>Conhecer, analisar, refletir e compreender os critérios</p><p>culturalmente constituídos e embasados em conhecimentos</p><p>afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,</p><p>semiótico, científico e tecnológico entre outros.</p><p>OS ASPECTOS HISTÓRICOS E</p><p>SÓCIO-CULTURAIS DA ARTE.</p><p>A CONTEXTUALIZAÇÃO</p><p>ARTÍSTICA.</p><p>Analisar e refletir sobre as diversas manifestações de arte,</p><p>em suas relações espaciais e temporais e em suas múltiplas</p><p>funções, nos diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com</p><p>o patrimônio nacional e internacional em sua dimensão sócio-</p><p>histórica.</p><p>Dentre essas três categorias de competências e habilidades o fazer é a mais presente na história da arte</p><p>educação brasileira e suas raízes remontam a origem do próprio ensino das artes. Dentro do fazer estão englobadas</p><p>todas as atividades correspondentes a prática da pintura, desenho, gravura, colagem e dos meios tridimensionais</p><p>entre outros.</p><p>Sobre os procedimentos técnicos de cada uma dessas formas de expressão existem diversos manuais de fácil</p><p>acesso, por isso não vamos nos deter sobre esse ponto. Apenas gostaríamos de lembrar que toda prática que está</p><p>inserida dentro de um contexto educacional exige do arte educador um esforço de fundamentação e análise da</p><p>mesma, evitando assim que a atividade se esgote rapidamente e também que não fique restrita apenas ao desenvol-</p><p>vimento da habilidades manuais.</p><p>13 Fonte: www.embap.pr.gov.br - Por Sônia Tramujas Vasconcellos</p><p>36</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>As atividades artísticas podem e devem ter um pa-</p><p>pel muito mais amplo no desenvolvimento do educan-</p><p>do do que o simples treino da coordenação, ainda mais</p><p>se pensamos que no mundo de hoje a imagem tem re-</p><p>cebido prioridade entre as formas de percepção. Assim</p><p>sendo, o conhecimento e a capacidade de análise de um</p><p>mundo que se apresenta cada vez mais via imagem se</p><p>torna fundamental e o universo das artes plásticas, que</p><p>é composto fundamentalmente por imagens, pode dar</p><p>uma grande contribuição para esse processo de cons-</p><p>cientização.</p><p>Por outro lado, o exercício da apreciação é uma for-</p><p>ma da atividade que teve início há muito menos tempo</p><p>e talvez gere muito mais dúvidas e inseguranças nos</p><p>arte educadores. Como analisar? Por onde começar? O</p><p>que analisar? São algumas das perguntas mais freqüen-</p><p>tes. Há muitas maneiras diferentes de se realizar uma</p><p>apreciação de uma obra de arte. E não há uma mais cer-</p><p>ta que a outra. A adequação da atividade de apreciação</p><p>deve ser feita segundo os objetivos que se deseja alcan-</p><p>çar, segundo a idade ou grau de conhecimentos que os</p><p>educandos já têm ou não a respeito da arte ou da obra a</p><p>ser analisada, ou ainda segundo os interesses do grupo</p><p>ou interesses de futuras atividades planejadas dentro de</p><p>um projeto.14</p><p>Conforme vimos acima, esses são os três eixos nor-</p><p>teadores da disciplina – apreciar, produzir e contextua-</p><p>lizar.</p><p>•Produzir/Criar: o fazer artístico</p><p>O eixo Produzir refere-se à ação de construir, fazer,</p><p>criar, momento em que o aluno se dedica a dar formas</p><p>as suas ideias desenhando, pintando, esculpindo, mo-</p><p>delando, recortando, colando, cantando, tocando um</p><p>instrumento, compondo, atuando, dançando, repre-</p><p>sentando, construindo personagens e outras formas de</p><p>produção artística.</p><p>O exercício de pensar/construir/fazer estético e ar-</p><p>tístico compreende procedimentos técnicos e inventivos</p><p>de modificar, alterar, produzir novas formas, nas diferen-</p><p>tes linguagens, por meio de informações proporciona-</p><p>das pelo mundo da natureza e da cultura em que vive o</p><p>educando. É necessário pesquisar, experimentar, testar,</p><p>avaliar, recomeçar em busca do conteúdo e da forma</p><p>que representará a sua ideia, seu pensamento, seu sen-</p><p>timento por meio dos códigos não verbais. Esse fazer é</p><p>único e exclusivo de cada um, pois a busca é pela repre-</p><p>sentação artística que possui a marca de quem a fez e</p><p>que represente sua visão de mundo, sua forma de pen-</p><p>sar e sentir a vida.</p><p>14 Fonte: www.sites.unisanta.br - Por Ana Kalassa El Banat.</p><p>•Apreciar/Fruir: apreciação significativa da arte e</p><p>do universo a ela relacionado.</p><p>Nesse eixo, é possível aprender, por meio da apre-</p><p>ciação estética, por quais motivos a obra se originou,</p><p>que intenções ela revela, que sensações ela provoca, que</p><p>pensamentos ela gera, com quais técnicas foi produzida,</p><p>que elementos expressivos e materiais foram utilizados,</p><p>em que contexto social, histórico, político ou religioso</p><p>foi concebida. É o próprio ato de perceber, ler, analisar,</p><p>interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pic-</p><p>tórico, visual, corporal. Supõe a decodificação e inter-</p><p>pretação dos signos das linguagens da arte a partir de</p><p>uma “conversa” entre o apreciador e a obra. Ao apreciar,</p><p>o aluno colocará em ação a intuição, a imaginação, a</p><p>percepção. O professor, em suas aulas, ao proporcionar</p><p>a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte</p><p>e produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países,</p><p>culturas, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, autores,</p><p>artistas contribuirá com a formação cultural, artística e</p><p>estética de seu aluno.</p><p>•Contextualizar/Refletir: a arte é produto da varie-</p><p>dade de culturas que fazem parte da história.</p><p>Além do produzir e do apreciar arte, ao contextuali-</p><p>zar a obra de arte é possível aprender os diferentes con-</p><p>textos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e</p><p>tendências, além de características fazem parte da con-</p><p>textualização. Todo o panorama social, político, histórico</p><p>cultural em que foi produzida e como a obra se insere</p><p>no momento de sua produção são relações significativas</p><p>que estão contidas na contextualização que pode ser:</p><p>	Sincrônica: a contextualização acontece por</p><p>meio da análise do objeto em relação à época e a socie-</p><p>dade que o gerou.</p><p>	Diacrônica: a contextualização acontece atra-</p><p>vés dos tempos, isto é, como o objeto estudado é utili-</p><p>zado em diferentes tempos e quais relações possui com</p><p>objetos semelhantes de épocas anteriores.</p><p>	 Interativa: relaciona o objeto de estudo com o</p><p>presente e sua função na atualidade.</p><p>Tendo em conta os três eixos como articuladores</p><p>do processo de ensino e aprendizagem, acredita-se que</p><p>para a seleção e a organização dos conteúdos gerais de</p><p>Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso</p><p>considerar os seguintes critérios:</p><p>	Conteúdos que favoreçam a compreensão da</p><p>arte como cultura, do artista como ser social e dos alu-</p><p>nos como produtores e apreciadores;</p><p>37</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>	Conteúdos que valorizam as manifestações ar-</p><p>tísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais,</p><p>incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;</p><p>	Conteúdos que possibilitem que os três eixos da</p><p>aprendizagem possam ser realizados com grau crescen-</p><p>te de elaboração e aprofundamento. (PCN, Arte p.51).15</p><p>VI - ARTES VISUAIS E PERCEPÇÃO VISUAL.</p><p>As artes visuais representam um conjunto de ma-</p><p>nifestações artísticas, por exemplo, a pintura, escultura,</p><p>desenho, arquitetura, artesanato, teatro, fotografia, ci-</p><p>nema, dança, design,</p><p>arte urbana, dentre outros.</p><p>Note que o conceito de arte visual está intimamente</p><p>relacionado ao conceito de visualizar “ver” e por isso,</p><p>engloba as artes em que a fruição ocorre por meio da</p><p>visão.</p><p>Dada sua importância e abrangência, atualmente</p><p>existe o curso superior em “Artes Visuais” donde o es-</p><p>tudante sai com o título de artista visual, capaz de criar,</p><p>avaliar e participar do mercado cultural e artístico.</p><p>As Artes Visuais na Contemporaneidade</p><p>Importante destacar que o conceito de arte foi se</p><p>ampliando com o passar do tempo, no entanto, já ficou</p><p>determinado que a arte é uma manifestação humana</p><p>essencial que esteve sempre presente nas culturas des-</p><p>de as culturas da antiguidade, representadas pela arte</p><p>rupestre e a arte parietal.</p><p>De tal modo, além do conceito, as temáticas, técni-</p><p>cas e materiais empregados na arte, foram se amplian-</p><p>do e atualmente torna-se tarefa difícil identificar como</p><p>ela surge. Com o desenvolvimento da tecnologia e dos</p><p>computadores, a arte visual também pode ser produzi-</p><p>da através de ferramentas tecnológicas, por exemplo, as</p><p>artes gráficas criadas por meio de programas de com-</p><p>putador (softwares) denominada de web art.</p><p>As artes modernas e contemporâneas foram res-</p><p>ponsáveis por abranger ainda mais o conceito de arte,</p><p>donde a ideia torna-se mais importante do que o cará-</p><p>ter estético e visual do objeto artístico.</p><p>Sendo assim, atualmente podemos encontrar diver-</p><p>sos tipos de artes: vídeo arte, animações, colagens, arte</p><p>urbana, instalações artísticas, performances, arte corpo-</p><p>ral (body art), apresentações de rua, história em quadri-</p><p>nhos, artes decorativas, arte multimídia, design gráfico,</p><p>de produtor e de moda, dentre outros.</p><p>15 Por Suely Arnoni</p><p>Artes Visuais na Educação</p><p>Nas últimas décadas, as artes visuais passarem a ser</p><p>importantes ferramentas de aprendizagem desde a in-</p><p>fância, posto que ela desperta a sensibilidade estética</p><p>e estimula a criatividade e a reflexão dos estudantes, a</p><p>partir de outro tipo de linguagem “a linguagem visual”,</p><p>a qual agrega valor à linguagem escrita, mais recorrente</p><p>no âmbito escolar.</p><p>Décadas atrás, a disciplina sobre arte era chamada</p><p>de educação artística a qual envolvia conceitos sobre a</p><p>história da arte e basicamente, a criação de desenhos e</p><p>pinturas. No entanto, o conceito de arte nas escolas se</p><p>expandiu sendo possível encontrar atualmente, colégios</p><p>em que disciplinas de arte visuais são mais abrangen-</p><p>tes, tal qual dança, teatro, fotografia e cinema, dentre</p><p>outros.16</p><p>Percepção Visual</p><p>As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-</p><p>tura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato,</p><p>desenho industrial), incluem outras modalidades que re-</p><p>sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-</p><p>ticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,</p><p>cinema, televisão, vídeo, computação, performance).</p><p>Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo</p><p>particular e em várias possibilidades de combinações</p><p>entre imagens, por intermédio das quais os alunos po-</p><p>dem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes</p><p>maneiras.</p><p>O mundo atual caracteriza-se por uma utilização</p><p>da visualidade em quantidades inigualáveis na história,</p><p>criando um universo de exposição múltipla para os seres</p><p>humanos, o que gera a necessidade de uma educação</p><p>para saber perceber e distinguir sentimentos, sensa-</p><p>ções, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visua-</p><p>lidades pode ser integrado nos projetos educacionais.</p><p>Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais</p><p>amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade,</p><p>afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.</p><p>A educação em artes visuais requer trabalho conti-</p><p>nuamente informado sobre os conteúdos e experiências</p><p>relacionados aos materiais, às técnicas e às formas vi-</p><p>suais de diversos momentos da história, inclusive con-</p><p>temporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para</p><p>que os alunos passem por um conjunto amplo de ex-</p><p>periências de aprender e criar, articulando percepção,</p><p>imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção</p><p>artística pessoal e grupal.</p><p>A educação visual deve considerar a complexidade</p><p>de uma proposta educacional que leve em conta as pos-</p><p>sibilidades e os modos de os alunos transformarem seus</p><p>conhecimentos em arte, ou seja, o modo como apren-</p><p>dem, criam e se desenvolvem na área.</p><p>16 www.todamateria.com.br</p><p>38</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Criar e perceber formas visuais implica trabalhar fre-</p><p>quentemente com as relações entre os elementos que</p><p>as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, mo-</p><p>vimento e ritmo. As articulações desses elementos nas</p><p>imagens dá origem à configuração de códigos que se</p><p>transformam ao longo dos tempos. Tais normas de for-</p><p>mação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos</p><p>como conhecimento e aplicação prática recriadora e</p><p>atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos</p><p>demandem e sua sensibilidade e condições de concre-</p><p>tizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas</p><p>onde gera códigos pessoais.</p><p>Além disso, é preciso considerar as técnicas, proce-</p><p>dimentos, informações históricas, produtores, relações</p><p>culturais e sociais envolvidas na experiência que darão</p><p>suporte às suas representações (conceitos ou teorias)</p><p>sobre arte. Tais representações transformam-se ao lon-</p><p>go do desenvolvimento à medida que avança o proces-</p><p>so de aprendizagem.17</p><p>VII - HISTÓRIA DA ARTE: MOVIMENTOS</p><p>ARTÍSTICOS, ORIGINALIDADE E</p><p>CONTINUIDADE.</p><p>Ao longo do tempo, percebemos que a existência</p><p>do homem não se limita à simples obtenção dos meios</p><p>que garantem a sua sobrevivência material. Visitando</p><p>uma expressiva gama de civilizações, percebemos que</p><p>existem importantes manifestações humanas que tenta-</p><p>ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis-</p><p>fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por</p><p>de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar</p><p>um modo de se encarar a vida e o mundo.</p><p>Paulatinamente, essa miríade de expressões passou</p><p>a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este</p><p>conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre-</p><p>tenda ou permita nos revelar a forma do homem en-</p><p>carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado</p><p>pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum-</p><p>pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por</p><p>acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da</p><p>expressão artística esteve atrelado a questões políticas</p><p>ou religiosas.</p><p>Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o</p><p>campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças</p><p>e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto</p><p>de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte</p><p>se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com</p><p>algum traço do período em que foi concebida. A partir</p><p>17 Fonte: www.penta3.ufrgs.br</p><p>dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar</p><p>histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar-</p><p>tista disse através da obra.</p><p>Com isso, podemos concluir que a arte é um mero</p><p>reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de</p><p>conclusão é possível, mas não podemos acabar vendo</p><p>a arte como uma manifestação presa aos valores de um</p><p>tempo. Em outras palavras, é complicado simplesmente</p><p>acreditar que a arte do século XVI tem somente a função</p><p>de exprimir aquilo que a sociedade desse mesmo século</p><p>pensava. Sem dúvida, o estudo histórico do campo ar-</p><p>tístico é bem mais amplo e complexo do que essa mera</p><p>relação.</p><p>Estudando a História da Arte, o pesquisador ou</p><p>estudante irá perceber que uma manifestação de cla-</p><p>ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal</p><p>pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,</p><p>ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni-</p><p>co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos</p><p>não só refletem o tempo em que viveu, mas também</p><p>demonstram a sua relação particular, o diálogo singular</p><p>que estabeleceu com seu tempo.</p><p>Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-</p><p>do acrescido de outras questões bastante interessantes.</p><p>A apropriação da obra</p><p>pelo público, os meios de difusão</p><p>do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes</p><p>manifestações integram os novos caminhos que hoje</p><p>englobam esse significativo campo de conhecimento.</p><p>Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a</p><p>garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte</p><p>ou uma única obra pode conceber variados sentidos.</p><p>Ao longo do tempo, percebemos que a existência</p><p>do homem não se limita à simples obtenção dos meios</p><p>que garantem a sua sobrevivência material. Visitando</p><p>uma expressiva gama de civilizações, percebemos que</p><p>existem importantes manifestações humanas que tenta-</p><p>ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis-</p><p>fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por</p><p>de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar</p><p>um modo de se encarar a vida e o mundo.</p><p>Paulatinamente, essa miríade de expressões passou</p><p>a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este</p><p>conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre-</p><p>tenda ou permita nos revelar a forma do homem en-</p><p>carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado</p><p>pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum-</p><p>pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por</p><p>acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da</p><p>expressão artística esteve atrelado a questões políticas</p><p>ou religiosas.</p><p>Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o</p><p>campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças</p><p>e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto</p><p>de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte</p><p>39</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com</p><p>algum traço do período em que foi concebida. A partir</p><p>dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar</p><p>histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar-</p><p>tista disse através da obra.</p><p>Com isso, podemos concluir que a arte é um mero</p><p>reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de con-</p><p>clusão é possível, mas não podemos acabar vendo a arte</p><p>como uma manifestação presa aos valores de um tempo.</p><p>Em outras palavras, é complicado simplesmente acreditar</p><p>que a arte do século XVI tem somente a função de expri-</p><p>mir aquilo que a sociedade desse mesmo século pensava.</p><p>Sem dúvida, o estudo histórico do campo artístico é bem</p><p>mais amplo e complexo do que essa mera relação.</p><p>Estudando a História da Arte, o pesquisador ou</p><p>estudante irá perceber que uma manifestação de cla-</p><p>ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal</p><p>pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,</p><p>ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni-</p><p>co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos</p><p>não só refletem o tempo em que viveu, mas também</p><p>demonstram a sua relação particular, o diálogo singular</p><p>que estabeleceu com seu tempo.</p><p>Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-</p><p>do acrescido de outras questões bastante interessantes.</p><p>A apropriação da obra pelo público, os meios de difusão</p><p>do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes</p><p>manifestações integram os novos caminhos que hoje</p><p>englobam esse significativo campo de conhecimento.</p><p>Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a</p><p>garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte</p><p>ou uma única obra pode conceber variados sentidos.18</p><p>O conceito de Arte ao longo dos tempos</p><p>Exatamente como o respirar, o caminhar, o amar e o</p><p>trabalhar, a criação artística é inerente ao ser humano e</p><p>é tão velha como a própria humanidade.</p><p>Os primeiros rabiscos que uma criança garatuja num</p><p>papel ou numa parede do seu quarto, não são resul-</p><p>tantes de nenhuma educação específica, mas sim de</p><p>uma necessidade de expressão absolutamente natural à</p><p>criança e que se materializa através dos materiais que o</p><p>seu meio ambiente lhe proporciona: um lápis, um peda-</p><p>ço de giz ou uma rolha queimada.</p><p>Seja como for, as suas primeiras manifestações artís-</p><p>ticas hesitantes, parecem reproduzir a experiência per-</p><p>corrida pela humanidade, que desde que o é, pintou,</p><p>cantou, construiu. Inclusivamente, os povos hoje em dia</p><p>mais marginalizados do mundo, carenciados dos recur-</p><p>sos económicos e técnicos mais elementares, continuam</p><p>a dançar, a enfeitar-se, a entalhar, a esculpir, ou seja, a</p><p>manifestar o seu sentido muito próprio da beleza.</p><p>18 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br - Por Rainer</p><p>Sousa/Cláudio Fernandes</p><p>À medida que o progresso social foi desenvolvendo</p><p>novas técnicas e materiais, foram-se criando novos mé-</p><p>todos de expressão.</p><p>A arquitetura, a pintura e a escultura são as três prin-</p><p>cipais formas de expressão da atividade artística. O seu</p><p>conhecimento, ainda que rudimentar, faz aumentar o</p><p>prazer estético que qualquer obra de arte proporciona.</p><p>As finalidades e os motivos da arte são infinitos; de-</p><p>pendem do homem e do seu tempo, da sua visão do</p><p>mundo e da sociedade, e da sua relação com os outros.</p><p>Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-</p><p>tuguesa a Arte é a atividade que supõe a criação de sen-</p><p>sações ou de estados de espírito, de carácter estético,</p><p>carregados de vivência pessoal e profunda, podendo</p><p>suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou re-</p><p>novação. A capacidade criadora do artista de expressar</p><p>ou transmitir tais sensações ou sentimentos.</p><p>Evolução do conceito “Arte”</p><p>Em linhas gerais, a atividade artística sofreu e conti-</p><p>nua a sofrer grandes influências tecnológicas ao longo</p><p>da história da humanidade. A arte está tão ligada aos</p><p>avanços tecnológicos quanto qualquer outra área do</p><p>conhecimento humano. À medida que novas formas de</p><p>trabalho surgem, a atividade artística sofre uma evolu-</p><p>ção considerável.</p><p>A Arte Pré-histórica:</p><p>Os desenhadores e pintores do Neolítico não deti-</p><p>nham mais que barro, tonalidades diferentes de areia,</p><p>musgo, ceras de plantas e uma ou outra tinta natural</p><p>para produzir os seus desenhos em cavernas e rochas.</p><p>Depois, na idade da pedra lascada (no período Paleo-</p><p>lítico), junta-se a esse universo de meios de produção</p><p>a sabedoria de criar pequenas peças, ferramentas para</p><p>raspar, cavar e esculpir objetos.</p><p>Mais tarde, percebendo a diferenciação entre os</p><p>materiais naturais: “uns são duros e por isso devem ser</p><p>usados para furar e raspar os mais moles”, as madeiras</p><p>passam a ser percebidas e usadas segundo suas pro-</p><p>priedades de rigidez, flexibilidade, tonalidade e resistên-</p><p>cia. O mesmo ocorre com o carvão, o barro e as ligas de</p><p>metal. A partir daí a produção artística passa a ser feita</p><p>em peças monumentais e também pequenas esculturas</p><p>que conseguiram chegar aos dias de hoje, para nosso</p><p>deleite.</p><p>40</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A Arte Antiga e a descoberta da escrita:</p><p>Com o desenvolvimento da expressão escrita, os</p><p>artistas passaram a criar com textos. Os desenhos, ilus-</p><p>trações, explicações e doutrinas tornaram-se parte do</p><p>universo de produção de arte. Podemos ver isso nos</p><p>pergaminhos egípcios, por exemplo.</p><p>Nas civilizações egípcias, na Grécia antiga e na civili-</p><p>zação romana, a evolução do pensamento humano, pas-</p><p>sa a tratar as artes com maior refinamento, mais técnicas</p><p>produtivas foram empregadas nas construções. Nesse</p><p>momento era comum o uso de pinturas em porcelanas,</p><p>desenho em papiros, gravações em couro, tecelagem</p><p>com fibras tingidas, frescos nas paredes, relevos e frisos</p><p>arquitetônicos, além da escultura em mármore típica da</p><p>arte grega e romana. Na China, já se empregava o uso</p><p>do papel e da tinta nanquim com pincéis de bambu.</p><p>A Arte da Idade Média:</p><p>A Igreja Católica assume neste período um papel de</p><p>extrema importância filtrando todas as produções cien-</p><p>tíficas e culturais, fazendo com que muitas obras artísti-</p><p>cas tenham temática religiosa.</p><p>A Arte na Idade Média caracterizando-se essencial-</p><p>mente na igreja, teve também ela a sua quota-parte da</p><p>evolução, seja na, Arquitetura, na Literatura ou na Mú-</p><p>sica.</p><p>A nível Arquitetónico na Idade Média posso desta-</p><p>car os edifícios Góticos que passaram a ser mais altos,</p><p>mas menos extensos. As paredes passaram a ser menos</p><p>espessas e mais</p><p>altas, por isso, houve uma diminuição</p><p>do número de contrafortes utilizados. Devido a isto, as</p><p>paredes eram rasgadas por inúmeras e enormes janelas</p><p>e vitrais que, ao contrário do estilo Românico, deram</p><p>uma maior luminosidade e claridade ao interior dos edi-</p><p>fícios.</p><p>41</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A Idade Moderna e os avanços do Renascimen-</p><p>to:</p><p>O movimento artístico e científico dos sécs. XV e</p><p>XVI, que valorizava os aspectos humanistas, considerava</p><p>o homem como medida para todas as coisas. Os avan-</p><p>ços tecnológicos dessa fase contribuíram muito para o</p><p>aperfeiçoamento da atividade artística. São originários</p><p>desse momento histórico a técnica de desenho de pers-</p><p>pectiva linear, o uso da perspectiva aérea (que estuda</p><p>a interferência das massas de ar a longas distâncias), a</p><p>pintura a óleo e o uso da tela como suporte para pin-</p><p>tura.</p><p>42</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A Idade Contemporânea e a Pop-Art:</p><p>A Pop Art é um movimento artístico que floresceu nos finais dos anos 50 e 60, sobretudo nos Estados Unidos e</p><p>no Reino Unido. A “paternidade” do nome é atribuída ao crítico de arte Lawrece Alloway, que fazia assim alusão à uti-</p><p>lização, pelos artistas deste movimento, de objetos banais do quotidiano nas suas obras. Nos Estados Unidos, Claes</p><p>Oldenburg, Andy Warhol, Tom Wesselman e Roy Lichtenstein — e do outro lado do Atlântico David Hockney e Peter</p><p>Blake — foram as suas figuras de proa.</p><p>A Arte Pop é considerada como uma reação ao Expressionismo Abstrato, um movimento artístico, liderado entre</p><p>outros por Jackson Pollock. O Expressionismo Abstrato, que floresceu na Europa e nos Estados Unidos nos anos 50,</p><p>reforçava a individualidade e expressividade do artista rejeitando os elementos figurativos.</p><p>Pelo contrário, o universo da Arte Pop nada tem de abstrato ou de expressionista, porque transpõe e interpreta</p><p>a iconografia da cultura popular. A televisão, a banda desenhada, o cinema, os meios de comunicação de massas</p><p>fornecem os símbolos que alimentam os artistas Pop. O sentido e os símbolos da Arte Pop pretendiam ser universais</p><p>e facilmente reconhecidos por todos, numa tentativa de eliminar o fosso entre arte erudita e arte popular.</p><p>43</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A Pop Art também refletia a sociedade de consumo e de abundância na forma de representar. As garrafas de</p><p>Coca-cola de Warhol, os corpos estilizados das mulheres nuas de Tom Wesselman — onde se evidencia o bronzeado</p><p>pela marca do bikini — ou ainda os objetos gigantes de plástico, como o tubo de pasta de dentes de Claes Olden-</p><p>burg, são exemplos da forma como estes artistas interpretavam uma sociedade dominada pelo consumismo, o con-</p><p>forto material e os tempos livres.</p><p>As peças dos artistas da Pop também iam buscar as suas referências à produção industrial. Veja-se, por exemplo,</p><p>a repetição de um mesmo motivo nas serigrafias de Warhol ou as telas gigantes de Lichtenstein onde, ao ampliar as</p><p>imagens de banda desenhada, o artista revela os pontos de cor inerentes à reprodução tipográfica.</p><p>44</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Nos Estados Unidos e no Reino Unido, a Arte Pop</p><p>teve expressões diferentes e alguns críticos conside-</p><p>ram que a corrente americana foi mais emblemática e</p><p>agressiva que a britânica. Na altura, a Pop Art foi acusa-</p><p>da pelos críticos de ser frívola e superficial, e mal com-</p><p>preendida pelo público. Mas foi um marco decisivo.</p><p>As questões acerca do valor da arte, ou de determi-</p><p>nadas obras de arte, surgem quando procuramos fun-</p><p>damentar o que dizemos aos outros ou a nós próprios</p><p>sobre as obras de arte. E a grande maioria das nossas</p><p>considerações sobre as obras de arte, são, de uma forma</p><p>ou de outra, juízos de valor. Quando afirmamos que vale</p><p>a pena ver um filme ou que o trabalho de um escritor</p><p>específico deveria ser mais divulgado, estamos a mos-</p><p>trar aos outros que atribuímos valor às referidas obras.</p><p>Supostamente, como estas são obras de arte, estamos a</p><p>atribuir-lhe valor estético, ainda que possamos acreditar</p><p>que estas possuem também valor moral, religioso ou até</p><p>económico.</p><p>De acordo com o Filósofo Alemão Kant, para se ter</p><p>uma investigação crítica a respeito do belo, devemos es-</p><p>tar orientados pelo poder de julgar. E a indagação básica</p><p>que move essa investigação crítica a respeito do belo</p><p>é: existe algum valor universal que conceitue o belo e</p><p>que reivindique que outras pessoas, a partir da minha</p><p>apreciação de uma forma bela da natureza ou da arte,</p><p>confirmem essa posição? Ou então somos obrigados a</p><p>admitir que todo o objeto que julgamos como sendo</p><p>belo é um valor subjetivo?</p><p>Se fizermos uma experiência com vários indivíduos</p><p>e o defrontarmos com um objeto de arte, observare-</p><p>mos que as impressões causadas serão as mais diversas.</p><p>Então chegaremos à conclusão de que a observação</p><p>atenta e valorativa daquele objeto, soma as diferentes</p><p>opiniões que foram apresentadas pelos indivíduos.</p><p>O juízo estético está relacionado ao prazer ou “des-</p><p>prazer” que o objeto analisado nos imprime e, como se</p><p>refere Kant, o belo “é o que agrada universalmente, sem</p><p>relação com qualquer conceito”. Essa situação fica bem</p><p>evidente quando visitamos um museu. Digamos que</p><p>essa experiência fosse realizada no Museu do Louvre,</p><p>em Paris, com o quadro Monalisa. Se nos colocarmos</p><p>como observador, perceberemos que os mais diversos</p><p>comentários serão tecidos a cerca dessa obra tão famo-</p><p>sa.</p><p>Pois, dos vários indivíduos que vão apreciar a obra</p><p>de Leonardo da Vinci, encontraremos desde pessoas es-</p><p>pecializadas em arte até leigos, que vão empregar cada</p><p>qual um conceito, de acordo com a percepção, após a</p><p>contemplação da Monalisa. Então isso comprova que</p><p>não existe uma definição exata acerca do belo, mas sim</p><p>um sentimento que é universal e necessário.</p><p>A ARTE NO BRASIL: DO PERÍODO COLONIAL À</p><p>CONTEMPORANEIDADE</p><p>Artes Plásticas na Pré-História ( de 15.000 a 3.000</p><p>a.C.)</p><p>As pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais</p><p>antigas do Brasil foram encontradas na Serra da Capiva-</p><p>ra, no estado do Piauí. Na época entre 5000 a.C e 1100,</p><p>povos da Amazônia fabricaram objetos de enfeites e de</p><p>cerâmica Destacam-se os vasos de cerâmica da ilha de</p><p>Marajó e do rio Tapajós. A arte plumária (com penas de</p><p>pássaros) feitas por índios e a pintura corporal, usando</p><p>tintas derivadas da natureza, representam importantes</p><p>exemplos da arte indígena.</p><p>As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:</p><p>· PEDRA PINTADA (PA), aqui, em 1996, a ar-</p><p>queóloga americana Anna Rosevelt achou pin-</p><p>turas com cerca de 11.000 anos. PERUAÇU (MG),</p><p>tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000</p><p>anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos.</p><p>· LAGOA SANTA (MG), suas pinturas de animais, conheci-</p><p>das desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade.</p><p>· SÃO RAIMUNDO NONATO (PI), segundo Niède Guin-</p><p>don, da Universidade Estadual de Campinas, possui</p><p>vestígios humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000</p><p>anos.</p><p>Para seu conhecimento:</p><p>A tinta de pedra é feita de cacos de minério que</p><p>forneciam as cores para as pinturas rupestres: os artistas</p><p>raspavam as pedras para arrancar os pigmentos colori-</p><p>dos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de fer-</p><p>ro, o preto, do manganês. Misturado com cera de abelha</p><p>ou resina de árvores o pigmento virava tinta.</p><p>45</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>As imagens abaixo referem-se à Serra da Capivara/Piauí.</p><p>Artes Plásticas no início da colonização (séculos XV e XVI )</p><p>Junto com os portugueses, chegam ao país influências artísticas renascentistas e do começo da fase barroca. Na</p><p>época em que os holandeses invadiram o nordeste brasileiro e lá permaneceram (de1630 a 1654), muitos artistas</p><p>retratam a paisagem, os índios, os animais, as flores e o cotidiano do Nordeste. Na época do governo de Mauricio de</p><p>Nassau, chegam ao Brasil muitos pintores, entre eles o paisagista Frans Post. Este artista holandês usa técnicas</p><p>de luz</p><p>e cor típicas da pintura holandesa e retrata desta forma os cenários do nordeste do Brasil, no século XVII.</p><p>Arte Indigena</p><p>Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como cul-</p><p>turas diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros</p><p>que tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem</p><p>branco é a prática de ser uno com a natureza interna de si. A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que</p><p>tudo se desdobra de uma fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo</p><p>se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares</p><p>são um corpo, com ações interdependentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração, ou seja, da</p><p>natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa con-</p><p>tribuição será compreendida. Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará</p><p>no reino humano.</p><p>46</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Arte Colonial</p><p>Após a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do território e transformou o Brasil em sua colônia. Primei-</p><p>ramente, foram construídas as feitorias, que eram construções muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor</p><p>porque os portugueses temiam ser atacados pelo índios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras bra-</p><p>sileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530, uma expedição comandada por Martim Afonso de Sousa para dar início à</p><p>colonização. Martim Afonso fundou a vila de são Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de açúcar, iniciando-se</p><p>o plantio de cana-de-açúcar, que se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.</p><p>47</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Após a divisão em capitanias hereditárias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizado-</p><p>res que aqui chegaram e engenhos para a fabricação de açúcar.</p><p>Arte Holandesa</p><p>Na virada do século, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores ingleses, franceses e holandeses. Porém, os</p><p>holandeses resistiram e se instalaram no nordeste do país por quase 25 anos (início em 1624).</p><p>O Conde Maurício de Nassau trouxe à “Nova Holanda” artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a</p><p>orientação de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construção da Cidade Maurícia e também os palácios e</p><p>prédios administrativos.</p><p>Embora fosse comum a presença de artistas nas primeiras expedições enviadas à América, Maurício de Nassau afir-</p><p>mou, em carta à Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposição seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout.</p><p>Holandeses, flamengos, alemães, os chamados pintores de Nassau, por não serem católicos, puderam facilmente dedi-</p><p>car-se a temas profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em consequência disso foram os primeiros artistas no</p><p>Brasil e na América a abordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temática de suas produções artísticas,</p><p>livre dos preconceitos e das superstições que era de praxe se encontrar nas representações pictóricas que apresentavam</p><p>temas americanos. Foram verdadeiros repórteres do século XVII.</p><p>48</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>O Barroco e o Rococó (séculos XVI ao XIX)</p><p>Período que se destaca as esculturas e decoração de igrejas com características religiosas. Destacam-se neste</p><p>período os seguintes artistas: frei Agostinho da Piedade, Agostinho de Jesus, Domingos da Conceição da Silva e frei</p><p>Agostinho do Pilar. No auge do século do ouro, as igrejas são decoradas para mostrar o poder da Igreja. A utilização</p><p>de curvas e espirais prevalecem nas obras deste período. Os artistas utilizam muito matérias-primas típicas do Brasil,</p><p>tais como: pedra-sabão e madeira. O artista que mais se destacou nesta época foi Aleijadinho.</p><p>Arte Barroca</p><p>O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o século XVIII, perdurando ainda no início do sé-</p><p>culo XIX. O barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo</p><p>barroco brasileiro. Nas regiões enriquecidas pelo comércio de açúcar e pela mineração, encontramos igrejas com</p><p>trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas - recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e</p><p>portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. Já nas regiões onde não existia nem açúcar nem ouro, as</p><p>igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que</p><p>os que viviam nas regiões mais ricas.</p><p>O ponto culminante da integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem</p><p>dúvida a partir dos trabalhos de Aleijadinho.</p><p>49</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>O Neoclassicismo (século XIX)</p><p>D. João VI ao chegar ao Brasil em 1808 efetuou mudanças no cenário cultural da colônia. Em 1816, trouxe para</p><p>o Brasil, pintores e escultores comprometidos com o ideal do neoclassicismo. Destacavam-se na Missão Artística</p><p>Francesa: Nicolas-Antoine Taunay, Félix-Émile Taunay, Jean-Baptiste Debret, Auguste Taunay e Le Breton (chefe da</p><p>missão). Estes artistas buscaram retratar o cotidiano da colônia de uma forma romântica, idealizando a figura do índio</p><p>e ressaltando o nacionalismo e as paisagens naturais.</p><p>Arte Francesa</p><p>Nesse momento, o Brasil recebe forte influência cultural europeia, intensificada ainda mais com a chegada de um</p><p>grupo de artistas franceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos</p><p>poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como Missão Artística Francesa.</p><p>Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda europeia. Obe-</p><p>deciam ao estilo neoclássico (novo clássico), u seja, um estilo artístico que propunha a volta aos padrões da arte</p><p>clássica (greco-romana) da Antiguidade.</p><p>50</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>O Ecletismo nas artes plásticas (1870 a 1922)</p><p>Período marcado pesa fusão de estilos artísticos europeus como, por exemplo, o impressionismo, o simbolismo,</p><p>o naturalismo e o romantismo. Fazem parte desta época: Eliseu Visconti, Almeida Júnior e Hélios Seelinger.</p><p>O expressionismo (início do século XX)</p><p>Dois artistas expressionistas se destacam neste período: Lasar Segall e Anita Malfatti. O primeiro, ao realizar sua</p><p>primeira exposição em São Paulo, mostra sua pintura cheia de cores tropicais e repleta de cenas da realidade do</p><p>Brasil. Anita Malfatti choca a sociedade tradicional com suas obras expressionistas como, por exemplo, O homem</p><p>Amarelo e O Japonês.</p><p>No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual</p><p>e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideológico da época, buscando analisar as contradições vividas</p><p>pelo país e representá-las pela linguagem estética.</p><p>Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX</p><p>O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em fevereiro de 1922. Nesta semana,</p><p>vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebra-</p><p>ram com os padrões europeus e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram</p><p>as paisagens brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional. O modernismo preocupou-se</p><p>muito a parte social do Brasil. Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti,</p><p>Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.</p><p>Semana da Arte Moderna 1922</p><p>Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de</p><p>a desempe-</p><p>nhar um importante papel, através do ensino do de-</p><p>senho como linguagem da técnica e da ciência, sendo</p><p>“valorizadas como meio de redenção econômica do país</p><p>e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os</p><p>recém-libertos” (BARBOSA, 2002c, p. 30).</p><p>A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande</p><p>representante, o qual propôs, através de suas reformas</p><p>educacionais, a implantação do ensino de Desenho no</p><p>currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar</p><p>o povo para o trabalho.</p><p>Tomando como base os princípios filosóficos de Au-</p><p>gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que</p><p>a arte possuía importância na medida em que contribuía</p><p>para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um</p><p>poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocí-</p><p>nio e da racionalização da emoção, desde que ensinada</p><p>através do método positivo, que subordinava a imagina-</p><p>ção à observação.</p><p>Conforme apresentado neste breve histórico, apro-</p><p>ximadamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil</p><p>foram baseados, exclusivamente, na concepção de arte</p><p>como técnica. No entanto, essa concepção de ensino</p><p>não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois,</p><p>ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa</p><p>concepção de ensino de arte, que vem se manifestando</p><p>através do ensino do desenho, do ensino do desenho</p><p>geométrico, do ensino dos elementos da linguagem vi-</p><p>sual, descontextualizada da obra de arte; na produção</p><p>de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para</p><p>a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mi-</p><p>meografadas.</p><p>Observa-se, então, que a orientação de ensino de</p><p>arte como técnica parte basicamente de dois princípios:</p><p>(1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte</p><p>através do ensino de técnicas artísticas, para uma for-</p><p>mação meramente propedêutica, que visa, como por</p><p>exemplo, à preparação para a vida no trabalho; (2) e na</p><p>utilização da arte como ferramenta didático-pedagógi-</p><p>ca para o ensino das disciplinas mais importantes do</p><p>currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Por-</p><p>tuguesa.</p><p>Nessa concepção, o ensino de arte na educação es-</p><p>colar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como</p><p>meio para se alcançar objetivos que não estão relacio-</p><p>nados com o ensino de arte propriamente dito.</p><p>Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do En-</p><p>sino de Arte, que foi caracterizada pela concepção de</p><p>ensino de arte como técnica, a partir de 1914, começou</p><p>a despontar a Tendência Modernista, através da influên-</p><p>cia da pedagogia experimental, conforme apresentare-</p><p>mos a seguir.</p><p>O Ensino de Arte como expressão</p><p>A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-</p><p>mento da expressão e da criatividade tem as suas bases</p><p>conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Es-</p><p>colinhas de Arte (MEA).</p><p>Apesar de o MEA ter se constituído na prática em</p><p>um movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exer-</p><p>ceu grande influência sobre o ensino de arte na escola.</p><p>Essa influência se deve ao fato de o MEA ter se consti-</p><p>tuído como o primeiro importante movimento que pos-</p><p>sibilitou o processo de transformação filosófica e meto-</p><p>dológica de nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um</p><p>outro fator foi que o MEA, durante mais de duas déca-</p><p>das, foi responsável pela formação inicial e continuada</p><p>dos arte/educadores de diferentes regiões brasileiras,</p><p>conforme apresentado nos estudos de Varela (1986).</p><p>No entanto, a origem histórica da Tendência Mo-</p><p>dernista do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação</p><p>do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contribuíram</p><p>para o surgimento da Tendência Modernista de Ensino</p><p>da Arte que, ao longo de mais de duas décadas, iriam</p><p>produzir um campo fértil para a criação do MEA.</p><p>A partir de 1914, através da influência americana e</p><p>europeia, que implementou a pedagogia experimental</p><p>nos cursos de formação de professores no Estado de</p><p>São Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Bra-</p><p>sil o desenho infantil foi tomado como livre expressão</p><p>da criança, como uma representação de um processo</p><p>mental, passível de investigação e interpretação. Apesar</p><p>dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu iní-</p><p>cio em São Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como</p><p>um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores</p><p>paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados</p><p>da Federação.</p><p>Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o dese-</p><p>nho da criança, os valores estéticos da arte infantil só</p><p>passaram a ser reconhecidos e valorizados como pro-</p><p>duto estético com a introdução das correntes artísticas</p><p>expressionistas, futuristas e dadaístas na cultura brasi-</p><p>leira, através da realização da Semana de Arte Moderna</p><p>de 1922.</p><p>Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti</p><p>desempenharam um papel fundamental na introdução</p><p>das ideias da livre-expressão do ensino de arte para as</p><p>crianças, através da implementação de novos métodos</p><p>baseados na valorização da expressão e da espontanei-</p><p>dade da criança, conforme citação abaixo:</p><p>A ideia da livre-expressão, originada no expressio-</p><p>nismo, levou à ideia de que a Arte na educação tem</p><p>como finalidade principal permitir que a criança expres-</p><p>se seu sentimento e à idia de que a Arte não é ensinada,</p><p>mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos</p><p>educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que</p><p>foram os grandes divulgadores dessas correntes e, tal-</p><p>4</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>vez por isso, promover experiências terapêuticas passou</p><p>a ser considerada a maior missão da Arte na Educação</p><p>(BARBOSA, 1975, p. 45).</p><p>Com a democratização política do Brasil na década</p><p>de 1930, surgiu um movimento de renovação educacio-</p><p>nal denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamen-</p><p>to do filósofo americano John Dewey, esse novo ideário</p><p>pedagógico foi trazido para o Brasil através dos educa-</p><p>dores Nereu Sampaio e Anísio Teixeira.</p><p>Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo pe-</p><p>dagógico tradicional, defendendo no centro das discus-</p><p>sões educacionais da época uma nova concepção de</p><p>criança, conforme citação abaixo:</p><p>[...] nela a criança não era pensada como miniatura</p><p>de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em</p><p>seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pen-</p><p>sar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expres-</p><p>siva original, comunicando-se por meio de seu gesto-</p><p>traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO,</p><p>2000, p. 37).</p><p>Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no</p><p>Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos</p><p>artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer</p><p>e Lúcia Valentim.</p><p>A EAB foi o início do que seria mais tarde denomina-</p><p>do MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas</p><p>espalhadas ao longo do território nacional e mais uma</p><p>em Assunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e</p><p>duas na Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a ou-</p><p>tra na cidade de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).</p><p>Com o surgimento do MEA como um grande e im-</p><p>portante movimento, novas possibilidades surgiram</p><p>para a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado</p><p>por Barbosa:</p><p>Somente em 1948, com a criação da Escolinha de</p><p>Arte do Brasil, novos horizontes se abrem para novas</p><p>concepções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educa-</p><p>ção passou a ser, entre nós, o desenvolvimento da capa-</p><p>cidade criadora em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).</p><p>O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferen-</p><p>tes influências e contribuições teóricas de educadores,</p><p>psicólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais</p><p>que marcaram profundamente o MEA devem-se aos</p><p>estudos dos estrangeiros Herbert Read, especialmente</p><p>da sua obra “Educação Através da Arte” (READ, 1982), e</p><p>Viktor Lowenfeld, através de sua obra “Desenvolvimento</p><p>da Capacidade Criadora” (LOWENFELD, 1977).</p><p>Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA</p><p>que, através da proposta de educar mediante a arte,</p><p>buscou valorizar a arte da criança, a partir de uma con-</p><p>cepção de ensino baseada no desenvolvimento da livre</p><p>expressão e da liberdade criadora. A grande Arte/Edu-</p><p>cadora Noêmia Varela foi de fundamental</p><p>Oswald de Andrade, Menotti del</p><p>Picchia, Mário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de</p><p>Andrade, já em 1912, começa a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que propõe “o compromisso da literatura</p><p>com a nova civilização técnica”.</p><p>51</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorização das raízes nacionais, que devem ser o ponto</p><p>de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo</p><p>suas idéias renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta estética.</p><p>Antes dos anos 20, são feitas em São Paulo duas exposições de pintura que colocam a arte moderna de um modo</p><p>concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.</p><p>Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito</p><p>tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro</p><p>Municipal de São Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto no saguão</p><p>foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os esculto-</p><p>res Vítor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro,</p><p>Zina Aita, João Fernando de Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o</p><p>idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catálogo).</p><p>O Concretismo (décadas de 1950 e 1960)</p><p>Movimento de arte abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e pela elaboração baseada no raciocínio.</p><p>Esse movimento artístico foi criado pelo grupo paulista Ruptura, formado pelos artistas Haroldo de Campos, Geral-</p><p>do de Barros e Valdemar Cordeiro.No Rio de Janeiro, surge o grupo Frente que contesta a arte concreta e inicia o</p><p>neoconcretismo. Aproximando-se da pop art e da arte cinética, elaboram obras de arte valorizando a luz, o espaço</p><p>e os símbolos. São deste período: Amilcar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape e Hélio Oiticica e Ivan</p><p>Serpa.</p><p>O informalismo e a arte abstrata (1960 a 1970)</p><p>Nesta fase, a arte abstrata passa a ser marcada pelo informalismo lírico e gestual. Os meios de comunicação for-</p><p>necem os temas para a produção de obras de arte politicamente engajadas. Destacam-se os seguintes artistas: Tomie</p><p>Ohtake, Manabu Mabe, Arcângelo Ianelli e Maria Bonomi.</p><p>52</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Década de 1970: tecnologias e arte</p><p>Nesta época novos sistemas e meios são utilizados</p><p>nas obras de arte. A instalação (utilização de tecnologia</p><p>para promover uma interação entre obra e espectador),</p><p>o grafite (pinturas em spray em locais públicos), a arte</p><p>postal ( uso dos meios postais para criação de obras</p><p>de arte) e a performance (uso de teatro ou dança em</p><p>conjunto com as obras).Destacam-se nesta época: Sirón</p><p>Franco, Antonio Lizárraga, Luiz Paulo Baravelli, Cláudio</p><p>Tozzi, Takashi Fukushima, Alex Vallauri, Regina Silveira,</p><p>Evandro Jardim, Mira Schendel e José Roberto Aguilar.</p><p>Neo-Expressionismo (década de 1980)</p><p>Na década de oitenta a arte resgata os meios ar-</p><p>tísticos tradicionais, embora haja, ao mesmo tempo, o</p><p>fortalecimento da arte conceitual e do abstracionismo.</p><p>Meios tecnológicos interferem, tornando possível o sur-</p><p>gimento da videoarte. Relações entre o espaço público</p><p>e a obra de arte possibilitam uma intervenção urba-</p><p>na, dando origem à arte pública. Importantes artistas</p><p>neo-expressionistas: Guto Lacaz, Cildo Meireles, Tunga,</p><p>Carmela Gross, Dudi Maia Rosa, Rafael França, Ivald Gra-</p><p>nato, Marcelo Nitsche, Mário Ramiro, Hudnilson Junior,</p><p>Daniel Senise e Alex Flemming.</p><p>Movimentos artísticos, originalidade e continui-</p><p>dade.</p><p>Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de</p><p>culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-</p><p>ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito</p><p>de arte está ligado à história do homem e do mundo,</p><p>porém não está preso necessariamente a determinado</p><p>contexto, é essencialmente mutável.</p><p>Para exemplificar, voltemos algumas décadas no</p><p>tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-</p><p>mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?</p><p>Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma</p><p>arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte</p><p>(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais</p><p>para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse</p><p>fator é determinante para compreendermos a arte num</p><p>sentido mais amplo e completo.</p><p>Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está</p><p>marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais</p><p>decorrentes de uma nova configuração da realidade,</p><p>em que campos da atividade humana, estão utilizando</p><p>intensamente as redes de comunicação e a informação</p><p>computadorizada (SANTOS, 2006).</p><p>O conceito de obra de arte é uma construção social,</p><p>não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um</p><p>diálogo com quem a observa, cria situações que podem</p><p>se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve-</p><p>zes, os materiais utilizados na própria composição pro-</p><p>põem uma reflexão sobre o significado da arte.</p><p>Um novo tipo de sociedade condiciona um novo</p><p>tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo</p><p>com as exigências colocadas pela nova sociedade; por-</p><p>que uma nova sociedade é governada por um novo es-</p><p>quema de condições econômicas; e porque mudanças</p><p>na organização social e, portanto, mudanças nas ne-</p><p>cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma</p><p>função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997).</p><p>Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e</p><p>sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade,</p><p>criando os estilos de época, e acompanhando a evolu-</p><p>ção do homem e da tecnologia.</p><p>Quando se lida com as formas em artes visuais con-</p><p>vive-se habitualmente com as relações entre superfície,</p><p>espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses</p><p>elementos tem suas próprias possibilidades expressivas</p><p>e são ricos em significados, tanto em si mesmo como</p><p>em relação aos demais. E todos eles são intermediados</p><p>pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto-</p><p>dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las</p><p>(SANTOS, 2007).</p><p>Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis</p><p>artística, preocupada com o aprofundamento de con-</p><p>ceitos, critérios e processos, considerando o universo de</p><p>visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-</p><p>de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a</p><p>ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-</p><p>cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar,</p><p>expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou</p><p>movimentos corporais.</p><p>Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos</p><p>têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató-</p><p>rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que</p><p>os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o</p><p>processo artístico, a fim de contribuir significativamente</p><p>em seus modos de fazer técnico, de representação ima-</p><p>ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-</p><p>ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras</p><p>de arte de diferentes períodos, complementando assim</p><p>seus conhecimentos na área.</p><p>Mas, será possível que o professor de artes trabalhe</p><p>com as funções terapêuticas do fazer artístico?</p><p>O professor pode explorar, estudar e se especializar</p><p>em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-</p><p>bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar</p><p>sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é</p><p>aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno</p><p>para um atendimento psicológico.</p><p>A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,</p><p>emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte</p><p>ou de fazer arte revela a compreensão que temos do</p><p>mundo.19</p><p>19 Fonte: www.portaleducacao.com.br</p><p>53</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica</p><p>- Arte/Artes</p><p>Principais Movimentos Artísticos do Século XX</p><p>O século XX é marcado por profundas mudanças</p><p>históricas, as quais afetaram drasticamente o com-</p><p>portamento político-social do nosso tempo. Foi onde</p><p>acentuaram-se as diferenças entre a alta burguesia e o</p><p>proletariado, dando maior força ao capitalismo e fa-</p><p>zendo surgir os primeiros movimentos sindicais, como</p><p>algumas das consequências do Pós Guerra.</p><p>Mediante todo o acúmulo de acontecimentos per-</p><p>tencentes à esse período, cheio de contradições e com-</p><p>plexidades, é possível encontrar um terreno farto para a</p><p>criação de novos conceitos no campo das artes.</p><p>Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais</p><p>como o Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo, o Fu-</p><p>turismo, o Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo.</p><p>O Expressionismo</p><p>O Expressionismo surge como uma reação ao Im-</p><p>pressionismo, pois no primeiro, a preocupação está em</p><p>expressar as emoções humanas, transparecendo em li-</p><p>nhas e cores vibrantes os sentimentos e angústias do</p><p>homem moderno. Enquanto que no Impressionismo,</p><p>o enfoque resumia-se na busca pela sensação de luz e</p><p>sombra.</p><p>O expressionismo é um movimento artístico que</p><p>procura a expressão dos sentimentos e das emoções do</p><p>autor, não tanto a representação objetiva da realidade.</p><p>Este movimento revela o lado pessimista da vida, desen-</p><p>cadeado pelas circunstâncias históricas de determinado</p><p>momento. A face oculta da modernização, o isolamen-</p><p>to, a alienação, a massificação se fizeram presentes nas</p><p>grandes cidades e os artistas acharam que deveriam</p><p>captar os sentimentos mais profundos do ser humano,</p><p>assim, o principal motor deste movimento é a angústia</p><p>existencial.</p><p>Algumas raízes expressionistas podem ser encontra-</p><p>das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as</p><p>convicções com as quais eram representadas as anato-</p><p>mias para mergulhar nummundo interior. Portanto, são</p><p>referências imediatas Van Gogh e Gaugain, tanto pela</p><p>técnica como pela profundidade psicológica.</p><p>O expressionismo começa com um período prelimi-</p><p>nar e está representado pelo artista norueguês Munch</p><p>(autor de O Grito) e pelo belga Ensor.</p><p>Algumas raízes expressionistas podem ser encontra-</p><p>das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as</p><p>convicções com as quais eram representadas as anato-</p><p>mias para mergulhar num mundo interior. Portanto, são</p><p>referências imediatas Van Gogh e Gaugain, tanto pela</p><p>técnica como pela profundidade psicológica.</p><p>Impressionismo</p><p>Pode-se dizer que o Impressionismo foi uma ten-</p><p>dência da arte, principalmente francesa, que dominou</p><p>o fim do século passado. Investido de um realismo</p><p>mais objetivo, foi uma reação ao romantismo da época.</p><p>De certa forma, preparou o caminho para futuras mani-</p><p>festações artísticas. Revelou nomes importantes como</p><p>Manet, Monet, Renoir, Pissarro, Sisley, Edgar Degas,</p><p>Boudin, Cézanne, Lautrec, Gauguin, Van Gogh e outros,</p><p>na área da pintura.</p><p>Os contatos entre o público e os pintores davam-se</p><p>através dos Salons – o Salão dos Recusados foi muito</p><p>utilizado para mostras coletivas dos impressionistas, e</p><p>nele foi exposta a tela de Édouard Manet, o célebre O</p><p>Almoço Campestre, que a muitos chocou e provocou</p><p>aplausos de outros tantos. Para Manet, os objetos ti-</p><p>nham somente valor pictórico. Depois de 1870, ele ado-</p><p>ta cores claras. Este artista pode ser considerado um</p><p>precursor do Impressionismo, ao lado de Jongkind e</p><p>Boudin.</p><p>54</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>O termo ‘Impressionismo’ foi criado por um crítico</p><p>de arte, pelo pintor e escritor Louis Leroy, em 1874, ao</p><p>comentar o quadro Impressão: Nascer do Sol, de Claude</p><p>Monet. Definir este movimento não é fácil, mas o artis-</p><p>ta Eugéne Boudin o resumiu como um movimento que</p><p>leva a pintura à pesquisa da luz total do espaço exterior.</p><p>O mais importante para os impressionistas são os</p><p>efeitos visuais, a impressão imediata da imagem, a fi-</p><p>xação desse instante único, pois o momento seguinte</p><p>será certamente diferente. O prazer de pintar ao ar livre</p><p>pode ser explicado pela importância dada ao fenômeno</p><p>da luz. Os adeptos desta escola usavam cores vivas e</p><p>puras, justapondo-as nas telas, visando obter os meios-</p><p>tons desejados, dando sempre a impressão de captar a</p><p>luz refletida em superfícies naturais. As formas desapa-</p><p>recem, não mais se percebem os contornos, permane-</p><p>cendo no quadro apenas borrões de tinta.</p><p>Impressão, nascer do sol - Claude Monet</p><p>‘</p><p>Ponte sobre Hève na Vazante de Claude Monet</p><p>Fauvismo</p><p>O Fauvismo foi um movimento que teve basicamen-</p><p>te dois princípios: a simplificação das formas das figuras</p><p>e o emprego das cores puras, sem mistura. As figuras</p><p>não são representadas tal qual a forma real, ao passo</p><p>que as cores são usadas da maneira que saem do tubo</p><p>de tinta. O nome deriva de ‘fauves’ (feras, no francês),</p><p>devido a agressividade no emprego das cores.</p><p>O movimento foi tipicamente francês, iniciou-se por</p><p>parte dos artistas da época que se opunham a seguir a</p><p>regra da estética impressionista, em vigor na época. A</p><p>tendência foi considerada movimento artístico apenas</p><p>em 1905.</p><p>O Fauvismo, ou Fovismo, tinha temática leve, ba-</p><p>seada na alegria de viver e nas emoções, e não tinha</p><p>fundamentação ou intenção crítica nem política. A gra-</p><p>diente de cores é consideravelmente reduzida nestas</p><p>obras, mas o papel das cores é extremamente importan-</p><p>te nelas, pois eram responsáveis pela noção de limites,</p><p>volume, relevo e perspectiva. Além disso, as cores não</p><p>tinham relação direta com a realidade, não correspon-</p><p>diam à cor real do objeto representado.</p><p>O início do movimento, no final do século XIX, teve</p><p>como representantes precursores Paul Gauguin e Vin-</p><p>cent Van Gogh. Os estilos destes dois renomados ar-</p><p>tistas exerceram forte influência sobre os adeptos do</p><p>Movimento Fauvista. O Fauvismo influenciou muito a</p><p>ruptura da arte moderna com a antiga estética vigente,</p><p>além disso, modificou a idéia de utilização das cores nas</p><p>artes plásticas.</p><p>O termo surgiu de uma expressão pejorativa, utili-</p><p>zada pelo crítico de arte Louis Vauxcelles ao ver uma</p><p>obra de Henry Matisse, em 1905, no Salão de Outono,</p><p>em Paris. A expressão utilizada pelo crítico, “Les Fauves”,</p><p>significa “os selvagens”. Apesar dos artistas seguidores e</p><p>dos adeptos do movimento renegarem a nomenclatura,</p><p>esta acabou ficando na história da arte.</p><p>Vincent van Gogh pinta girassóis, 1888, Amster-</p><p>dã</p><p>Existia uma certa amizade entre Gauguin e Vincent</p><p>van Gogh. Apesar de não concordarem em muitos pon-</p><p>tos de vista estavam sempre conversando sobre obras</p><p>e tendências do mundo artístico. Este quadro afirma o</p><p>laço de amizade existente entre ambos.</p><p>55</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Café em Arles, 1888</p><p>Esta pintura foi uma entre muitas que foram temas</p><p>comuns para Gauguin e Van Gogh. Não era raro eles</p><p>escolherem um tema comum e realizarem estudos dife-</p><p>renciados. Sobre este quadro Gauguin ainda chegou a</p><p>comentar que não gostou muito, pois dizia que o Café</p><p>em Arles possuí cores escuras e uma decoração que não</p><p>o agradava.</p><p>‘</p><p>Duas taitianas com flores de manga, 1899.</p><p>Características da obra</p><p>Gauguin desenvolveu as técnicas do “sintetismo”</p><p>e “cloisonnisme” (alveolismo), estilos de representação</p><p>simbólica da natureza onde são utilizadas formas sim-</p><p>plificadas e grandes campos de cores vivas chapadas,</p><p>que ele fechava com uma linha negra, e que mostravam</p><p>uma forte influência das gravuras japonesas2 .</p><p>A sua pintura é caracterizada por:</p><p>•	 Natureza alegórica, decorativa e sugestiva;</p><p>•	 Formas dimensionais, estilizadas, sintéticas e</p><p>estáticas.</p><p>•	 O Cubismo</p><p>No Cubismo podemos observar a mesma despreo-</p><p>cupação em representar realisticamente as formas de</p><p>um objeto, porém aqui, a intenção era representar um</p><p>mesmo objeto visto de vários ângulos, em um único pla-</p><p>no. Com o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes</p><p>tendências chamadas Cubismo Analítico e Cubismo Sin-</p><p>tético. O movimento teve o seu melhor momento entre</p><p>1907 e 1914, e mudou para sempre a forma de ver a</p><p>realidade.</p><p>O cubismo começou</p><p>no ano de 1907, quando Pablo</p><p>Picasso terminou seu conhecidíssimo quadro As Senho-</p><p>ritas de Avignon, considerado o ponto de partida deste</p><p>movimento. Pablo Picasso e George Braque inspiraram</p><p>o cubismo e dentre os principais mestres podemos citar</p><p>Fernand Leger, Juan Gris, Albert Gleizes e Jean Metzin-</p><p>ger.</p><p>‘</p><p>As Senhoritas de Avignon (Les demoiselles</p><p>d’Avignon)</p><p>O cubismo é um tipo de arte considerada mental,</p><p>ou seja, desliga-se completamente da interpretação ou</p><p>semelhança com a natureza, a obra tem valor em si mes-</p><p>ma, como maneira de expressão das ideias. A desvincu-</p><p>lação com a natureza é obtida a’través da decomposição</p><p>da figura em seus pequenos detalhes, em planos que</p><p>serão estudados em si mesmos não na visão total do</p><p>volume. Desta forma, um objeto pode ser observado de</p><p>diferentes pontos de vista, rompendo com a perspecti-</p><p>va convencional e com a linha de contorno. As formas</p><p>geométricas invadem as composições, as formas obser-</p><p>56</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>vadas na natureza são retratadas de forma simplificada, em cilindros, cubos ou esferas. O cubismo nunca atravessou</p><p>o limite da abstração, as formas foram respeitadas sempre. As naturezas mortas urban’as e os retratos são temas</p><p>recorrentes neste movimento artístico.</p><p>‘</p><p>Guernica</p><p>Durante o desenvolvimento do cubismo há duas principais etapas, são elas:</p><p>1. Cubismo Analítico: caracterizado pela decomposição das figuras e formas em diversas partes geométricas, é</p><p>o cubismo em sua forma mais pura e de mais difícil interpretação.</p><p>2. Cubismo Sintético: é a livre reconstituição da imagem do objeto decomposto, assim, este objeto não é des-</p><p>montado em várias partes, mas sua fisionomia essencial é resumida. Algo muito importante nesta etapa é a introdu-</p><p>ção da técnica de colagem, que introduz no quadro elementos da vida cotidiana (telas, papéis e objetos variados), o</p><p>primeiro a praticar esta técnica foi Braque.</p><p>Os principais pintores cubistas foram o espanhol Pablo Ruiz Picasso (1881-1973), que criou obras como Guernica,</p><p>Retrato de Ambroise Vollard e Natureza Morta, George Braque (1882-1963), Juan Gris (1887-1927) e Fernad Leger</p><p>(1881-1955).</p><p>Futurismo</p><p>O Futurismo abrange sua criação em expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras em movi-</p><p>mento no espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e exerceu influência sobre vários artistas</p><p>que, posteriormente, criaram outros movimentos de arte moderna. Repercutiu principalmente na França e na Itália,</p><p>onde diversos artistas se identificaram com o fascismo nascente.</p><p>O movimento futurista eclodiu historicamente no dia 20 de fevereiro de 1909, sendo caracterizado como uma es-</p><p>cola de cunho artístico e literário. Ele nasceu dos princípios expostos no Manifesto Futurista, publicado no periódico</p><p>francês Le Figaro por Filippo Marinetti, renomado poeta italiano.</p><p>‘</p><p>Futurismo</p><p>57</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Esta corrente desprezava explicitamente todo pa-</p><p>drão moral, bem como os valores que permaneceram</p><p>no passado. Ela primava por um novo paradigma estéti-</p><p>co, o qual deveria seguir parâmetros fundados na cele-</p><p>ridade temporal, no engrandecimento dos combates e,</p><p>consequentemente, na recorrência à força.</p><p>Seus seguidores se fiavam excessivamente no pro-</p><p>gresso tecnológico vigente em fins do século XIX.</p><p>Eles cultivavam especialmente a publicidade como prin-</p><p>cipal meio de comunicação, exaltando a tipografia à</p><p>qual se recorria nesteperíodo. O lema do primeiro ma-</p><p>nifesto era “Liberdade para as palavras”. Qualquer fron-</p><p>teira ainda existente entre a arte e o design é então eli-</p><p>minada.</p><p>O Futurismo se insinua no âmbito de todas as ex-</p><p>pressões artísticas e inspira muitos artífices a instituir</p><p>suas próprias escolas modernistas. Ele cultua de tal for-</p><p>ma a novidade, que até mesmo se vê tentado a demolir</p><p>instituições museológicas e cidades ancestrais. Para os</p><p>futuristas as conflagrações bélicas visavam sanar o Pla-</p><p>neta.</p><p>Os futuristas navegavam pelas vertentes dos jogos,</p><p>do idioma puro, do rompimento das regras tipográfi-</p><p>cas convencionais, optando pelo recurso às onomato-</p><p>péias, figuras de linguagem com as quais é possível simu-</p><p>lar sonoridades através de um fonema ou de uma pala-</p><p>vra. Esses meios explorados pelo futurismo reverberaram,</p><p>posteriormente, em movimentos como o dadaísta, ocon-</p><p>cretista, bem como na tipografia dos tempos modernos e</p><p>no design gráfico típico da pós-modernidade.</p><p>OBRAS FUTURISTAS</p><p>Umberto Boccioni, Carlo Carrà, Luigi Russolo,</p><p>Giacomo Balla e Gino Severini, em A Pintura Futu-</p><p>rista – Manifesto Técnico</p><p>O ABSTRACIONISMO</p><p>O abstracionismo é a arte que se opõe à arte figura-</p><p>tiva ou objetiva. A principal característica da pintura abs-</p><p>trata é a ausência de relação imediata entre suas formas</p><p>e cores e as formas e cores de um ser. A pintura abstrata</p><p>é uma manifestação artística que despreza completa-</p><p>mente a simples cópia das formas naturais.</p><p>A arte abstrata ou abstracionismo é geralmen-</p><p>te entendido como uma forma de arte (especialmente</p><p>nas artes visuais) que não representa objetos próprios</p><p>da nossa realidade concreta exterior. Ao invés disso,</p><p>usa as relações formais entre cores, linhas e superfícies</p><p>para compor a realidade da obra, de uma maneira «não</p><p>representacional». Surge a partir das experiências das</p><p>vanguardas europeias, que recusam a herança renas-</p><p>centista das academias de arte, em outras palavras, a</p><p>estética greco-romana. A expressão também pode ser</p><p>usada para se referir especificamente à arte produzida</p><p>no início do século XX por determinados movimentos</p><p>e escolas que genericamente encaixam-se na arte mo-</p><p>derna.</p><p>58</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>No início do século XX, antes que os artistas atin-</p><p>gissem a abstração absoluta, o termo também foi usado</p><p>para se referir a escolas como o cubismo e o futuris-</p><p>mo que, ainda que fossem representativas e figurativas,</p><p>buscavam sintetizar os elementos da realidade natural,</p><p>resultando em obras que fugiam à simples imitação da-</p><p>quilo que era «concreto».</p><p>O abstracionismo divide-se em duas tendências:</p><p>•	 Abstracionismo lírico, expressivo ou informal;</p><p>•	 Abstracionismo geométrico.</p><p>Sobre o branco II - obra abstrata de Kandinsky</p><p>(1923) (Musée National d´Art Moderne, Centre Geor-</p><p>ge Pompidou, Paris.</p><p>Kandinsky</p><p>Artist: Wassily Kandinsky</p><p>O DADAISMO</p><p>Movimento artístico e estético que abalou a estru-</p><p>tura da arte na Europa e no mundo, o dadaísmo se ori-</p><p>ginou no ano de 1916, na cidade de Zurique, na Suíça.</p><p>A principal característica do dadaísmo é a ruptura</p><p>com o tradicional, é a subversão da maneira tradicional</p><p>de se fazer arte. Como não podia deixar de ser, o dadaís-</p><p>mo possuía uma forte tendência à anarquia, com uma</p><p>mensagem claramente libertária.</p><p>A origem do nome “dada” vem de um termo infan-</p><p>til utilizado na língua inglesa para designar brinquedos:</p><p>“dadá”, significa algo como brinquedo ou cavalo de pau</p><p>(brinquedo infantil). Esse nome representa muito bem a</p><p>desconstrução proposta pelo movimento e a aparente</p><p>falta de sentido nas obras de arte dos artistas dadaístas.</p><p>Principais Características do Dadaísmo</p><p>Um dos objetivos do dadaísmo era conseguir fa-</p><p>zer com que as pessoas refletissem sobre o cotidiano,</p><p>olhassem as coisas de sempre com novos olhos. Por</p><p>isso, objetos comumente utilizados no dia a dia são</p><p>apresentados novamente ao expectador, sob uma nova</p><p>perspectiva, mas sempre fazendo parte de um contexto</p><p>artístico. A irreverência na arte era a forma de combater</p><p>as velhas escolas artísticas europeias, que eram enges-</p><p>sadas e pouco inovadoras.</p><p>59</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Devido à sua mensagem anarquista, o dadaísmo</p><p>combatia o capitalismo e todo o consumismo da socie-</p><p>dade na época. Aliado a uma visão pessimista e irônica</p><p>da política mundial, o dadaísmo criticava o sistema vi-</p><p>gente.</p><p>Outra característica do dadaísmo é a extrapolação</p><p>dos materiais convencionais: tela e pincel</p><p>não são mais</p><p>suficientes, e novos objetos começaram a fazer parte</p><p>da arte: fotografias, recortes de jornais, músicas, sons</p><p>e objetos diversos ajudam a compor as obras absurdas</p><p>e ilógicas propostas como representação da sociedade</p><p>segundo o dadaísmo.</p><p>Os principais dadaístas foram Tristan Tzara, Marcel</p><p>Duchamp e André Breton. Revoltados com os destinos</p><p>desatinados do homem civilizado, os dadaístas propu-</p><p>nham a “antiarte“, ou seja, a forma sem sentido. Pela</p><p>desconstrução do real, preconizavam “desfuncionalizar”</p><p>os objetos do mundo burguês, em uma atitude rebelde</p><p>e demolidora.</p><p>A Fonte, Marcel Duchamp</p><p>O SURREALISMO</p><p>O Surrealismo foi um movimento artístico e literá-</p><p>rio surgido primeiramente em Paris nos anos 20, inse-</p><p>rido no contexto das vanguardas que viriam a definir</p><p>o modernismo no período entre as duas Grandes Guer-</p><p>ras Mundiais.</p><p>A priori, a característica deste movimento era unir</p><p>uma combinação do representativo, do abstrato, do ir-</p><p>real e do inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte</p><p>deve se libertar das exigências da lógica e da razão e</p><p>ir além da consciência cotidiana, buscando expressar o</p><p>mundo do inconsciente e dos sonhos.</p><p>O surrealismo é também uma espécie de mecanis-</p><p>mo que não se limita a transcrever passivamente o so-</p><p>nho e sim descobrir um modo de acionar o inconsciente</p><p>mediante ao “automatismo psíquico”. Dessa maneira,</p><p>uma ideia segue a outra sem a consequência lógica das</p><p>demonstrações usuais e sim automaticamente. Técnicas</p><p>como a escrita automática da literatura, da colagem e a</p><p>decalcomania, em relação às artes plásticas, tornaram-</p><p>se muito populares entre os surrealistas que as utiliza-</p><p>vam na produção dos seus jogos de associação livre de</p><p>sentidos.20</p><p>Pintura de Vladimir Kush</p><p>A persistência da Memória (Salvador Dali - 1931</p><p>20 Por Eloina Souza</p><p>60</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Pinturas surrealistas impressionantes de Vladimir Kush</p><p>61</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>VIII - CONHECIMENTO E EXPRESSÃO EM ARTES</p><p>VISUAIS, ARTES AUDIOVISUAIS, EM DANÇA,</p><p>EM MÚSICA E EM TEATRO.</p><p>A criação artística é um processo comunicativo que</p><p>valoriza os conceitos de criatividade e de arte. Enquanto</p><p>a criatividade é um processo ordenador e configurador</p><p>do que assimilamos da realidade mas ultrapassa-a ao</p><p>alargar-se ao mundo do imaginário, a arte, por seu tur-</p><p>no, implica o belo, a beleza e a sedução. A criação artís-</p><p>tica implica uma capacidade de transmutação de expe-</p><p>riências e alimenta-se das condições que dão acesso ao</p><p>sentir da beleza. Este sentir associa-se à sedução que o</p><p>mesmo objeto cria.</p><p>Fernando Pessoa considera que a criação artísti-</p><p>ca implica a conceção de novas relações significativas,</p><p>graças à distanciação que faz do real. O poeta parte da</p><p>realidade, mas distancia-se, graças à interação entre a</p><p>razão e a sensibilidade, para elaborar mentalmente a</p><p>obra de arte.</p><p>Desde sempre, o Homem recorreu à criação artística</p><p>como arma de comunicação e, por vezes, de protesto,</p><p>de intervenção e defesa. Mas, enquanto uns a conside-</p><p>ravam uma necessidade de expressão e realização ou</p><p>de tomada de consciência, outros censuravam-na ou re-</p><p>ceavam-na, precisamente por isso. Na criação da obra</p><p>de arte, são fundamentais a liberdade do indivíduo e</p><p>a vitalidade do povo. Esta vitalidade é apreendida pelo</p><p>artista, que assume um papel importante na consciência</p><p>de um país ou de uma cultura.</p><p>Na apreciação da criação artística há uma interação</p><p>entre a obra de arte e o artista e entre o espectador</p><p>e o gozo do objeto. Para se apreciar a obra de arte é</p><p>necessário seduzir a obra e deixar-se seduzir por ela. Só</p><p>depois de entendermos a necessidade desta mútua se-</p><p>dução estamos aptos a entender qualquer obra de arte</p><p>em qualquer época da história.</p><p>O conceito de criação artística, abordado e desen-</p><p>volvido pela filosofia e por todas as correntes estéticas,</p><p>abrange não apenas as tradicionais artes da pintura, da</p><p>arquitetura, da escultura, do desenho, da literatura, da</p><p>música e da dança, como, posteriormente, da fotografia,</p><p>do cinema e, a partir da mudança do segundo para o</p><p>terceiro milénio, de experiências artísticas graças ao di-</p><p>gital e ao computacional, que permitem misturar sons,</p><p>textos, imagens ou movimentos.21</p><p>21 Fonte: www.infopedia.pt/apoio/artigos/$criacao-</p><p>-artistica</p><p>Arte envolve a construção de linguagem, modo sin-</p><p>gular de reflexão humana, onde interagem o racional e</p><p>o sensível. O elemento racional existente no processo</p><p>de produção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte,</p><p>portanto, é conhecimento, pois no fazer artístico estão</p><p>presentes processos mentais de raciocínio, memória,</p><p>imaginação, abstração, comparação, dedução, genera-</p><p>lização, dedução, indução e esquematização (CASTA-</p><p>NHO, 1982).</p><p>Por sua vez, o processo criativo, enquanto materia-</p><p>lização do fazer, constitui-se em pura intencionalidade.</p><p>Assim, insere-se num processo mais amplo que revela</p><p>o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo,</p><p>num contexto de interação social, referindo-se a um</p><p>registro geral de acontecimentos e envolve a interio-</p><p>ridade e a contemplação, desencadeando a atribuição</p><p>de significados, carregando consigo as potencialidades</p><p>cognitivas. Na produção artística revela-se o esforço de</p><p>explicitar a idéia, o pensamento e a visão. É a represen-</p><p>tação simbólica da realidade, do mundo interior e exte-</p><p>rior. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de</p><p>representações, construtora de símbolos, que envolvem</p><p>processos psicológicos e intelectuais, que propiciam o</p><p>desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber</p><p>e de construir conhecimento. São esses fundamentos</p><p>que sustentam a função da arte, diante das necessida-</p><p>des educacionais contemporâneas.</p><p>Conforme já assinalamos, o processo de produção</p><p>artística é em si um processo de conhecimento, visto</p><p>que compreende uma série de ações/operações conec-</p><p>tadas ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena,</p><p>classifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamen-</p><p>te desse processo, percebe a realidade, sua capacidade</p><p>de transformar, inovar. A criação, portanto, implica em</p><p>aprendizagem e a arte, como assinala Meira (2003:122),</p><p>tem o desafio de transformar e “a pretensão de capturar</p><p>a vida onde ela se esconde ou se camufla para o olhar,</p><p>mesmo nas coisas banais e simples”. De tal forma, que</p><p>as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filoso-</p><p>fia da criação, demandam relacionar arte e vida, onde o</p><p>conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir</p><p>instauram práticas inventivas a partir das vivências de</p><p>cada um. Enfim, compreende o sujeito como ser cultural,</p><p>histórico e social dotado de percepções estéticas.</p><p>Sob a perspectiva de linguagem que implica em</p><p>leitura, a produção artística compreende várias catego-</p><p>rias de expressão, onde a construção de qualquer uma</p><p>delas necessita do conhecimento de elementos que a</p><p>compõem. O conhecimento da linguagem visual, por</p><p>exemplo, assume fundamental importância quando se</p><p>reconhece que vivemos na “civilização da imagem”, con-</p><p>forme assinala Durand (apud MEIRA, 2003:40), e partir</p><p>daí, necessário para a formação integral das pessoas e</p><p>sua socialização em forma de inclusão do cidadão.</p><p>62</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Ao produzir artisticamente, ao ler e compor, o sujeito articula e estrutura o sentir e o pensar. Nesse processo</p><p>acontece a organização e a ordenação do pensamento, a significação (representação), a construção de imagem, a ex-</p><p>pressão da história pessoal e social do sujeito, pois compreendemos que o ensino de arte é resultado da articulação</p><p>entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar. (Bueno, 2002). Desse modo, tomando cada sujeito em sua unicidade,</p><p>inserido num pluralismo cultural, temos que as histórias de vida são únicas e, portanto, são diversas as possibilidades</p><p>de construção das expressões.</p><p>A arte está além da intuição, situa-se como reveladora de “um sentido das coisas”, que faz com</p><p>que “um particular</p><p>fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares que são reveladores</p><p>“sobretudo porque são construtivos, como o olho do pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar se pro-</p><p>longa no fazer.” (Pareyson, 1984:31).22</p><p>No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a percepção, a imaginação,</p><p>a observação, o raciocínio e o controle gestual.</p><p>A capacidade psíquica prepondera na aprendizagem da arte, pois no processo de criação o aprendiz pesquisa a</p><p>própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de</p><p>trabalho, enfim, educa-se.</p><p>Arte-educação ou ensino da Arte é a educação que oportuniza ao indivíduo o acesso a Arte como linguagem</p><p>expressiva e forma de conhecimento.</p><p>A área da arte relaciona-se com as demais áreas do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de um traba-</p><p>lho interdisciplinar.23</p><p>Artes Visuais</p><p>Linguagem visual é todo tipo de comunicação que se dá através de imagens e símbolos. Os elementos visuais consti-</p><p>tuem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses elementos iso-</p><p>lados não representam nada, não tem significados preestabelecidos, nada definem antes de entrarem num contexto formal.</p><p>De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha,</p><p>a forma, o plano, a textura, e a cor.</p><p>1. PONTO</p><p>DEFINIÇÕES</p><p>•	 O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas as outras formas geométricas.</p><p>•	 Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam.</p><p>•	 Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície.</p><p>•	 Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997).</p><p>•	 Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro de atração visual dentro de</p><p>um esquema estrutural, seja numa composição ou num objeto(FORTES, 2001).</p><p>FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO</p><p>O ponto pode ser representado graficamente de duas maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um simples</p><p>toque na superfície com um instrumento apropriado. É identificado através de uma letra maiúscula do nosso alfabeto.</p><p>22 Fonte: hwww.ufrgs.br</p><p>23 Fonte: www.univar.edu.br</p><p>63</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS</p><p>Qualquer ponto tem grande poder de atração visual, quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espec-</p><p>tador. Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais</p><p>próximos uns dos outros estiverem os pontos, mais rápido será o movimento visual.</p><p>Nas artes visuais um único ponto não é capaz de construir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos</p><p>podemos obter imagens visuais casuais ou organizadas.</p><p>Em grande número e justapostos os pontos criam a ilusão de tom ou de cor.</p><p>Observe:</p><p>Georges Seurat.</p><p>64</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma</p><p>sensação de vibração.</p><p>2. LINHA</p><p>DEFINIÇÕES</p><p>•	 Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;</p><p>•	 Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita;</p><p>•	 Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em</p><p>si a idéia de movimento.</p><p>CLASSIFICAÇÃO</p><p>Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas.</p><p>•	 Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes,</p><p>rachaduras de pisos, fios elétricos etc.</p><p>•	 Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas</p><p>através da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza.</p><p>•	 Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a</p><p>ponta de qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.</p><p>65</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>,Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIM-</p><p>PLES e COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:</p><p>66</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS</p><p>As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpó-</p><p>reas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana.</p><p>Independente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da prévisualização, ou</p><p>seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta, aquilo que só existe na imaginação.</p><p>Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por intermédio de instrumentos.</p><p>Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais:</p><p>Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.</p><p>•	 Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.</p><p>•	 Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão glo-</p><p>bal simples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para</p><p>sombrear ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras.</p><p>Quanto mais distantes as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem</p><p>ter comprimentos e formas diferentes.</p><p>SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS</p><p>A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez</p><p>que reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.</p><p>Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento</p><p>ou sensação. Exemplos:</p><p>67</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>As figuras</p><p>Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma</p><p>figura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas,</p><p>papéis recortados, etc.</p><p>Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura sim-</p><p>ples, podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, preci-</p><p>samos olhar atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.</p><p>Edvard Munch (O grito)</p><p>‘</p><p>68</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Tarcila do Amaral ( São Paulo)</p><p>3. A FORMA</p><p>Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja,</p><p>uma linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da</p><p>forma.</p><p>FORMAS BÁSICAS</p><p>Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas</p><p>características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação,</p><p>outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao</p><p>quadrado se associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitu-</p><p>de, calidez, proteção.</p><p>Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas ver-</p><p>balmente ou visualmente.</p><p>69</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>4. PLANO E SUPERFÍCIE</p><p>O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita,</p><p>ou seja, uma superfície plana que se estende</p><p>infinitamente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana</p><p>ilimitada e sem espessura.</p><p>Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções, desprezando a sua espessura.</p><p>A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso,</p><p>fica por nossa conta imaginar que essa superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis. Os</p><p>planos são denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.</p><p>70</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar</p><p>em conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição.</p><p>5. TEXTURA</p><p>Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil das superfícies dos obje-</p><p>tos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem várias classificações para a textu-</p><p>ra, segundo diferentes autores que tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natu-</p><p>ral – quando encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula texturas natu-</p><p>rais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o camaleão, pode ser modificada quan-</p><p>do ele simula outra cor de pele. O homem também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é</p><p>o caso dos soldados camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.</p><p>A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da</p><p>maciez de uma pétala de rosa, ou o pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis. Existe</p><p>textura tátil em todas as superfícies e esta nós podemos realmente sentir através do toque ou do contato com nossa pele.</p><p>Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser reproduzida</p><p>através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de</p><p>sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:</p><p>‘</p><p>A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas</p><p>artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura</p><p>tátil da vida real em suas obras.</p><p>Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar</p><p>efeito de relevo). Outra técnica conhecida é a frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que sig-</p><p>nifica “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e</p><p>esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por exemplo, para que a textura apareça na folha. No cam-</p><p>po da arte, essa técnica foi usada pela a primeira vez pelo o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest</p><p>(1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo.</p><p>71</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem com pedaços de jornais e mate-</p><p>riais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia, pedaços de pano etc.</p><p>Os artistas recorrem às texturas para:</p><p>•	 Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;</p><p>•	 Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.</p><p>Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos do período ou movimento</p><p>artístico a que pertencem. No Renascimento observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo</p><p>percebemos superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.</p><p>Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos</p><p>nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecno-</p><p>logia favoreceu a criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada</p><p>em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização.</p><p>Tarcila do Amaral</p><p>72</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Renoar</p><p>73</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>6. A COR</p><p>DEFINIÇÃO</p><p>A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre</p><p>nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é material.</p><p>Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento.</p><p>A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em</p><p>muitas cores. A luz branca contém todas as cores.</p><p>No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho humano perceba esse estímulo</p><p>como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois grupos diferentes: os transparentes e os opacos.</p><p>As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros</p><p>meios de produção.</p><p>As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais</p><p>conhecidas pelos estudantes da escola básica.</p><p>Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto, au-</p><p>sência total de luz, o que faz com que não se reflita nenhuma cor.</p><p>Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores, mas características da luz, que convencionamos chamar de cor.</p><p>NOMENCLATURA DAS CORES</p><p>Cores primárias e secundárias</p><p>Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As cores primárias</p><p>são cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as outras cores.</p><p>As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.</p><p>74</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>As secundárias, ao contrário, são as que resultam da mistura de duas cores primárias.</p><p>As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária.</p><p>As cores terciárias são:</p><p>• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.</p><p>• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.</p><p>• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.</p><p>• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.</p><p>• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.</p><p>• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.</p><p>Cores Neutras</p><p>São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco e o cinza.</p><p>Cores Quentes e Cores Frias</p><p>75</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>As cores possuem seus valores de luminosidade.</p><p>Algumas são mais alegres, mais vivas, que classificamos de cores quentes.</p><p>As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmitem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.</p><p>Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem</p><p>a calma, o repouso, o frio, a sombra.</p><p>As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul.</p><p>A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam</p><p>tanto azul como o vermelho.</p><p>Harmonia das cores</p><p>Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.</p><p>São estas as principais maneiras de combinar cores:</p><p>Monocromia</p><p>É a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio</p><p>da cor branca ou preta.</p><p>Isocromia</p><p>È a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes.</p><p>Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdeado,</p><p>amarelo-amarronzado.</p><p>Policromia</p><p>É a harmonia conseguida através de várias cores.24</p><p>24 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.pointdaarte.webnode.com.br</p><p>76</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Artes audiovisuais</p><p>Comunicação audiovisual é todo meio de comuni-</p><p>cação expresso com a utilização conjunta de compo-</p><p>nentes visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos etc.)</p><p>e sonoros (voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos</p><p>etc.), ou seja, tudo que pode ser ao mesmo tempo visto</p><p>e ouvido.)</p><p>Então, os citados abaixo só podem ser peças audio-</p><p>visuais...</p><p>Animação refere-se ao processo segundo o qual</p><p>cada fotograma de um filme é produzido individual-</p><p>mente, podendo ser gerado quer por computação grá-</p><p>fica quer fotografando uma imagem desenhada quer</p><p>repetidamente fazendo-se pequenas mudanças a um</p><p>modelo (ver claymation e stop motion), fotografando o</p><p>resultado. Quando os fotogramas são ligados entre si</p><p>e o filme resultante é visto a uma velocidade de 16 ou</p><p>mais imagens por segundo, há uma ilusão de movimen-</p><p>to contínuo (por causa da persistência de visão). A cons-</p><p>trução de um filme torna-se assim um trabalho muito</p><p>intensivo e por vezes entediante. O desenvolvimento da</p><p>animação digital aumentou muito a velocidade do pro-</p><p>cesso, eliminando tarefas mecânicas e repetitivas</p><p>O cinema, abreviação de cinematógrafo, é a técni-</p><p>ca de projetar fotogramas (quadros) de forma rápida e</p><p>sucessiva para criar a impressão de movimento (“kino”</p><p>em grego significa movimento e “grafos” escrever ou</p><p>gravar), bem como a arte de se produzir obras estéticas,</p><p>narrativas ou não, com esta técnica.</p><p>A invenção da fotografia e sobretudo a da fotografia</p><p>animada foram momentos cruciais para o desenvolvi-</p><p>mento não só das artes como da ciência, em particular</p><p>no campo da antropologia visual.</p><p>O cinema é possível graças à invenção do cinemató-</p><p>grafo pelos Irmãos Lumière no final do século XIX. A 28</p><p>de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café,</p><p>em Paris, eles realizaram a primeira exibição pública e</p><p>paga de cinema: uma série de dez filmes, com duração</p><p>de 40 a 50 segundos cada, já que os rolos de película</p><p>tinham quinze metros de comprimento. Os filmes até</p><p>hoje mais conhecidos desta primeira sessão chamavam-</p><p>se “A saída dos operários da Fábrica Lumière” e “A che-</p><p>gada do trem à Estação Ciotat”, cujos títulos exprimem</p><p>bem o conteúdo. Apesar de também existirem registros</p><p>de projeções um pouco anteriores a outros inventores</p><p>(como os irmãos Skladanowski na Alemanha), a sessão</p><p>dos Lumiére é aceita pela maciça maioria da literatura</p><p>cinematográfica como o marco inicial da nova arte. O</p><p>cinema expandiu-se, a partir de então, por toda a Fran-</p><p>ça, Europa e Estados Unidos, através de cinegrafistas</p><p>enviados pelos irmãos Lumière, para captar imagens de</p><p>vários países.</p><p>Nesta mesma época, um mágico ilusionista chama-</p><p>do Meliès, quis comprar o aparelho produzido pelos ir-</p><p>mãos Lumiére mas foi barrado pelos próprios. Depois de</p><p>muita insistência, Meliès obteve seu aparelho e come-</p><p>çou produzir filmes mais teatrais, com efeitos e narrati-</p><p>vas e acabou se transformando no Pai do Cinema.</p><p>Logo depois veio Griffithi, gênio do Cinema, que no</p><p>começo do século XX, fez superproduções com vários</p><p>planos de filmagens nunca dante vistos. Destaque para</p><p>“Intolerância”, admirado até hoje entre cineastas e ciné-</p><p>filos.</p><p>Como forma de registrar acontecimentos ou de nar-</p><p>rar histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se</p><p>denomina a sétima arte, desde a publicação do Manifes-</p><p>to das Sete Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo</p><p>em 1911. Dentro do Cinema existem duas grandes cor-</p><p>rentes: o cinema de ficção e o cinema documental.</p><p>Como registro de imagens e som em comunicação,</p><p>o Cinema também é uma mídia. A indústria cinemato-</p><p>gráfica se transformou em um negócio importante em</p><p>países como a Índia e os Estados Unidos, respectivamen-</p><p>te o maior produtor em número de filmes por ano e o</p><p>que possui a maior economia cinematográfica, tanto em</p><p>seu mercado interno quanto no volume de exportações.</p><p>A projeção de imagens estáticas em seqüência para</p><p>criar a ilusão de movimento deve ser de no minimo 16</p><p>fotogramas (quadros) por segundo, para que o cérebro</p><p>humano não detecte que são, na verdade, imagens iso-</p><p>ladas. Desde 1929, juntamente com a universalização</p><p>do cinema sonoro, as projeções cinematográficas no</p><p>mundo inteiro foram padronizadas em 24 quadros por</p><p>segundo</p><p>Televisão (do grego tele - distante e do latim visio-</p><p>ne - visão) é um sistema eletrônico de transmissão de</p><p>imagens e som de forma instantânea. Funciona a par-</p><p>tir da análise e conversão da luz e do som em ondas</p><p>eletromagnéticas e de sua reconversão em um aparelho</p><p>- o televisor - que recebe também o mesmo nome do</p><p>sistema ou pode ainda ser chamado de aparelho de TV.</p><p>O televisor ou aparelho de TV capta as ondas eletro-</p><p>magnéticas e através de seus componentes internos as</p><p>converte novamente em imagem e som.</p><p>O vídeo, do latim “eu vejo”, é uma tecnologia de</p><p>processamento de sinais electrónicos analógicos ou</p><p>digitais para representar imagens em movimento. A</p><p>aplicação principal da tecnologia de vídeo é a televi-</p><p>são, mas ela também é muito aplicada em engenharia,</p><p>ciência, manufatura, segurança e artes plásticas (ví-</p><p>deo-arte). Outras utilizações do vídeo tendem a usar</p><p>os formatos de vídeo desenvolvidos para a televisão.</p><p>Chama-se também de vídeo uma animação composta</p><p>por sua grande maioria de fotos sequenciais, quadro-a-</p><p>quadro.25</p><p>25 Fonte: www.audiovisualcontent.blogspot.com.br</p><p>77</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Dança</p><p>A dança é uma linguagem artística. Seus signos são</p><p>os movimentos. É uma “escrita hieroglífica”, onde os ele-</p><p>mentos possuem sua tradução significativa a partir das</p><p>relações que estabelecem dentro do conjunto da cena.</p><p>Na dança temos o movimento do corpo como signo da</p><p>linguagem. Os fundamentos essenciais da dança são:</p><p>• Movimento: Os movimentos básicos das partes do</p><p>corpo (translações e rotações) e as combinações entre</p><p>eles. Podemos executá-los isoladamente, depois com-</p><p>biná-los sucessivamente e ainda simultaneamente e po-</p><p>demos parar o movimento no instante de sua execução.</p><p>•	 Movimento potencial: É como chamamos as</p><p>pausas do movimento, ou seja, quando as partes do cor-</p><p>po não descrevem nenhuma trajetória no espaço.</p><p>•	 Movimento liberado: É quando ele se realiza</p><p>no espaço. São os movimentos realizados com o corpo</p><p>como um todo no espaço.</p><p>•	 Famílias de movimentos: Os movimentos em</p><p>dança concentram-se em grupos denominados famílias</p><p>da dança que são: transferências, locomoções, saltos,</p><p>voltas, quedas e elevações.</p><p>• Espaço-Forma: Todo movimento corporal acontece</p><p>no espaço, produzindo diferentes configurações, por-</p><p>tanto diferentes formas. Envolve a experiência de movi-</p><p>mentos realizados em diferentes planos, direções, senti-</p><p>dos, níveis, trajetórias e amplitudes, o que contribui para</p><p>uma boa definição, precisão e clareza do movimento.</p><p>• Dinâmica: Refere-se ao estudo da força, do que</p><p>impulsiona o movimento relacionando o indivíduo com</p><p>seu próprio corpo, com o outro e com o seu entorno,</p><p>ampliando assim o leque de possibilidades expressivas</p><p>e criativas através do movimento. Quanto à força ou di-</p><p>nâmica um movimento pode ser fraco, médio ouforte.</p><p>• Tempo : São os referenciais temporais que estabe-</p><p>lecem a ligação entre a dança e a música. Os referencias</p><p>principais deste fundamento são:</p><p>•	 O ritmo, que se caracteriza pela distribuição de</p><p>elementos ao longo do tempo. Na música nós temos</p><p>o som e o silêncio como elementos básicos, na dança</p><p>omovimento e a pausa.</p><p>•	 O andamento, que é como denominamos o re-</p><p>ferencial abordado quando queremos aplicar diferentes</p><p>velocidades a esse ritmo. Este referencial está totalmen-</p><p>te relacionado com o andamento da teoria musical.</p><p>Esses referenciais temporais são fundamentais no</p><p>trabalho corporal, pois podem influenciar nas variações</p><p>da dinâmica a partir da aplicação de diferentes veloci-</p><p>dades na execução de movimentos</p><p>e na distribuição rít-</p><p>mica variada na construção das combinações das partes</p><p>do corpo.26</p><p>26 Fonte: www.profnelmar.arteblog.com.br</p><p>Musica</p><p>A música surgiu quando o homem descobriu que,</p><p>batendo um objeto no outro, ele produzia sons e que</p><p>isso não era simplesmente, um tanto de barulhos. A mú-</p><p>sica teve várias funções no decorrer da história, como</p><p>para louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e</p><p>foi sistematizada como conhecemos hoje, na Grécia, po-</p><p>rém, foi Guido D’Arezzo, monge italiano, quem colocou</p><p>os nomes das notas musicais como conhecemos hoje</p><p>- já que os gregos utilizavam as letras do alfabeto, de</p><p>A (lá) à G (sol), utilizando o Hino a São João, em latim.</p><p>Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo</p><p>fato do Ut ser considerado muito difícil para cantar.</p><p>Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de</p><p>todas as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ou-</p><p>vem, sabem o que é música. Para saber o que é música,</p><p>é preciso primeiro ter conhecimento do que é som, e,</p><p>som, nada mais é do que a vibração produzida nos cor-</p><p>pos elásticos e essas vibrações podem ser:</p><p>- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou</p><p>seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida</p><p>uma nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem</p><p>como suas variações com sustenidos e bemóis;</p><p>- irregulares: as vibrações irregulares são todos</p><p>aqueles barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem</p><p>ditar o ritmo para uma música, como a batida de um ins-</p><p>trumento de percussão (menos marimba e xilofone, que</p><p>produzem sons regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que</p><p>compõem a paisagem sonora, como a sirene de uma</p><p>ambulância, o som das britadeiras de operários, o som</p><p>de marretas, o som da buzina dos carros, o som dos</p><p>aviões e outros inúmeros sons, na qual não podemos</p><p>distinguir a altura.</p><p>Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a</p><p>ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte</p><p>de combinar os sons simultânea e sucessivamente, com</p><p>ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com</p><p>isso, podemos ter uma boa idéia do que vem a ser mú-</p><p>sica, falando sobre suas principais partes, sem, porém,</p><p>citar os seus nomes: harmonia (sons simultâneos, ou</p><p>seja, aqueles que são tocados ao mesmo tempo), melo-</p><p>dia (sons sucessivos, ou seja, aqueles que são tocados</p><p>um após o outro) e ritmo (o andamento, velocidade da</p><p>música).</p><p>O objetivo do ensino de música na educação bá-</p><p>sica, não é de se formar músicos, mas sim de formar</p><p>bons ouvintes, que tenham noções daquilo que forma a</p><p>música (harmonia, melodia e ritmo), bem como as suas</p><p>propriedades que são:</p><p>-Altura - através dela podemos identificar se um</p><p>som é grave (grosso) ou agudo (fino);</p><p>78</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>-Intensidade através dela podemos perceber a for-</p><p>ça com que o som foi produzido, ou seja, o volume do</p><p>som, que muitos chamam erroneamente de altura;</p><p>-Timbre - através dele podemos identificar os ins-</p><p>trumentos que compõem a música;</p><p>-Duração - através dela podemos ter uma noção do</p><p>tempo utilizado na música, podendo identificar com-</p><p>passos ou andamentos.</p><p>A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes</p><p>enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o</p><p>tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte</p><p>instrumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.</p><p>Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER</p><p>(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordena-</p><p>ção do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr,</p><p>saltitar, balançar, podendo sincronizar-se bolas que pu-</p><p>lam com as ondas do mar; galopes de cavalos e outros</p><p>ritmos da natureza.</p><p>O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua</p><p>vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com ob-</p><p>jetos, inventando uma linguagem própria, dirigindo a</p><p>educação no rumo da experiência e da descoberta.</p><p>Para se ter uma boa noção de tudo isso é impor-</p><p>tante que o estudante seja treinado auditivamente,</p><p>pois, treinando o seu ouvido, conseguirá identificar as</p><p>propriedades do som, que segundo JEANDOT (1990) é</p><p>chamada de escuta crítica, ou seja, a pessoa não apenas</p><p>ouvirá a música, mas sim, identificará os elementos que</p><p>a compõem.</p><p>Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na</p><p>vida, para se aprender música e necessário muito treino,</p><p>seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem.</p><p>Para que a pessoa aprenda música, existem várias for-</p><p>mas e métodos, um deles, que é muito utilizado na edu-</p><p>cação básica, é o método da utilização de jogos e brin-</p><p>cadeiras, que funciona muito bem, principalmente com</p><p>as crianças, e que pode ser adaptado para jovens e adul-</p><p>tos, através das associações, por exemplo, para se iden-</p><p>tificar um intervalo musical, podemos utilizar trechos de</p><p>alguma música conhecida, preferencialmente o início de</p><p>alguma música. Com as crianças podemos utilizar canti-</p><p>gas de roda, criar com elas escritas musicais alternativas,</p><p>etc., fazendo com que elas tenham uma noção rítmica,</p><p>harmônica e melódica do que estão realizando.</p><p>Outra coisa importante para aprender música, é ou-</p><p>vir bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirin-</p><p>do influências de alguns artistas, para com o tempo, po-</p><p>derem criar a sua própria identidade musical. No canto,</p><p>por exemplo, para se adquirir afinação, é preciso treinar</p><p>bastante a respiração (ela deve ser igual a de um bebê,</p><p>diafragmática), além de se imitar as notas musicais, para</p><p>afinar a voz e ter hábitos saudáveis de alimentação.</p><p>Além disso, é importante se aprender música, para</p><p>avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gos-</p><p>to, saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico,</p><p>mesmo que mínimo, podendo analisar criticamente</p><p>uma obra musical, analisando todos os elementos nela</p><p>presentes.</p><p>Uma atividade que pode integrar música e artes</p><p>plásticas é a criação de instrumentos musicais com ob-</p><p>jetos considerados como lixo, que vão trabalhar com a</p><p>criatividade dos alunos, obtendo sonoridades diferen-</p><p>ciadas e estilos diversificados, além de desenvolver o</p><p>consciente dos alunos quanto à preservação do meio</p><p>ambiente.27</p><p>Teatro</p><p>Linguagens Cênicas</p><p>LINGUAGEM CÊNICA é uma linguagem específica,</p><p>com signos, códigos necessários à sua constituição. Não</p><p>é possível fazer teatro, dança, ou circo, sem o domínio</p><p>desses elementos.</p><p>Arte Cênica é uma forma de arte apresentada em</p><p>um palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é</p><p>compreendido como qualquer local onde acontece uma</p><p>representação, sendo assim, estas podem acontecer</p><p>tanto em praças como em ruas.</p><p>A arte Cênica abrange o estudo e a prática de toda</p><p>forma de expressão que necessita de uma representa-</p><p>ção, como o teatro, a música ou a dança.</p><p>A Arte Cênica ou Teatro divide-se em cinco gêneros:</p><p>Trágico, Dramático, Cômico, Musical e Dança.</p><p>O gênero Trágico imita a vida por meio de ações</p><p>completas. O Drama descreve os conflitos humanos.</p><p>A comédia apresenta o lado irônico e contraditório. O</p><p>Musical é desenvolvido através de músicas, não importa</p><p>se a história é cômica, dramática ou trágica. E a dança</p><p>utiliza-se da música e das expressões propiciadas pela</p><p>“mímica”. 28</p><p>Elementos Formais da Linguagem Cênica ou Tea-</p><p>tral</p><p>	Texto Teatral:</p><p>O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às</p><p>características, uma vez que o mesmo se constitui de</p><p>fatos, personagens e história (o enredo representado),</p><p>que sempre ocorre em um determinado lugar, dispostos</p><p>em uma sequência linear representada pela introdução</p><p>(ou apresentação), complicação, clímax e desfecho. A</p><p>história em si é retratada pelos atores por meio do diá-</p><p>logo, no qual o objetivo maior pauta-se por promover</p><p>27 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da</p><p>Silva Júnior</p><p>28 Por Patrícia Lopes</p><p>79</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>uma efetiva interação com o público expectador, onde</p><p>razão e emoção se fundem a todo momento, propor-</p><p>cionando prazer e entretenimento. Pelo fato de o texto</p><p>teatral ser representado e não contado, ele dispensa a</p><p>presença do narrador, pois como anteriormente men-</p><p>cionado, os atores</p><p>assumem um papel de destaque no</p><p>trabalho realizado por meio de um discurso direto em</p><p>consonância com outros recursos que tendem a valori-</p><p>zar ainda mais a modalidade em questão, como pausas,</p><p>mímica, sonoplastia, gestos e outros elementos ligados</p><p>à postura corporal. A questão do tempo difere-se da-</p><p>quele constituído pelo narrativo, pois o tempo da ficção,</p><p>ligado à duração do espetáculo, coincide com o tempo</p><p>da representação.</p><p>	Ator:</p><p>O ator passa a existir juntamente com o teatro, pois</p><p>o ato estético coletivo de origem grega, tem seu alicer-</p><p>ce no binômio Ator-Espectador. Sem o ator em cena</p><p>diante de um público não há teatro. O título de primeiro</p><p>ator da história do teatro no ocidente é do poeta trágico</p><p>Téspis, que representava vários papéis, simultaneamen-</p><p>te, em suas peças. Era comum não reconhecer os atores</p><p>em cena nas tragédias gregas, pois utilizavam grandes</p><p>máscaras, figurinos alongados e tamancos altos de ma-</p><p>deira, denominados “coturnos”.</p><p>Os tragediógrafos gregos representavam os papéis</p><p>que escreviam, mais tarde Sófocles começou a desvin-</p><p>cular este elo entre autor e ator. Desde o surgimento do</p><p>teatro as mulheres eram impedidas de encenar, e os pa-</p><p>péis femininos eram apresentados pelos homens. Só na</p><p>“Commedia dell’ Arte” que elas irão atuar no teatro de</p><p>rua. A impostação de voz do ator grego era de extrema</p><p>importância, pelo uso da máscara e pelo local aberto</p><p>das apresentações. Quando o império romano se apro-</p><p>pria da cultura grega, assimila um teatro já decadente,</p><p>com atores buscando um profissionalismo de efeitos</p><p>grosseiros e gratuitos. O público romano opta por es-</p><p>petáculos circenses, jogos violentos e competitivos, e</p><p>diferentes formas de corridas, não valorizando a arte</p><p>dramática. Sendo assim o ator começa a se especializar</p><p>na mímica, dança e acrobacia. Com as invasões bárbaras</p><p>no início da Idade Média, surgem os atores trovadores</p><p>e menestréis, pois os teatros haviam sido fechados e/</p><p>ou destruídos, e esses atores ambulantes passam a se</p><p>apresentar em feiras, aldeias e cidades. Neste período,</p><p>um cristão batizado era proibido de assistir ou partici-</p><p>par de qualquer encenação teatral, exceto àquelas de</p><p>caráter litúrgico, como os autos e os mistérios. No início</p><p>do Renascimento as companhias ambulantes passam a</p><p>profissionalizar os atores da “Commedia dell’ Arte”, que</p><p>começam a ser contratados por senhores e nobres, para</p><p>apresentação de suas “farsas” e participações nos “triun-</p><p>fos”. Na encenação oriental o ator é envolvido por rituais</p><p>e cerimônias religiosas. Na China o ator precisa dominar</p><p>o gestual, o canto e a palavra, pela simplicidade ceno-</p><p>gráfica e pela tradição da linguagem simbólica de sua</p><p>cultura. No Japão, o “Nô” e o “Kabuki” são as duas for-</p><p>mas de teatro mais conhecidas e tradicionais. Ainda no</p><p>Renascimento, quando o Triunfo e o teatro de rua pas-</p><p>sam a ocupar os palcos de salas fechadas, o ator precisa</p><p>reeducar sua forma de atuar, isto porque o gesto sutil do</p><p>ator em cena pode mostrar a identidade da personagem,</p><p>sem precisar dos recursos utilizados ao ar livre. As bio-</p><p>grafias são típicas deste período do antropocentrismo, e</p><p>com elas surgem as “vedetes” do teatro. É na Commedia</p><p>dell’ Arte que muitos atores e atrizes vão fazer carreira</p><p>com personagens fixos, alguns vivendo esses persona-</p><p>gens até a morte. No Iluminismo do século XVIII, muitas</p><p>ideias e escritos filosóficos sobre a preparação e o traba-</p><p>lho do ator foram surgindo, porém o primeiro trabalho</p><p>mais significativo foi o “Paradoxo sobre o comediante”,</p><p>do francês Denis Diderot(1713-1784). No século XIX,</p><p>surge a linguagem dos “Melodramas”, onde os atores e</p><p>atrizes são o foco de atenção na encenação teatral, e o</p><p>público vai ao teatro apenas para vê-los. É o chamado</p><p>“Academismo francês e italiano”. No final deste século</p><p>o “Naturalismo” começa a se firmar e o ator a se preo-</p><p>cupar com a verdade cênica, ou melhor, a “fé cênica”.</p><p>O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) dedica-se</p><p>a produzir fundamentos e métodos para o trabalho do</p><p>ator, contribuindo com os livros “A preparação do ator”,</p><p>“A composição do personagem”, e “A criação de um pa-</p><p>pel”. Sua proposta era a que o ator lutasse contra a falsa</p><p>teatralidade e o convencionalismo, desta forma, utili-</p><p>zando as bases do naturalismo psicológico, exigindo do</p><p>ator, nos ensaios ou diante do público, a concentração</p><p>e a fé cênica, construindo assim uma “quarta parede”</p><p>imaginária. Suas ideias foram divulgadas no Brasil por</p><p>Eugênio Kusnet. Paralelo ao naturalismo de Stanislavski,</p><p>dentre outras, acontecia a concepção da “biomecânica”</p><p>de Meyerhold (1874-1942), onde atores apareciam em</p><p>forma de marionetes com múltiplas habilidades cênicas.</p><p>O ícone do teatro do século XX foi Bertolt Brecht (1898-</p><p>1956), que resgatou a estética do “teatro épico” e criou</p><p>um teatro dialético, onde o ator e espectador estariam</p><p>em constante reflexão diante da ação teatral.</p><p>	Diretor:</p><p>O encenador, diretor teatral ou diretor de teatro</p><p>é o responsável por supervisionar e dirigir a montagem</p><p>de uma peça de teatro, trabalhando diretamente a re-</p><p>presentação, decidindo a melhor forma de conjugar os</p><p>diversos esforços da equipa de trabalho em todos os as-</p><p>pectos da produção. A sua função é assegurar a qualida-</p><p>de e integridade do produto teatral (a peça). Contatan-</p><p>do os membros chave da equipa de trabalho, coordena</p><p>80</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>o andamento das pesquisas necessárias, a cenografia,</p><p>o guarda-roupa, os adereços, iluminação cênica, sono-</p><p>plastia, etc. O encenador pode ainda trabalhar com o</p><p>dramaturgo em obras cuja concepção é paralela à pro-</p><p>dução (work in progress). No teatro contemporâneo, é</p><p>costume considerar o encenador como o principal autor</p><p>da peça enquanto obra teatral (não retirando, a impor-</p><p>tância do dramaturgo, que é considerado um autor à</p><p>parte - o texto é uma obra independente). É o encena-</p><p>dor que concebe a obra e toma as decisões necessárias</p><p>para a sua concretização. Existem encenadores mais ou</p><p>menos interventivos, democráticos ou autoritários, de-</p><p>pendendo da filosofia própria da companhia teatral em</p><p>questão.</p><p>	Cenografia</p><p>Muito mais do que decoração e ornamentação, a</p><p>cenografia é técnica, técnica de organizar todo o espaço</p><p>onde as ações dramáticas são encenadas. A cenografia</p><p>é parte importante do espetáculo, pois ela ambienta e</p><p>ilustra o espaço/tempo materializando o imaginário e</p><p>aproximando o público da representação. A cenografia</p><p>cria e transforma o espaço cênico. O cenógrafo é aque-</p><p>le que cria o cenário.</p><p>	Figurino</p><p>É um elemento importante da linguagem visual do</p><p>espetáculo formado por, além das vestimentas, pelos</p><p>acessórios. O figurino auxilia na compreensão do perso-</p><p>nagem, ele é carregado de simbologia e pode acentuar</p><p>o perfil psicológico do personagem, objetivos e carac-</p><p>terísticas da história. Os figurinos e acessórios utilizados</p><p>em cena devem ser sempre coerentes com a época em</p><p>que acontece a ação ou com o simbolismo que o dire-</p><p>tor queira dar a ela. O figurinista é o responsável pelas</p><p>roupas e acessórios utilizados na peça teatral.</p><p>	Maquiagem</p><p>A maquiagem é parte da composição do espetácu-</p><p>lo, é um instrumento fundamental que auxilia na criação</p><p>do personagem e na transformação estética dos atores.</p><p>O maquiador atua junto com toda a produção do espe-</p><p>táculo acompanhando sempre a concepção do mesmo,</p><p>com vistas a ressaltar e/ou criar elementos que ressal-</p><p>tem aspectos importantes para a compreensão do per-</p><p>sonagem. O maquiador é o responsável pela pintura do</p><p>rosto ou do corpo dos atores e atrizes</p><p>	Sonoplastia</p><p>A sonoplastia é um som ou conjunto de sons que</p><p>auxilia a enfatizar as cenas e ou as emoções dos atores.</p><p>O sonoplasta trabalha os elementos sonoros ajudando</p><p>a envolver o público na construção de imagens e sensa-</p><p>ções. As músicas e sons utilizados devem estar intima-</p><p>mente ligados ao que acontece na cena, o sonoplasta</p><p>deve estudar o texto e depois acompanhá-lo passo a</p><p>passo. O sonoplasta é aquele que compõe e faz</p><p>funcio-</p><p>nar os ruídos e sons de um espetáculo teatral.</p><p>Ø Iluminação</p><p>A iluminação pode dar ênfase a certos aspectos do</p><p>cenário, pode estabelecer relações entre o ator e os ob-</p><p>jetos, pode enfatizar as expressões do ator, pode limitar</p><p>o espaço de representação a um círculo de luz e muitos</p><p>outros efeitos. A iluminação é muito importante para o</p><p>teatro, pois através dela podemos ambientar a cena e</p><p>ampliar as emoções nela exploradas. É fundamental que</p><p>o iluminador conheça bem o texto e as marcações cêni-</p><p>cas determinadas pelo diretor do espetáculo. O ilumi-</p><p>nador é aquele que concebe e planeja a colocação das</p><p>luzes em uma peça teatral.29</p><p>Linguagens Cinematográficas</p><p>Ninguém mais contesta que o cinema é uma arte.</p><p>Se alguns o desprezam é porque, na verdade, ignoram</p><p>suas belezas, e que de toda forma é absolutamente irra-</p><p>cional negligenciar uma arte que, socialmente falando,</p><p>é a mais importante e influente de nossa época. Deve-se</p><p>reconhecer, no entanto, que a própria natureza do cine-</p><p>ma oferece muitas armas contra ele. Ele é fragilidade,</p><p>por estar preso a um suporte material delicado e susce-</p><p>tível a estragos; por ser objeto de registro legal somen-</p><p>te há pouco tempo, e porque o direito moral dos seus</p><p>criadores é mal reconhecido; por ser, considerado, antes</p><p>de tudo, uma mercadoria, e porque o proprietário tem</p><p>o direito de destruir os filmes como bem lhe aprouver;</p><p>por submeter-se aos imperativos dos capitalistas, e por-</p><p>que em nenhuma outra arte as contingências materiais</p><p>têm tanta influência sobre a liberdade dos criadores. Ele</p><p>é futilidade, por ser a mais jovem de todas as artes; por</p><p>ser considerado pela maioria do público como simples</p><p>diversão que se frequenta sem cerimônia; porque a cen-</p><p>sura, os produtores, os distribuidores e os exploradores</p><p>podem cortar os filmes à vontade; porque as condições</p><p>do espetáculo são tão lamentáveis que a “sessão con-</p><p>tínua” permite ver o fim antes do começo, e numa tela</p><p>que não corresponde ao formato do filme; porque em</p><p>nenhuma outra arte o consenso crítico é tão difícil de</p><p>alcançar, e porque todo mundo se julga autorizado a</p><p>arvorar-se em juiz. Ele é facilidade, por apresentar-se</p><p>geralmente sob a capa do melodrama, do erotismo ou</p><p>da violência; por consagrar, numa grande parte de sua</p><p>produção, o triunfo da estupidez; porque é, nas mãos</p><p>dos poderosos do dinheiro que o dominam, um instru-</p><p>mento de imbecilização. Assim, taras profundas prejudi-</p><p>cam o desabrochar estético do cinema; além disso, um</p><p>grave pecado original pesa sobre seu destino.</p><p>29 Por Jailson Carvalho</p><p>81</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Uma Indústria e uma arte</p><p>“De qualquer forma, o cinema é uma indústria”. O</p><p>que aparentemente, para André Malraux, não é senão</p><p>a constatação de uma evidência torna-se, para alguns,</p><p>a afirmação de um vício condenável. De fato, o cinema</p><p>é uma indústria, mas há que convir que a construção</p><p>de catedrais também foi, literal e materialmente falando,</p><p>uma indústria, e isso não impediu a elevação desses pré-</p><p>dios rumo à beleza. Mais que seu caráter industrial, é o</p><p>comercial que constitui uma grave desvantagem para</p><p>o cinema, porque a importância dos investimentos fi-</p><p>nanceiros que necessita o faz tributário dos poderosos,</p><p>cuja única norma de ação é a da rentabilidade. Feliz-</p><p>mente, isso não impede sua instauração estética, e as</p><p>obras-primas já feitas comprovam que o cinema é uma</p><p>arte, liberta da influência de outras artes (em particular</p><p>do teatro) para fazer desabrochar suas possibilidades</p><p>próprias com toda autonomia.</p><p>Uma arte e uma linguagem</p><p>O cinema foi uma arte desde suas origens. Isso é</p><p>evidente na obra de Méliès, para quem o cinema foi</p><p>o meio, com recursos prodigiosamente ilimitados, de</p><p>prosseguir suas experiências de ilusionismo: existe arte</p><p>desde que haja criação original a partir de elementos</p><p>primários não específicos, e Méliès, desta forma, merece</p><p>o título de criador da sétima arte. No caso de Lumière,</p><p>a evidência é menos nítida, mas talvez mais demonstra-</p><p>tiva. Filmando “A chegada do trem na estação de Cio-</p><p>tat”, Lumière não tinha consciência de fazer uma obra</p><p>artística, mas simplesmente de reproduzir a realidade:</p><p>no entanto, vistos em nossos dias, seus pequenos fil-</p><p>mes são surpreendentemente fotogênicos. O caráter</p><p>quase mágico da imagem cinematográfica aparece</p><p>então em toda a clareza: a câmera cria algo mais que</p><p>uma simples duplicação da realidade. Tendo começado</p><p>com espetáculo filmado ou reprodução do real, o cine-</p><p>ma tornou-se pouco a pouco uma linguagem, ou seja,</p><p>um meio de conduzir um relato e de veicular ideias: os</p><p>nomes de Griffith e Eisenstein são os marcos principais</p><p>dessa evolução, que se faz pela descoberta progressiva</p><p>de procedimentos de expressão fílmicos cada vez mais</p><p>elaborados e, sobretudo, pelo aperfeiçoamento do mais</p><p>específico deles: a montagem.</p><p>Uma linguagem e um ser</p><p>Que o cinema seja uma linguagem é o que este</p><p>trabalho pretende demonstrar, analisando os inúmeros</p><p>meios de expressão por ele utilizados como uma destre-</p><p>za e uma eficácia comparáveis ás da linguagem verbal.</p><p>Alexandre Arnoux, por exemplo, considera que “o cine-</p><p>ma é uma linguagem de imagens, com seu vocabulário,</p><p>sua sintaxe, suas flexões, suas elipses, suas convenções,</p><p>sua gramática”. Mas pode-se realmente considerar que</p><p>o cinema seja uma linguagem dotada de destreza e do</p><p>simbolismo que essa noção implica? Segundo Gabriel</p><p>Audisio, “quem confundir linguagem com meio de ex-</p><p>pressão irá se expor a graves enganos. A imprensa é um</p><p>meio de expressão: ela podia aguardar que a inventas-</p><p>sem. Pois o homem sempre teve diversos meios dese</p><p>exprimir, a começar pelos gestos... Porém, a música, a</p><p>poesia, a pintura, são linguagens: não concebo que as</p><p>tenhamos inventado ontem, nem que possamos inven-</p><p>tar outras jamais. Toda linguagem já nasceu com o ho-</p><p>mem.” Talvez. Mas então se admitirá que o cinema é a</p><p>forma mais recente da linguagem definida como “siste-</p><p>ma de signos destinados à comunicação”. Não obstante,</p><p>o semiólogo Christian Metz, que propõe essa definição,</p><p>precisa que ela não consegue dar conta da destreza da</p><p>riqueza da linguagem cinematográfica: “Reprodução ou</p><p>criação, o filme estaria, sempre, aquém ou além da lin-</p><p>guagem”, em virtude do que há de “abundante nessa</p><p>linguagem tão diferente de uma língua, subjugada tão</p><p>prontamente às inovações da arte quanto às aparên-</p><p>cias perceptivas dos objetos representados”. O que dis-</p><p>tingue o cinema de todos os outros meios de expressão</p><p>culturais é o poder excepcional que vem do fato de sua</p><p>linguagem funcionar a partir da reprodução fotográfica</p><p>da realidade. Com ele, de fato, são os seres e as próprias</p><p>coisas que aparecem e falam, dirigem-se aos sentidos</p><p>e à imaginação: à primeira vista, parece que toda re-</p><p>presentação (significante)coincide de maneira exata e</p><p>unívoca com a informação conceitual que veicula (sig-</p><p>nificado).</p><p>Na realidade, a representação é sempre mediati-</p><p>zada pelo tratamento fílmico, como assinala Christian</p><p>Metz: “Se o cinema é linguagem, é porque opera com a</p><p>imagem dos objetos, não com os próprios objetos, não</p><p>com os próprios objetos. A duplicação fotográfica (...)</p><p>arrancado mutismo do mundo um fragmento de qua-</p><p>se-realidade para fazer dele o elemento de um discur-</p><p>so. Dispostas diferentemente do que na vida, tramadas</p><p>e reestruturadas pelo fio de uma intenção narrativa, as</p><p>efígies do mundo tornam-se os elementos de um enun-</p><p>ciado”. Vale dizer que a realidade que aparece na tela</p><p>não é jamais totalmente neutra, mas sempre signo de</p><p>algo mais, num certo grau. Essa dialética de significante-</p><p>significado foi comentada assim por Bernard Pingaud:</p><p>“Diferentemente de seus análogos reais, vemos sempre</p><p>o que (os objetos) querem dizer, e quanto mais evidente</p><p>esse saber, tanto mais o objeto se dilui, perde seu valor</p><p>particular. De modo que o filme parece condenado, seja</p><p>à opacidade de um sentido rico, seja à clareza de um</p><p>sentido pobre. Ou é símbolo, ou é enigma”. Essa ambi-</p><p>guidade da relação entre o</p><p>importância</p><p>na introdução desse ideário pedagógico no MEA.</p><p>Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor res-</p><p>saltado pela Arte/Educação Modernista era a demo-</p><p>cratização da Arte através da dessacralização da obra</p><p>de arte, baseada na ideia de que todas as crianças, em</p><p>potencial, eram capazes de produzir e de expressar-se</p><p>através da arte, inclusive crianças com necessidades</p><p>educacionais especiais. No entanto, para que a criança</p><p>fosse capaz de produzir a sua própria arte era preciso</p><p>preservá-la da arte instituída, que era produzida pelo</p><p>adulto, pois, a arte adulta não deveria ser apresentada</p><p>para a criança como um modelo.</p><p>Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-</p><p>so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse</p><p>sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mí-</p><p>nimo possível na arte da criança. Essa maneira de proce-</p><p>der iria possibilitar conservar um valor fundamental di-</p><p>vulgado pela Arte/Educação Modernista: a originalidade</p><p>como um fator primordial do fazer artístico.</p><p>Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte</p><p>modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-</p><p>madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-</p><p>dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu</p><p>uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar</p><p>dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte</p><p>como desenvolvimento da expressão e da criatividade</p><p>deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte</p><p>na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola</p><p>práticas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de</p><p>desenho e pintura como forma de expressão do pensa-</p><p>mento da criança; (2) levar as crianças para assistirem a</p><p>diferentes apresentações artísticas (dança, teatro, cine-</p><p>ma, circo, entre outras) e a exposições em museus de</p><p>arte e em centros culturais. Atividades essas, realizadas,</p><p>sem, contudo, terem sido planejadas as estratégias de</p><p>compreensão do conhecimento artístico antes, duran-</p><p>te e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas,</p><p>como uma simples aula passeio. Essas atividades, em</p><p>geral, são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer</p><p>intervenção e/ou mediação do professor na percepção</p><p>dos produtos artísticos e na realização da produção da</p><p>criança, partindo da crença de que a aprendizagem do</p><p>conhecimento artístico ocorre de forma espontânea,</p><p>sem haver necessidade de qualquer trabalho de media-</p><p>ção do professor.</p><p>Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-</p><p>bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização</p><p>da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo</p><p>pouca importância o produto resultante.</p><p>É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de</p><p>ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o</p><p>que descaracteriza a arte como um conhecimento indis-</p><p>pensável para a formação das novas gerações, passível</p><p>de ser ensinado e aprendido.</p><p>5</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Essa interpretação custou à área de arte ser confi-</p><p>gurada apenas como uma mera atividade, sem conteú-</p><p>dos próprios, conforme verificaremos na concepção de</p><p>ensino de arte como atividade, que apresentaremos a</p><p>seguir.</p><p>O Ensino de Arte como atividade</p><p>A concepção de ensino da arte baseada na simples</p><p>realização de atividades artísticas é resultado do esva-</p><p>ziamento dos conteúdos específicos da área de arte na</p><p>educação escolar.</p><p>Essa concepção de ensino foi legitimada através da</p><p>Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),</p><p>de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que</p><p>instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currí-</p><p>culos das escolas de 1° e 2° graus.</p><p>A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou</p><p>a ser designado através da rubrica “Educação Artística”.</p><p>Uma terminologia ultrapassada para o período em que</p><p>foi criada, diante dos avanços possibilitados pelos dife-</p><p>rentes estudos e discussões da área da arte e seu ensino,</p><p>desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.</p><p>No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade</p><p>do ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar</p><p>os componentes do currículo, classificou-os em duas</p><p>modalidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento</p><p>com objetivos, conteúdos, metodologias e processo de</p><p>avaliação específica); (2) e atividades (desenvolvimen-</p><p>to de práticas e procedimentos). Dessa forma, coube à</p><p>arte, dentro do currículo escolar, desempenhar, apenas,</p><p>o papel de mera atividade.</p><p>No contexto político e social do Regime Militar, a Lei</p><p>5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramen-</p><p>te ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter</p><p>humanista ao currículo. “As artes eram aparentemente a</p><p>única matéria que poderia mostrar abertura em relação</p><p>às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo</p><p>Filosofia e História foram eliminadas do currículo” (BAR-</p><p>BOSA, 2002b, p. 9).</p><p>Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino</p><p>da arte, caracterizou-se como uma ação não planeja-</p><p>da, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para</p><p>cumprir as formalidades e ocupar os horários, sendo mi-</p><p>nistradas por professores de outras áreas que não com-</p><p>preendiam o significado da Arte na Educação.</p><p>É necessário destacar, que diferente das outras con-</p><p>cepções de ensino de arte, não encontramos em nos-</p><p>sos estudos registros históricos ou conceituais de uma</p><p>matriz teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa</p><p>concepção é a maior expressão da presença do tecnicis-</p><p>mo pedagógico no ensino de arte.</p><p>Apesar de uma trajetória conceitual curta, a con-</p><p>cepção de ensino da arte como atividade cristalizou</p><p>no ensino de arte diferentes práticas pedagógicas, que</p><p>encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais,</p><p>como: (1) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto</p><p>pelo canto; (2) preparar apresentações artísticas e ob-</p><p>jetos para a comemoração de datas comemorativas; (3)</p><p>fazer a decoração da escola para as festas cívicas e reli-</p><p>giosas; entre outras.</p><p>Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concep-</p><p>ção de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer</p><p>artístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar</p><p>inferior na educação escolar. Essa compreensão custou,</p><p>inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras</p><p>versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.</p><p>Convictos da necessidade do ensino de arte no de-</p><p>senvolvimento intelectual das novas gerações, os arte/</p><p>educadores brasileiros se organizaram e lutaram politi-</p><p>camente para garantir a presença da arte no currículo</p><p>escolar, a partir da ideia de que arte é um campo de</p><p>conhecimento específico, com objetivos, conteúdos,</p><p>métodos de ensino e processos de avaliação da apren-</p><p>dizagem próprios, e não apenas uma mera atividade,</p><p>conforme poderemos verificar na concepção de ensino</p><p>de arte, a seguir.</p><p>O Ensino de Arte como conhecimento</p><p>A concepção de ensino de arte como conhecimento,</p><p>ao contrário das teses liberais, positivistas e modernis-</p><p>tas, defende a ideia da arte na educação com ênfase</p><p>na própria arte, denominada por Eisner (2002) como o</p><p>“essencialismo” no ensino de arte.</p><p>Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:</p><p>…acredita ser a Arte importante por si mesma e não</p><p>por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser</p><p>uma experiência que permite a integração da experiên-</p><p>cia singular e isolada de cada ser humano com a expe-</p><p>riência da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).</p><p>Por tanto, compreender a arte como uma área de</p><p>conhecimento, como uma construção social, histórica</p><p>e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição.</p><p>Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à</p><p>cognição como um dos elementos de manifestação da</p><p>razão, pois existe na arte um conhecimento estrutura-</p><p>dor, que permite a potencialização da cognição.</p><p>Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contem-</p><p>porânea da Arte/Educação está relacionada ao desen-</p><p>volvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005),</p><p>vem se impondo cada vez mais entre os arte/educado-</p><p>res brasileiros. Essa compreensão nos impõe a pensar de</p><p>maneira diferente o ensino de arte na educação escolar,</p><p>provocando o</p><p>real objetivo e sua imagem</p><p>fílmica é uma das características fundamentais da ex-</p><p>pressão cinematográfica e determina em grande parte</p><p>a relação do espectador com o filme, relação que vai</p><p>da crença ingênua na realidade do real representado à</p><p>82</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>percepção intuitiva ou intelectual dos signos implícitos</p><p>como elementos de uma linguagem. Tal constatação faz</p><p>aproximar a linguagem fílmica da linguagem poética,</p><p>onde as palavras da linguagem prosaica se enriquecem</p><p>de múltiplas significações potenciais. E podemos pensar</p><p>que a linguagem fílmica comum constitui uma espécie</p><p>de doença infantil do cinema, reduzido a apresentar um</p><p>catálogo de receitas, procedimentos e truques linguís-</p><p>ticos pretensamente produtores de “significados está-</p><p>veis e universais”. Pode-se contatar, então, que uma boa</p><p>quantidade de filmes perfeitamente eficazes no campo</p><p>da linguagem mostra-se nula do ponto de vista estéti-</p><p>co, do ponto de vista do ser fílmico: não têm existência</p><p>artística. Lucien Wahl: “Há filmes cujo roteiro é razoável,</p><p>cuja direção é impecável, cujos atores são talentosos, e</p><p>não valem nada. Não vemos o que lhes falta, mas sa-</p><p>bemos que é o principal”. O que lhes falta é aquilo que</p><p>alguns chamam de alma ou graça, e que eu denomino</p><p>ser. “Não são as imagens que fazem um filme”, escreveu</p><p>Abel Gance, “mas a alma das imagens”. Essa revolução</p><p>da linguagem, essa passagem do cinema linguagem</p><p>para o cinema ser, Griffith, Gance, Eisenstein, e depois,</p><p>Ozu, Mizoguchi, Antonioni, Resnais e Godard, entre ou-</p><p>tros, contribuíram poderosamente para realizar. É pre-</p><p>ciso afirmar desde o início a originalidade absoluta da</p><p>linguagem cinematográfica. Ela advém essencialmente</p><p>de sua onipotência figurativa e evocadora, de sua ca-</p><p>pacidade única e infinita de mostrar o invisível tão bem</p><p>quanto o visível, de visualizar o pensamento juntamente</p><p>com o vivido, de lograr a compenetração do sonho e do</p><p>real, do impulso imaginativo e da prova documental, de</p><p>ressuscitar o passado e atualizar o futuro, de conferir a</p><p>uma imagem fugaz mais pregnância persuasiva do que</p><p>o espetáculo do cotidiano é capaz de oferecer.30</p><p>Linguagem cinematográfica é o nome dado ao con-</p><p>junto de planos, ângulos, movimentos de câmera e re-</p><p>cursos de montagem que compõem o universo de um</p><p>filme.</p><p>Para isso, é preciso ter em conta que cada plano,</p><p>movimento de câmera, etc, tem um efeito psicológico,</p><p>um valor dramático específico e exerce seu papel dentro</p><p>da totalidade que é um filme.</p><p>A seguir apresentaremos alguns dos principais as-</p><p>pectos da linguagem cinematográfica procurando pro-</p><p>piciar aos interessados uma pequena noção do que é</p><p>essa linguagem.</p><p>Campo</p><p>Compreende tudo o que está presente na imagem:</p><p>cenários, personagens, acessórios.</p><p>30 Por Marcel Martin</p><p>Extra-campo</p><p>Remete ao que, embora perfeitamente presente,</p><p>não se vê. É o que não se encontra na tela, mas que</p><p>complementa aquilo que vemos. Designa o que existe</p><p>alhures, ao lado ou em volta do que está enquadrado.</p><p>Plano</p><p>É a imagem-movimento. É uma perspectiva tempo-</p><p>ral, uma modelação espacial.</p><p>Contra-plano</p><p>Dialoga com o plano e pode ser definido como uma</p><p>tomada feita com a câmera orientada em direção opos-</p><p>ta à posição da tomada anterior.</p><p>Planos</p><p>O tamanho de um plano é determinado pela dis-</p><p>tância entre a câmera e o objeto filmado. Deve haver</p><p>adequação entre o tamanho do plano e seu conteúdo</p><p>material (o plano é mais afastado quanto mais coisas há</p><p>para ver) e seu conteúdo dramático.</p><p>Existem numerosos planos e eles raramente são</p><p>unívocos: o plano geral de uma paisagem pode per-</p><p>feitamente enquadrar uma personagem entrando em</p><p>primeiro plano, e é possível dispor atores em diversas</p><p>distâncias.</p><p>Plano geral</p><p>Enquadra a cena em sua totalidade. É aberto e pro-</p><p>cura registrar o espaço onde as personagens estão. O</p><p>corpo humano é enquadrado por inteiro e sempre te-</p><p>mos o ambiente (interno ou externo) ocupando gran-</p><p>de parte da tela. Reduzindo o homem a uma silhueta</p><p>minúscula, este plano o reintegra no mundo, faz com</p><p>que as coisas o devorem, “objetivando-o”. Dá uma tona-</p><p>lidade psicológica pessimista, uma ambiência moral um</p><p>tanto negativa e, às vezes, também traz uma dominante</p><p>dramática de exaltação , lírica ou mesmo épica.</p><p>Plano americano</p><p>É o plano que enquadra a figura humana do joe-</p><p>lho para cima. Geralmente não comporta mais do que</p><p>três personagens reunidas. Tem esse nome devido à sua</p><p>grande popularidade entre os diretores de Hollywood</p><p>das décadas de 30 e 40.</p><p>Plano sequência</p><p>É a filmagem de toda uma ação contínua através de</p><p>um único plano (sem cortes).</p><p>Close</p><p>É o plano enquadrado de uma maneira muito pró-</p><p>xima do assunto. A figura humana é enquadrada do</p><p>ombro para cima, mostrando apenas o rosto do/a ator/</p><p>83</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>atriz. Com isso, o cenário é praticamente eliminado e</p><p>as expressões tornam-se mais nítidas para o/a espec-</p><p>tador/a. Corresponde a uma invasão no plano da cons-</p><p>ciência, a uma tensão mental considerável, a um modo</p><p>de pensamento obsessivo.</p><p>Plano detalhe</p><p>Semelhante ao close, mas se refere a objetos. En-</p><p>quadra um objeto isolado ou parte dele ocupando todo</p><p>o espaço da tela. Ressalta um aspecto visual, eliminando</p><p>o que não é importante no momento.</p><p>Ponto de vista</p><p>Plano visto pelos olhos do personagem, à sua altura</p><p>e distância, no geral intensificando a dramaticidade do</p><p>roteiro.</p><p>Ângulos</p><p>São determinados pela posição da câmera em rela-</p><p>ção ao objeto filmado.</p><p>Plongée</p><p>A câmera filma o objeto de cima para baixo, ficando</p><p>a objetiva acima do nível normal do olhar. Tende a ter</p><p>um efeito de diminuição da pessoa filmada, de rebai-</p><p>xamento.</p><p>Contra-plongée:</p><p>A câmera filma o objeto de baixo para cima, ficando</p><p>a objetiva abaixo do nível normal do olhar. Geralmente,</p><p>dá uma impressão de superioridade, exaltação, triunfo,</p><p>pois faz “crescer” o/a ator/atriz.</p><p>Inclinado</p><p>É uma tomada feita a partir de uma inclinação do</p><p>eixo vertical da câmera. Pode ser empregada subjeti-</p><p>vamente, materializando aos olhos do/a espectador/a</p><p>uma impressão sentida por uma personagem, como</p><p>uma inquietação ou um desequilíbrio moral.</p><p>Movimentos de câmera</p><p>Constituem a base técnica do plano em movimento.</p><p>São definidos levando-se em conta se o movimento da</p><p>câmera é de rotação (em torno do seu eixo) ou de trans-</p><p>lação (locomovendo-se em avanço ou recuo, subindo</p><p>ou descendo).</p><p>Panorâmica</p><p>A câmera se move em torno do seu eixo, fazendo</p><p>um movimento giratório, sem sair do lugar. Trata-se de</p><p>um movimento da câmera que pode ser horizontal (da</p><p>esquerda para a direita ou da direita para a esquerda),</p><p>vertical (de cima para baixo ou vice-versa) ou oblíquo. A</p><p>panorâmica vertical é também conhecida como tilt.</p><p>Travelling</p><p>A câmera é movida sobre um carrinho (ou qualquer</p><p>suporte móvel) num eixo horizontal e paralelo ao movi-</p><p>mento do objeto filmado. Este acompanhamento pode</p><p>ser lateral ou frontal, neste último caso podendo ser</p><p>de aproximação ou de afastamento. Ao lado temos um</p><p>exemplo de travelling lateral.</p><p>Zoom</p><p>No zoom, a câmera se mantém fixa e é seu conjunto</p><p>de lentes que se move, fazendo com que o objeto se</p><p>apresente mais afastado ou mais próximo na imagem.</p><p>Montagem</p><p>Montar significa dispor, compor, construir. A monta-</p><p>gem no cinema é a organização dos planos de um fil-</p><p>me em certas condições de ordem e duração. Consiste</p><p>na sucessão das tomadas ou planos dentro de uma se-</p><p>quência, de forma a dar-lhes unidade interpretativa.</p><p>Corte seco</p><p>É quando há uma transição imediata, direta de uma</p><p>cena para outra. Foi um dos primeiros procedimentos</p><p>da montagem, usado na hora da transição de um filme</p><p>para outro. Usado quando se quer obter imagens que se</p><p>sucedem dentro de um enredo.</p><p>Fusão</p><p>É quando uma cena desaparece simultaneamente ao</p><p>aparecimento da cena seguinte. As cenas se superpõem:</p><p>enquanto uma se apaga, a outra aparece. Mantém a</p><p>fluidez e a suavidade de uma sequência. Seu uso pode</p><p>significar uma passagem de tempo. Também é usada</p><p>quando se quer suprimir ações que sejam dispensáveis</p><p>na narração (processo conhecido como elipse).</p><p>Fade</p><p>Quando a imagem vai surgindo aos poucos de uma</p><p>tela preta (ou de outra cor qualquer), temos o fade in.</p><p>Quando ela vai desaparecendo até que a tela fique pre-</p><p>ta, temos o fade out. A velocidade com que a imagem</p><p>dá lugar à tela preta e vice-versa pode ser controlada de</p><p>acordo com o efeito desejado. O fade in é comumente</p><p>usado no início de uma sequência e o fade out, como</p><p>conclusão. Pode denotar a passagem de tempo ou um</p><p>deslocamento espacial, assim como na fusão.</p><p>Cortina</p><p>É uma forma de transição de planos que ocorre</p><p>quando uma cena encobre outra (geralmente entrando</p><p>no eixo horizontal, mas pode ocorrer também no sen-</p><p>tido vertical, diagonal, em íris e em uma infinidade de</p><p>formas). Pode ocorrer também através de uma linha que</p><p>corre o quadro, mudando as ações.</p><p>84</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Montagem Paralela</p><p>É quando duas ou mais sequências são abordadas</p><p>ao mesmo tempo, intercalando as cenas pertencentes</p><p>a cada uma, alternadamente, a fim de fazer surgir uma</p><p>significação de seu confronto. Ocorre quando se quer</p><p>fazer um paralelo, uma aproximação simbólica entre as</p><p>cenas, como por exemplo a aproximação temporal.</p><p>Off</p><p>Vozes ou sons não produzidos na cena focada. Um</p><p>personagem que fale, sem estar em cena, fala em off.</p><p>Argumento</p><p>Resumo de uma história, para roteirização de um</p><p>filme, que pode ser original ou adaptado de uma obra</p><p>literária.</p><p>Enquadramento</p><p>Limites laterais, superior e inferior da cena filmada. É</p><p>a imagem que aparece no visor da câmara.</p><p>Sequência</p><p>Como se denomina cena, no cinema, embora muitos</p><p>prefiram chamar assim uma série de cenas ligadas pela</p><p>mesma continuidade.</p><p>Cena</p><p>Todo o roteiro é dividido em cenas, unidades dra-</p><p>máticas de ação contínua. Sequência dramática com</p><p>unidade de lugar e tempo, que pode ser “coberta” de</p><p>vários ângulos no momento da filmagem.31</p><p>IX - O ENSINO DE ARTE NOS DIVERSOS</p><p>CONTEXTOS SOCIAIS.</p><p>A arte tem várias funções na vida do homem. Entre</p><p>elas, podemos destacar a função de educar, informar e</p><p>entreter.</p><p>A arte estimula a percepção, a sensibilidade, a cog-</p><p>nição, a expressão e a criatividade. Além disso, a arte</p><p>tem sua função social, pois é capaz de reinserir pessoas</p><p>na sociedade e de ampliar os horizontes de cidadãos</p><p>marginalizados. Por sua função social, a arte é empre-</p><p>gada em diversos projetos em periferias das grandes</p><p>cidades.</p><p>31 Fonte: cinemahistoriaeducacao.wordpress.com</p><p>A força da arte está em suas mais variadas formas</p><p>de manifestação, como a música, o desenho, a pintura,</p><p>a dança e a interpretação. Também como função social,</p><p>a arte transmite ideias e informações, levando ao desen-</p><p>volvimento do senso crítico e de uma melhor expressão</p><p>oral e comunicativa.</p><p>A arte também tem uma função ambiental, que está</p><p>baseada na alfabetização estética, ou ensinar o homem</p><p>a organizar formas, luzes e cores, garantindo equilíbrio</p><p>e harmonia a sua vida.</p><p>A arte ainda ajuda a manifestar as qualidades étni-</p><p>cas e psíquicas de uma nação, e expõe sentimentos e</p><p>anseios individuais.</p><p>A arte deve ser analisada sob uma concepção hu-</p><p>manística, que mostra que as manifestações artísticas</p><p>existem para tornar a vida mais bela. A arte deve ser</p><p>valorizada em todas as suas concepções.</p><p>De uma maneira mais acadêmica, podemos afirmar</p><p>que a arte tem 3 funções principais: a função pragmáti-</p><p>ca, a naturalista e a formalista. Entenda:</p><p>Função pragmática – A arte tem uma finalidade</p><p>não-artística. Os critérios de avaliação da arte são exte-</p><p>riores à obra. Não está relacionada à qualidade estética,</p><p>mas sim ao critério moral e eficaz.</p><p>Função naturalista – O conteúdo da obra é mais</p><p>importante do que seu modo de apresentação. Avalia a</p><p>integridade da arte.</p><p>Função formalista – Está focada na apresentação</p><p>da arte e se apega à estética, à organização dos elemen-</p><p>tos que compõem uma obra de arte.32</p><p>A arte e sua influência na sociedade e na cultura</p><p>Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de</p><p>culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-</p><p>ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito</p><p>de arte está ligado à história do homem e do mundo,</p><p>porém não está preso necessariamente a determinado</p><p>contexto, é essencialmente mutável.</p><p>Para exemplificar, voltemos algumas décadas no</p><p>tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-</p><p>mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?</p><p>Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma</p><p>arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte</p><p>(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais</p><p>32 Fonte: www.grupoescolar.com</p><p>85</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse</p><p>fator é determinante para compreendermos a arte num</p><p>sentido mais amplo e completo.</p><p>Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está</p><p>marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais</p><p>decorrentes de uma nova configuração da realidade,</p><p>em que campos da atividade humana, estão utilizando</p><p>intensamente as redes de comunicação e a informação</p><p>computadorizada (SANTOS, 2006).</p><p>O conceito de obra de arte é uma construção social,</p><p>não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um</p><p>diálogo com quem a observa, cria situações que podem</p><p>se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve-</p><p>zes, os materiais utilizados na própria composição pro-</p><p>põem uma reflexão sobre o significado da arte.</p><p>Um novo tipo de sociedade condiciona um novo</p><p>tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo</p><p>com as exigências colocadas pela nova sociedade; por-</p><p>que uma nova sociedade é governada por um novo es-</p><p>quema de condições econômicas; e porque mudanças</p><p>na organização social e, portanto, mudanças nas ne-</p><p>cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma</p><p>função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997).</p><p>Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e</p><p>sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade,</p><p>criando os estilos de época, e acompanhando a evolu-</p><p>ção do homem e da tecnologia.</p><p>Quando se lida com as formas em artes visuais con-</p><p>vive-se habitualmente com as relações entre superfície,</p><p>espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses</p><p>elementos tem suas próprias possibilidades expressivas</p><p>e são ricos em significados, tanto em si mesmo como</p><p>em relação aos demais. E todos eles são intermediados</p><p>pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto-</p><p>dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las</p><p>(SANTOS, 2007).</p><p>Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis</p><p>artística, preocupada com o aprofundamento de con-</p><p>ceitos, critérios e processos, considerando o universo de</p><p>visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-</p><p>de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a</p><p>ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-</p><p>cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar,</p><p>expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou</p><p>movimentos corporais.</p><p>Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos</p><p>têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató-</p><p>rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que</p><p>os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o</p><p>processo artístico, a fim de contribuir significativamente</p><p>em seus modos de fazer técnico, de representação ima-</p><p>ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-</p><p>ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras</p><p>de arte de diferentes períodos, complementando assim</p><p>seus conhecimentos na área.</p><p>Mas, será possível que o professor de artes trabalhe</p><p>com as funções terapêuticas do fazer artístico?</p><p>O professor pode explorar, estudar e se especializar</p><p>em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-</p><p>bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar</p><p>sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é</p><p>aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno</p><p>para um atendimento psicológico.</p><p>A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,</p><p>emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver</p><p>a arte</p><p>ou de fazer arte revela a compreensão que temos do</p><p>mundo.33</p><p>X - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM</p><p>ARTE.</p><p>A Arte não foi privilégio de um povo, de uma épo-</p><p>ca ou cultura específica. Ela contribui para demonstrar</p><p>que o ser humano possui identidades tanto individuais</p><p>quanto coletivas, quando se refere aos anseios, sonhos,</p><p>questionamentos, capacidade criadora e busca inces-</p><p>sante pelo conhecimento.</p><p>Baseada nessa perspectiva da Arte, por um lado,</p><p>como expressão e, por outro, concomitantemente, no</p><p>âmbito educacional, como documento da trajetória hu-</p><p>mana, é possível afirmar o quanto o Ensino de Arte cada</p><p>vez mais se torna indispensável à formação humana.</p><p>Principalmente na contemporaneidade. Relacionado</p><p>à forma como se apresenta na escola e em outros con-</p><p>textos sociais, ao longo de sua trajetória como disciplina</p><p>e conhecimento, a investigação em Arte tem, também,</p><p>importância no desenvolvimento cognitivo dos educan-</p><p>dos.</p><p>Para se discorrer sobre o estudo da Arte nas institui-</p><p>ções de ensino é necessário abordar o envolvimento da</p><p>cognição e da emoção conectados aos saberes culturais</p><p>diversos e o modo como esses saberes culturais se in-</p><p>tegram através da expressão do individuo. Tais saberes</p><p>também são produtos tanto das sociedades como das</p><p>heranças culturais assimiladas no núcleo familiar, expe-</p><p>riências pessoais, enfim, caracterizam-se como a assimi-</p><p>lação de estímulos, conhecimentos e informações em</p><p>variados contextos de épocas diferentes e suas relações.</p><p>33 Fonte: www.portaleducacao.com.br</p><p>86</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Dewey (1979, pg. 155) já apontava que a experiên-</p><p>cia de aprendizagem, só se torna de fato experiência,</p><p>quando o educando tem a oportunidade de percebê-la</p><p>integralmente, de forma a estabelecer relações diversas</p><p>com o que já sabe. Sendo assim, uma importante ca-</p><p>racterística do aprendizado é o que podemos denomi-</p><p>nar como associação. Através dela os educandos tem a</p><p>oportunidade de estabelecer relações entre os conteú-</p><p>dos apresentados, a vivência de experiências estéticas e</p><p>aspetos individuais de sua própria cultura. Ao associar</p><p>estes elementos, no processo de aprendizagem, os es-</p><p>tudantes constroem conhecimentos significativos. Além</p><p>de serem estimulados a refletir e estabelecer compara-</p><p>ções entre o conhecimento prévio e as novas informa-</p><p>ções construídas no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>É importante destacar que cada estudante com-</p><p>preenderá a Arte de maneira diferente, já que a expe-</p><p>riência e vivências são singulares. A cada momento em</p><p>que os estudantes conectarem o conhecimento prévio,</p><p>com experiências e novas informações, um conhecimen-</p><p>to é construído ou aprimorado. O resultado de tais as-</p><p>sociações pode ser o desenvolvimento da criatividade.</p><p>Nesse sentido, o Ensino de Arte na educação deve con-</p><p>siderar essa bagagem que cada sujeito traz consigo para</p><p>dentro da sala de aula e utilizá-la como parte do proces-</p><p>so. Segundo Leite (1998, p.132), O processo de criação</p><p>e (re)significação do mundo é fruto de possibilidades de</p><p>associação e aproximação inesperadas, que juntam signi-</p><p>ficados que pareciam, anteriormente, desconectados, au-</p><p>mentando significativamente a rede de conhecimentos.</p><p>Os aumentos dessas redes de conhecimentos preci-</p><p>sam ter vínculos em atividades significativas. A interpre-</p><p>tação dos conteúdos nas aulas de Arte contribui para</p><p>se pensar e repensar nossa maneira de viver e conviver.</p><p>Pode criar oportunidades para se refletir sobre cons-</p><p>truções culturais, sobre o quanto podemos nos tornar</p><p>socialmente participativos e, sob muitos os aspectos,</p><p>quem somos. A aula de Arte é fonte geradora de desco-</p><p>bertas existenciais de inúmeros aprendizados.</p><p>Uma vez que inicia-se tais aprendizados, o processo</p><p>pode torna-se contínuo. O indivíduo ao aprender acaba</p><p>por compreender a proposta de ampliar suas experiên-</p><p>cias, tanto em seu mundo interior, como para os diver-</p><p>sos mundos ao seu redor.</p><p>A criação de um objeto artístico, bem como sua</p><p>materialidade, passa a não pertencer apenas ao artista.</p><p>As experiências com a Arte podem proporcionar novas</p><p>compreensões das realidades e consequentemente no-</p><p>vas interpretações e conclusões, superando, assim, re-</p><p>ducionismos alienantes e estacionários. A Arte educa</p><p>como desencadeadora de autoconhecimento, influen-</p><p>ciando conscientemente e inconscientemente a maneira</p><p>de sentir e pensar, logo, de racionalizar sobre caminhos</p><p>na própria vida. Tal processo é uma das etapas impor-</p><p>tantes para a autonomia imprescindível na formação de</p><p>um ser humano inserido enquanto parte de uma socie-</p><p>dade, enquanto parte de âmbitos coletivos e sociais que</p><p>se relacionam a todo tempo com a sua individualidade.</p><p>Perissé (2009) afirma que a vivência em sala de</p><p>aula dá ao educador de artes inúmeras possibilidades</p><p>expressivas de confrontos e processos existenciais, ou</p><p>seja, a educação não esta separada do viver. As práticas</p><p>expressivas deveriam ser consideradas fator básico para</p><p>a formação educacional. A arte é uma área do conhe-</p><p>cimento humano que pode abarcar linguagens diver-</p><p>sificadas que possuem histórias significativas em seus</p><p>contextos: daí, também, sua importância no ensino. O</p><p>educador é parte da ampliação desses universos.</p><p>O escritor inglês Oscar Wilde (1854-1900) afirmou</p><p>que uma pessoa é aquilo que há nela e não os seus bens</p><p>adquiridos e se o ser humano não se dá conta disso não</p><p>saberá viver de fato:</p><p>“Viver é a coisa mais rara do mundo. Muitas pessoas</p><p>apenas existem” (WILDE, 2005, p.07). A arte inventa a</p><p>vida, ou quem sabe a mostra como ela realmente é. Seu</p><p>estudo permite a percepção de possibilidades necessá-</p><p>rias ao ser humano. Perissé (2009) aponta que a Arte é</p><p>formativa porque da forma a ideias, ideais e sentimen-</p><p>tos: possibilidades de formação e transformação.</p><p>O cérebro humano interage, em sua complexidade,</p><p>com funções que envolvem todo o corpo.</p><p>Evidenciam-se as funções na área das redes neu-</p><p>ronais e suas ativações que resultam, por exemplo, no</p><p>desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo. Enten-</p><p>de-se que essas informações são relevantes, pelo fato</p><p>de que a aprendizagem gradativa e o ensino de con-</p><p>teúdos devem ter coerência com todo o processo de</p><p>desenvolvimento dos estudantes. Tais processos estão</p><p>intrinsecamente ligados ao aprendizado sobre Arte e à</p><p>construção do conhecimento, também por se relacionar</p><p>às práticas de interpretação, representação, memória,</p><p>dentre outros, além de trazer consigo, em sua essência,</p><p>a própria vivência cultural das civilizações humanas.</p><p>Barbosa (2006), afirma que:</p><p>Na construção da Arte utilizamos todos os processos</p><p>mentais envolvidos na cognição.</p><p>Existem pesquisas que apontam que a Arte desenvol-</p><p>ve a capacidade cognitiva da criança e do adolescente</p><p>de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras</p><p>disciplinas.</p><p>87</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>De acordo com Barbosa (2006), tais consequências</p><p>podem ser uma espécie de resultados agregados ao tra-</p><p>balho do ensino da arte nas escolas. Coll (1994) aborda</p><p>o assunto, a respeito da construção do conhecimen-</p><p>to, afirmando que nos processos escolares de ensino/</p><p>aprendizagem, é muito importante que haja interação</p><p>do aluno com o objeto a ser estudado, com o professor</p><p>e com a própria escola. Além disso, Coll (1994, p.137)</p><p>afirma que</p><p>A ação educacional deve tratar de iniciar sobre a ati-</p><p>vidade mental construtiva do aluno, criando as condições</p><p>favoráveis para que os esquemas do conhecimento, que</p><p>inevitavelmente o aluno constrói no decurso de suas ex-</p><p>periências sejam mais corretos e ricos possíveis e se orien-</p><p>tem na direção marcada pelas intenções que presidem e</p><p>guiam a educação escola.</p><p>Para isso, é importante que as instituições de ensino</p><p>estejam envolvidas com o processo de conhecimento</p><p>dos educandos.</p><p>Sabe-se que as redes neuronais são também res-</p><p>ponsáveis pela área das representações e interpretações</p><p>de informação. Gazzaniga e Heatherton (2005) explicam</p><p>que as representações mentais são manifestas</p><p>nessas</p><p>redes de neurônios. Elas caracterizam-se como padrões</p><p>relativos de ativação dessas redes e através disso pode-</p><p>se entender o chamado, desenvolvimento cognitivo. É</p><p>importante que o educador reconheça as diversas eta-</p><p>pas de desenvolvimento que podem surgir durante o</p><p>processo de ensino-aprendizagem do estudante. Para</p><p>que o educador reconheça estas etapas, faz-se neces-</p><p>sário a aplicação de avaliações diagnósticas, para que</p><p>o mesmo possa identificar a evolução cognitiva de seus</p><p>estudantes. Deste modo, o educador detém recursos</p><p>que facilitam a mediação do processo.</p><p>Para Vasconcellos (1992, p.06), “Por aí se entende</p><p>por que em diferentes etapas devem existir diferentes</p><p>ênfases no currículo (psico-motor, psicológico, histórico,</p><p>lógico, etc.)”. No entanto, se o educador reconhece tais</p><p>desenvolvimentos, ele poderá fazer uma melhor inte-</p><p>ração educativa na construção do conhecimento deste</p><p>educando.</p><p>De acordo com Canário (2007), o ambiente da sala</p><p>de aula, é constituído, atualmente, como um espaço</p><p>multifuncional onde o sujeito passa a maior parte do</p><p>seu tempo, até chegar à vida adulta, estando em maior</p><p>contato com a vida acadêmica, por vezes, do que com</p><p>a vida familiar. Portanto, em alguns casos, equivocada-</p><p>mente, a informação é repassada em forma de reprodu-</p><p>ção, que vai do professor para os alunos, numa dinâmica</p><p>em conjunto, como se o grupo fosse um único indivíduo</p><p>e que não possuísse suas singularidades. Assim, Canário</p><p>(2006, p.39) afirma que</p><p>Como se sabe, qualquer processo de repetição de</p><p>informação leva, dentro de algum tempo, à sua degra-</p><p>dação. A passagem de informação “boca-a-boca” dá</p><p>origem a diferentes formas de distorção que tornam a</p><p>informação incompreensível no final. É o que acontece</p><p>em uma organização hierarquizada no qual a informa-</p><p>ção flui verticalmente, de forma unidirecional.</p><p>De acordo com Vasconcellos (2002, p.71) “Na edu-</p><p>cação escolar, deve levar-se em conta uma dimensão</p><p>fundamental do sujeito no conhecimento: a fase do</p><p>desenvolvimento em que se encontra (e as respectivas</p><p>ações mentais)”. Para a construção do conhecimento</p><p>faz-se necessário o entendimento de características es-</p><p>sências da criança, como, por exemplo, seus contextos</p><p>sociais, fases de amadurecimento, de desenvolvimento</p><p>cerebral, de interação social que cada uma estabelece</p><p>em sua cultura, entre outros.</p><p>A cognição é classificada como o ato de pensar,</p><p>sendo a maneira que o cérebro recebe as informações</p><p>adquiridas nas conexões e ativações neuronais, de acor-</p><p>do com Gazzaniga e Heatherton (2005). Por isso ações</p><p>como: pensar, sentir, socializar-se, comunicar, guardar</p><p>informações, são produtos de intensos processos do</p><p>cérebro, a partir de sua capacidade de processamento.</p><p>Com isso, é importante evidenciar a grande importância</p><p>que a ação educacional possui. Ao estabelecer as inte-</p><p>rações necessárias, entre educando e objetos de estudo,</p><p>educando e professor e até mesmo educando e escola,</p><p>essas interações assumem o papel de estimular todas</p><p>essas funções importantes para o desenvolvimento da</p><p>criança.</p><p>A cognição em seu significado é a capacidade do co-</p><p>nhecimento, o ato de pensar e representar informações.</p><p>Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005, p.251), a cogni-</p><p>ção se refere às maneiras nas quais o cérebro interpreta</p><p>as informações recebidas e essas representações são a</p><p>base para a inteligência e consciência. Para Flavell (1993)</p><p>citado por Fonseca (2011, p.) “A cognição por definição</p><p>é o sinônimo de “ato ou processo de conhecimento”, ou</p><p>algo que é conhecido através dele”. E ainda, a cognição</p><p>é um conjunto de várias capacidades que o individuo</p><p>pode ter. Essas competências podem ser construídas ao</p><p>longo de sua vivência ou podem ser inatas.</p><p>O ensino da Arte como campo de conhecimento,</p><p>lida constantemente informações. Essas informações</p><p>precisam ser mediadas pelo educador para a construção</p><p>de conhecimento. Além disso, o educando deve ser es-</p><p>timulado, não só a investigar suas próprias informações</p><p>mas também a forjá-las, desenvolvendo assim capaci-</p><p>dades cognitivas, através de experiências significativas.</p><p>Sobre isso Fonseca (2011, p.72) afirma que,</p><p>88</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Com um ensino adequado e devidamente mediatiza-</p><p>do, com prática e treino, as funções ou competências cog-</p><p>nitivas, como as psicomotoras, podem ser melhoradas e</p><p>aperfeiçoadas, uma vez que todos os indivíduos possuem</p><p>um potencial de aprendizagem para se desenvolver de</p><p>forma mais eficaz do que efetivamente tem feito.</p><p>Percebe-se então, que o ensino significativo pode</p><p>muito contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos</p><p>educandos, não apenas para desenvolver habilidades e</p><p>capacidades, mas principalmente para construir conhe-</p><p>cimento e estabelecer processos de ensino-aprendiza-</p><p>gem qualitativos.</p><p>Gazzaniga e Heatherton (2005, p.267) defendem a</p><p>ideia de que o ambiente e os genes contribuem para</p><p>o desenvolvimento cognitivo, assim como as represen-</p><p>tações mentais que assumem diferentes formas, tanto</p><p>em imagens como em proposições, haja vista que em</p><p>“nossa imaginação temos muitas imagens que com-</p><p>plementam os pensamentos e lembranças, por isso as</p><p>representações podem, de fato, assumir essa qualidade</p><p>de imagem”. Já as proposições, se tratam de “aconteci-</p><p>mentos e conhecimentos factuais sobre o mundo”, ou</p><p>seja, o que acontece em nosso cotidiano, nosso cérebro</p><p>usa a memória para captar as diferentes formas de re-</p><p>presentação das informações recebidas. Uma vez que a</p><p>escola faz parte desse cotidiano, os acontecimentos es-</p><p>colares se tornam fundamentais no desenvolvimento de</p><p>um sujeito crítico, além de transformar o ambiente, num</p><p>local propício para o estímulo e a construção do conhe-</p><p>cimento. Nesse sentido, o Ensino da Arte pode muito</p><p>contribuir no processo de desenvolvimento cognitivo e</p><p>na construção do conhecimento. Entende-se que esse</p><p>processo deverá ser realizado de forma gradativa.</p><p>O desenvolvimento das capacidades de percepção,</p><p>das competências de classificação, das habilidades de</p><p>reflexão, expressão, comunicação e memorização, são</p><p>consequências também do ensino da arte. Entende-se</p><p>que ao se trabalhar com a Arte, é possível conhecer a</p><p>história do homem.</p><p>Ao se conhecer e investigar os objetos artísticos po-</p><p>de-se inferir que estes trazem consigo elementos cul-</p><p>turais e históricos. Através de interações e experiências</p><p>significativas, com os objetos artísticos, é que a criança</p><p>poderá construir novos conhecimentos.</p><p>A capacidade de pensar e de raciocinar podem ser</p><p>ampliadas ao longo de práticas contínuas.</p><p>As funções cognitivas podem se intensificar se fo-</p><p>rem o objeto de prática e mediatização contínua, desde</p><p>a educação pré-escolar até a universidade. De acordo</p><p>com Fonseca (2007), o ensino escolar não deve simples-</p><p>mente ser um ensino em que o aluno seja apenas re-</p><p>ceptor de informação, mas um ensino em que além de</p><p>apresentar os conteúdos, auxilie no conhecimento e no</p><p>desenvolvimento de habilidades. Um ensino em que o</p><p>estudante construa seu conhecimento e coloque-o em</p><p>prática. A respeito disso, Fonseca (2011, p.71) aborda</p><p>que</p><p>A exposição direta à informação não é suficiente para</p><p>desenvolver a capacidade de pensar e aprender, o objetivo</p><p>da educação seria bem mais entendido se os estudantes</p><p>fossem expostos ao tipo de informação que efetivamen-</p><p>te podem assimilar e utilizar, tendo em atenção os seus</p><p>atributos cognitivos peculiares e invulgares, respeitando o</p><p>seu potencial de aprendizagem e promovendo a propen-</p><p>sabilidade da sua modificabilidade.</p><p>Entende-se que o desenvolvimento cognitivo deve</p><p>ser visto como um processo complexo e contínuo, es-</p><p>tendendo-se ao longo da vida. Isso demonstra que o</p><p>desenvolvimento cognitivo pode ser um processo con-</p><p>tinuamente aprimorado no indivíduo desde o inicio de</p><p>sua educação.</p><p>Considera-se assim, que desde cedo, a criança deve</p><p>ser colocada diante de situações que propiciem o de-</p><p>senvolvimento de suas funções cognitivas primárias,</p><p>como o desenvolvimento sensorial que levará</p><p>ao desen-</p><p>volvimento da percepção, atenção, memória, raciocínio</p><p>e da fala. O ensino da Arte, por sua vez, tem um papel</p><p>importante na formação dos educandos, como ampliar</p><p>a percepção de realidade do mundo, aprimorar o senso</p><p>crítico-reflexivo e aguçar a consciência cultural.</p><p>Sternberg (1986), ao tratar desse tema em sua obra,</p><p>afirma que o desenvolvimento cognitivo é metacom-</p><p>ponencial, metaexperiencial e metacontextual, pressu-</p><p>pondo que o educando consegue chegar melhor à so-</p><p>lução de um problema quando se compreende melhor</p><p>o processo básico de resolução, tendo em vista suas</p><p>experiências e o contexto social em que ele se encon-</p><p>tra. Portanto, a inteligência trata-se de um conjunto ou</p><p>agrupamento de competências cognitivas que podem</p><p>ser analisadas e ensinadas.</p><p>A Arte poderá promover formação se embasada, di-</p><p>recionada e aprofundada. Daí a importância da escola</p><p>no processo de formação desse cidadão. É também na</p><p>escola que o ser humano passa grande parte do início</p><p>da vida e grande parte das experiências sociais bem</p><p>89</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>como tem a oportunidade de ampliar suas experiências</p><p>estéticas. Assim, pensar na Arte e sua prática em vários</p><p>ambientes e épocas e principalmente dentro da escola</p><p>ao longo dos tempos é imaginar o quanto essa área de</p><p>conhecimento é capaz de revolucionar, mudando para</p><p>sempre o caminho de um ser humano.</p><p>A partir das vivências diversas, conteúdos já apro-</p><p>priados pelos estudantes e experiências de experimento</p><p>da expressão artística, as associações realizadas não só</p><p>constroem conhecimentos e estimulam a criatividade,</p><p>como, também, fazem com que os educandos ampliem</p><p>de suas potencialidades cognitivas.</p><p>Experienciar a Arte na sala de aula, é fazer com que</p><p>se possa perceber os mundos diversos ao nosso redor.</p><p>Um processo contínuo de conhecimento e reconheci-</p><p>mento de si mesmo e da própria trajetória humana nas</p><p>inúmeras formas sociais e políticas que a compuseram</p><p>e que a compõem. Um processo contínuo de percepção</p><p>de transformações culturais, sempre em constante mo-</p><p>vimento.</p><p>Espera-se que este artigo contribua para o levan-</p><p>tamento de novas questões acerca da importância do</p><p>ensino de Arte no desenvolvimento cognitivo do sujeito</p><p>e no aprofundamento da investigação sobre este tema.34</p><p>34 Por Fabrício Andrade/Nayara Nara Barbosa/Ana</p><p>Carolina Cézar de Oliveira/Jéssica Aja Menezes Nascimento</p><p>Exercícios</p><p>01. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Desde o início</p><p>da história da humanidade, a arte tem se mostrado</p><p>como uma práxis presente em todas as manifesta-</p><p>ções culturais. O homem que desenhou um bisão em</p><p>uma caverna pré- histórica teve de aprender e cons-</p><p>truir conhecimentos para difundir essa prática. E, da</p><p>mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas</p><p>o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte</p><p>sempre existiram e se transformaram, ao longo da</p><p>história, de acordo com normas e valores estabele-</p><p>cidos, em diferentes ambientes culturais (PCN: Arte,</p><p>1998). Sobre o ensino da Arte no Brasil, marque a</p><p>opção que contém somente as assertivas CORRETAS.</p><p>I) Ao ser introduzido na educação escolar brasileira,</p><p>o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedagó-</p><p>gicos e de política educacional que vão caracterizar e</p><p>delimitar sua participação na estrutura curricular.</p><p>II) Na primeira metade do século XX, as disciplinas</p><p>Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico</p><p>faziam parte dos programas das escolas primárias e se-</p><p>cundárias, concentrando o conhecimento na transmis-</p><p>são de padrões e modelos das classes sociais dominan-</p><p>tes.</p><p>III) Na escola tradicional, não se valorizavam as ha-</p><p>bilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de</p><p>organização e precisão, mostrando, ao mesmo tempo,</p><p>uma visão utilitarista e imediatista da arte.</p><p>IV) Em fins dos anos 1960 e na década de 1970 no-</p><p>ta-se a tentativa de aproximação entre as manifestações</p><p>artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se</p><p>ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e</p><p>das novas experiências teatrais, quando as escolas pro-</p><p>movem festivais de música e teatro com grande mobili-</p><p>zação dos estudantes.</p><p>V) No início da década de 70, autores responsáveis</p><p>pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados</p><p>Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é re-</p><p>sultado de formas complexas de aprendizagem e que,</p><p>portanto, não ocorre automaticamente à medida que</p><p>a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa</p><p>aprendizagem por meio da instrução.</p><p>a) I, II, IV, V.</p><p>b) I, II, III, IV, V.</p><p>c) I, III, IV, V.</p><p>d) I, II.</p><p>e) II, IV, V.</p><p>90</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>02. (FIDESA/2012 - SESI-PA) Sobre o tema “arte</p><p>como conhecimento”, abordado nos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais para a área de Arte, o correto</p><p>está em:</p><p>a) A ideia de ciência e arte como disciplinas autô-</p><p>nomas é produto da Antiguidade Clássica, na cultura</p><p>ocidental.</p><p>b) O processo criador pode ocorrer na arte e na</p><p>ciência como algo que se revela à consciência do cria-</p><p>dor, vindo à tona independentemente de previsão, mas</p><p>sendo posterior a um imprescindível período de muito</p><p>trabalho.</p><p>c) Nas sociedades indígenas pré-históricas as for-</p><p>mas artísticas existiam como atividades autônomas, dis-</p><p>sociadas da vida.</p><p>d) Arte e ciência foram consideradas no Ocidente</p><p>como áreas de conhecimento totalmente diferentes</p><p>após o Romantismo.</p><p>03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança –</p><p>DF) A respeito da história das artes no Brasil, assinale</p><p>a alternativa correta.</p><p>a) No ano de 1964, o curso de Licenciatura em Ar-</p><p>tes Plásticas foi desestruturado em função da frequente</p><p>perseguição a professores ocorrida após o estabeleci-</p><p>mento da ditadura.</p><p>b) Em 1973 foi criado o curso de Educação Artística</p><p>nas universidades.</p><p>c) Entre 1968 e 1972, as escolas especializadas no</p><p>ensino de arte endureceram seus currículos, de modo</p><p>que não eram permitidas experiências no sentido de re-</p><p>lacionar projetos de arte de classes de crianças e ado-</p><p>lescentes ao desenvolvimento dos processos mentais</p><p>envolvidos na criatividade.</p><p>d) Até meados da década de 1970, houve diminui-</p><p>ção do afastamento, que antes era crescente, entre os</p><p>pobres e a elite, o que causou a ampliação do acesso ao</p><p>ensino de artes.</p><p>e) Na década de 1970, o ensino público era exemplo</p><p>de formação técnica e de preparação para a universida-</p><p>de e o ensino de artes, nesse período, era negligenciado.</p><p>04. (INEP – 2011 – ENADE – ARTES VISUAIS) No</p><p>ensino das artes visuais, torna-se necessário desen-</p><p>volver experiências concretas fundamentadas na</p><p>perspectiva multicultural, para se construir a com-</p><p>preensão e a imersão em outros códigos culturais.</p><p>No sentido da identidade cultural, a educação em</p><p>artes visuais enfatiza o conhecimento</p><p>I. de artistas contemporâneos que abordam como</p><p>temática em seus trabalhos a relação entre arte, ecolo-</p><p>gia e ética, como outros produtores culturais.</p><p>II. da arte produzida pelos diferentes grupos sociais,</p><p>em nível local, regional, nacional e internacional, desta-</p><p>cando-se a produzida por grupos culturais.</p><p>III. do contexto econômico que permite ou não o aces-</p><p>so ao bem cultural propiciado pelos diversos produtores.</p><p>IV. das inter-relações e mediações do contexto global,</p><p>dentro de experiências pedagógicas.</p><p>É correto apenas o que se afirma emParte superior</p><p>do formulário</p><p>a) I e II.</p><p>b) II e IV.</p><p>c) III e IV.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) I, III e IV.</p><p>05. (CESPE – 2011 –– SAEB-BA – PROFESSOR AR-</p><p>TES VISUAIS) Acerca da relação entre arte e processo</p><p>de construção da cidadania, assinale a opção correta.</p><p>a) A arte voltada para o desenvolvimento da cida-</p><p>dania deve servir, antes de tudo, para fazer os alunos</p><p>refletirem sobre a convivência e sobre o exercício da</p><p>convivência democrática na escola.</p><p>b) Na educação infantil, as atividades artísticas são</p><p>dispensáveis ao desenvolvimento da criança, uma vez</p><p>que, do ponto de vista psicológico favorecem a perso-</p><p>nalidade auto centrada, cujo comportamento é inade-</p><p>quado à vida em sociedade.</p><p>c) A principal função da arte na construção da cida-</p><p>dania consiste em formar pessoas moral e politicamente</p><p>ativas, conscientes de seus direitos e de suas obrigações</p><p>em defesa dos direitos humanos e do meio ambiente.</p><p>d) As atividades artísticas que visam propiciar a</p><p>construção da autonomia pelas crianças, por meio da</p><p>abordagem de valores morais, atitudes de respeito,</p><p>ajuda mútua, companheirismo, união e partilha, contri-</p><p>buem para a formação do cidadão.</p><p>06. (CESGRANRIO – 2010 - Prefeitura de Salva-</p><p>dor – BA - Professor - Artes Plásticas) A educação</p><p>multicultural aproxima os alunos das culturas não</p><p>dominantes ampliando o conceito de Arte.</p><p>PORQUE</p><p>Através do estudo, da valorização, do respeito</p><p>e das inter-relações possíveis entre os diversos pa-</p><p>drões culturais e estéticos existentes, amplia-se tam-</p><p>bém a experiência estética no espaço escolar.</p><p>A esse respeito, conclui-se que</p><p>a) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda</p><p>justifica a primeira.</p><p>91</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>b) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda</p><p>não justifica a primeira.</p><p>c) a primeira afirmação é verdadeira e segunda é</p><p>falsa.</p><p>d) a primeira afirmação é falsa e a segunda é ver-</p><p>dadeira.</p><p>e) as duas afirmações são falsas</p><p>07. (CESPE/2008 - Prefeitura de Teresina) Com</p><p>relação aos elementos básicos da linguagem visual -</p><p>o ponto, a linha e o plano -, assinale a opção correta.</p><p>a) As linhas definem as figuras e as formas, mas</p><p>não, a textura.</p><p>b) Quando os pontos são multiplicados, seu po-</p><p>der de expressão e de comunicação é reduzido, pois a</p><p>quantidade influencia na comunicação de sensações.</p><p>c) O plano pode ser uma forma geométrica ou</p><p>qualquer porção bidimensional determinada por uma</p><p>cor, uma textura ou um contorno.</p><p>d) A linha é uma das maneiras mais complexas de</p><p>expressão.</p><p>08. (CESPE/2011 – SEDUC/AM) Tendo em vista</p><p>que a arte, no contexto educativo, é uma poderosa</p><p>ferramenta no processo de construção da cidadania,</p><p>e que o contato com as várias linguagens artísticas é</p><p>fundamental para a educação, capacitando o aluno</p><p>para a apreciação da arte, desenvolvendo o poten-</p><p>cial criativo e o pensamento crítico, julgue o item</p><p>abaixo.</p><p>A arte permite que se trabalhe a sensibilidade, a</p><p>imaginação e a cognição de forma integrada.</p><p>( ) Certo</p><p>( ) Errado</p><p>09. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Na sociedade</p><p>contemporânea, não se pode tampouco ignorar a</p><p>presença da dança virtual, que se relaciona com os</p><p>corpos físicos de maneira totalmente distinta da dos</p><p>antepassados. Assim, não se tem, necessariamente,</p><p>um corpo que se movimenta no tempo e no espaço</p><p>sempre que se dança. Em suma, sempre se aprende,</p><p>formal e/ou informalmente, como, por que e quan-</p><p>do se movimentar e transformar esse movimento em</p><p>dança (PCN Arte).</p><p>Em relação à Dança no Ensino Fundamental (de</p><p>acordo com o PCN Arte), marque a alternativa IN-</p><p>CORRETA.</p><p>a) Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de</p><p>arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhe-</p><p>cimentos e reconhecer a existência desse processo em</p><p>jovens e adultos de distintas culturas. É critério de ava-</p><p>liação.</p><p>b) Os alunos podem reforçar laços de amizade, tra-</p><p>balhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si</p><p>próprios de outra maneira, dando importância à ques-</p><p>tão da autoestima. É contribuição dessa linguagem.</p><p>c) Construir uma relação de cooperação, respeito,</p><p>diálogo e valorização das diversas escolhas e possibi-</p><p>lidades de interpretação e de criação em dança, que</p><p>ocorrem em sala de aula e na sociedade. É objetivo ge-</p><p>ral.</p><p>d) Desenvolvimento de habilidades pessoais para</p><p>trabalhar aquecimento, relaxamento e compensação do</p><p>corpo, relacionando-as a noções de anatomia aprendi-</p><p>das. É conteúdo.</p><p>e) Para dançar e apreciar inclui-se o aprendizado da</p><p>coreologia, ou seja, compreender a lógica da dança: o</p><p>que, como, onde e com o que as pessoas se movem.</p><p>Mesmo existindo muitas variações, acabam se resumin-</p><p>do em partes do corpo, dinâmicas, espaço, ações e rela-</p><p>cionamentos. É conteúdo.</p><p>10. (UNAMA/2006 - Prefeitura de Itaituba) No</p><p>que diz respeito aos elementos de visualidade e suas</p><p>relações compositivas, é correto afirmar:</p><p>a) As Artes Visuais lidam com as relações entre espa-</p><p>ço, tempo, ação e ritmo sonoro.</p><p>b) As Artes Visuais lidam com as relações entre es-</p><p>paço, tempo, luz e enredo.</p><p>c) Nas Artes Visuais, os elementos se apresentam</p><p>sempre articulados, expressivamente, e em situações</p><p>compositivas indicadas por: movimentos, direções, rit-</p><p>mos, simetria/assimetria, contrastes, tensões, propor-</p><p>ção, dentre outros.</p><p>d) As modalidades compositivas, presentes na maio-</p><p>ria das formas em Artes Visuais, são espaço, luz, ação e</p><p>volume.</p><p>92</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>GABARITO</p><p>1 A</p><p>2 B</p><p>3 B</p><p>4 B</p><p>5 D</p><p>6 E</p><p>7 C</p><p>8 Certo</p><p>9 A</p><p>10 C</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>__________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>___________________________________________________</p><p>93</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES</p><p>SOBRE: ARTES</p><p>01.(FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O profes-</p><p>sor contemporâneo é o professor pesquisador, aquele</p><p>que aprende pesquisando. Em sua pesquisa, descrita</p><p>no livro Arte, Educação e Cultura (In: Oliveira, 2007),</p><p>Jociele Lampert afirma sua crença na educação que pro-</p><p>duza e construa conhecimento significativo, rejeitando</p><p>a educação para a formação de indivíduos em fôrmas</p><p>e formas idênticas. Para isso, sugere ao professor pes-</p><p>quisador</p><p>(A) desenvolver conteúdos teóricos e reflexões uni-</p><p>laterais no processo educativo.</p><p>(B) aprofundar-se nos estudos cronológicos da his-</p><p>tória da arte.</p><p>(C) uma perspectiva cultural, que significa levar em</p><p>conta o mundo pessoal de quem aprende, valorizando a</p><p>capacidade de relacionar.</p><p>(D) reproduzir de forma discordante os conheci-</p><p>mentos ensinados na graduação.</p><p>(E) um olhar cultural de acordo com suas próprias</p><p>ideologias, com recortes e colagens inéditos ao contex-</p><p>to dos alunos.</p><p>02. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em um de</p><p>seus textos, Murray Schafer (2003) aponta a necessi-</p><p>dade de se criar um novo tipo de professor, que possa</p><p>dar conta das grandes mudanças sociais ocorridas no</p><p>mundo: diminuição da taxa de nascimento, aumento da</p><p>média de idade da população, aposentadoria precoce, o</p><p>que leva os adultos novamente para a escola, para de-</p><p>senvolver novos ofícios e vocações. Diante da situação,</p><p>o educador afirma que</p><p>(A) é necessário um novo tipo de professor, que</p><p>possa animar a comunidade, e novas estratégias peda-</p><p>gógicas que dêem conta de animar (dar vida) a nova</p><p>população.</p><p>(B) são necessárias políticas públicas eficientes para</p><p>poder reverter a situação e estimular o aumento da taxa</p><p>de nascimento, caso contrário as escolas fecharão.</p><p>(C) é necessário um novo tipo de professor que pos-</p><p>sa atender os pais e avós em horários extracurriculares.</p><p>(D) há necessidade de que os cursos de Licenciatu-</p><p>ra modifiquem seus currículos do curso de Bacharelado</p><p>apenas.</p><p>(E) há necessidade de desenvolver pesquisas espe-</p><p>cíficas em asilos e entidades que se dedicam ao atendi-</p><p>mento de idosos.</p><p>03. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas aulas</p><p>de teatro, Viola Spolin recomenda que alguns minutos</p><p>sejam dedicados ao aquecimento do grupo a fim de re-</p><p>mover a distração externa que os jogadores possam ter.</p><p>Para isso, em seu livro Jogos teatrais em sala de aula</p><p>(2008), a autora propõe como aquecimento jogos</p><p>(A) dramáticos.</p><p>(B) teatrais.</p><p>(C) corporativos.</p><p>(D) interativos.</p><p>(E) tradicionais.</p><p>04. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As autoras</p><p>Martins & Picosque, em contraposição ao clichê de bom</p><p>professor-executor de planos de ensino normatizados,</p><p>propõem a ideia de invenção de si mesmo como pro-</p><p>fessor, reativando a criação na docência por meio das</p><p>escolhas dos fazeres em sala de aula. O que implica o</p><p>vir-a-ser</p><p>(A) professor-reflexivo.</p><p>(B) professor-pesquisador.</p><p>(C) professor-propositor.</p><p>(D) professor-temporário.</p><p>(E) professor-colaborativo.</p><p>05. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Sabe-se</p><p>que as imagens são parte fundamental na alfabetização</p><p>estética. Porém, a escolha de quais imagens vão ser le-</p><p>vadas para a sala de aula muitas vezes é arbitrária. O</p><p>professor decide quais imagens farão parte do repertó-</p><p>rio cultural de seus alunos. Essa afirmação problematiza</p><p>(A) a tarefa do professor de evitar o trabalho com</p><p>imagens divulgadas na mídia televisiva, por serem essas</p><p>imagens de qualidade questionável e nocivas para o re-</p><p>pertório cultural dos alunos.</p><p>(B) o papel do professor no mundo contemporâneo</p><p>como impulsionador do contato com as novas formas</p><p>de produção de imagens, a fim de ampliar o conheci-</p><p>mento dos alunos sobre inovações científicas.</p><p>(C) o fazer pedagógico do professor quanto a dar</p><p>prioridade no trabalho com a leitura de imagens da his-</p><p>tória da arte e a releitura no fazer-artístico, por serem</p><p>essas ações imprescindíveis para conhecer e contextua-</p><p>lizar a linguagem da arte.</p><p>94</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(D) a tarefa do professor quanto a estar sempre em</p><p>contato com a produção de imagens do seu tempo e</p><p>atento às imagens consumidas por seus alunos, resga-</p><p>tando na cultura da imagem, o que é relevante para a</p><p>formação do indivíduo.</p><p>(E) a didática do professor quanto à seleção somen-</p><p>te de obras de arte que sejam adequadas aos estágios</p><p>da compreensão estética dos alunos, proposta por Ma-</p><p>ria Helena Rossi.</p><p>06. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Uma das</p><p>características marcantes da música africana é a sua re-</p><p>lação direta com a dança. No Brasil, a música do can-</p><p>domblé, a capoeira, as congadas, o moçambique e o</p><p>maracatu são exemplos disso. Tradicionalmente,</p><p>(A) a dança é imprescindível, pois, sem ela, a música</p><p>não pode nem existir.</p><p>(B) música e dança fundem-se em uma simbiose</p><p>cuja importância é considerável entre os africanos, no-</p><p>tadamente nas celebrações, ritos e cultos.</p><p>(C) a música e a dança só podem ser separadas uma</p><p>da outra se houver uma prévia determinação nesse sen-</p><p>tido, dada por um Mestre, que recebe inspiração dos</p><p>deuses.</p><p>(D) cada desenho melódico ou rítmico ou cada for-</p><p>ma corresponde exatamente a gestos e movimentos es-</p><p>pecíficos.</p><p>(E) como todos gostam muito de dançar, em qual-</p><p>quer ocasião festiva, os músicos não param nunca, pois,</p><p>sem música, a dança nem chega a acontecer.</p><p>07. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A música</p><p>indígena é integrada à vida e faz parte de todos os ri-</p><p>tuais praticados pelas comunidades. Quanto aos proce-</p><p>dimentos musicais, é importante notar que muitos deles</p><p>são comuns a diferentes agrupamentos indígenas, como</p><p>(A) a forma cíclica, o uso de melodias modais e a</p><p>presença de pulsação regular, em geral, marcados pelos</p><p>pés dos participantes, ou por maracas.</p><p>(B) o uso constante da voz e a presença intensa de</p><p>instrumentos de sopro.</p><p>(C) a utilização de arranjos melódicos muito elabo-</p><p>rados, em geral, a cargo de mestres curandeiros, que</p><p>também se encarregam dos ensaios.</p><p>(D) o uso de violões, cavaquinhos e pandeiros, pela</p><p>influência portuguesa desde os primeiros contatos.</p><p>(E) o emprego de técnicas de imitação entre as vozes,</p><p>aprendidas com os jesuítas durante o período colonial.</p><p>08. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O livro Ou-</p><p>tras terras, outros sons (Almeida & Pucci, 2003) tem</p><p>suas raízes na disciplina etnomusicologia, derivada da</p><p>musicologia, e trata do estudo das etnias musicais. O</p><p>ponto comum entre as músicas estudadas nessa disci-</p><p>plina e que, de certa forma, as caracteriza como músicas</p><p>étnicas é que</p><p>(A) todas elas são muito fáceis de aprender e, por</p><p>esse motivo, tornam a atividade do professor muito pra-</p><p>zerosa.</p><p>(B) cada uma delas possui um ethos particular, isto é,</p><p>uma essência e uma personalidade únicas, relacionadas</p><p>a um determinado lugar, povo, função e a um determi-</p><p>nado contexto que a define especificamente.</p><p>(C) todas elas são de uma época muito antiga mas</p><p>podem ser facilmente acessadas graças aos atuais recur-</p><p>sos tecnológicos.</p><p>(D) elas, sem exceção, reúnem as diferentes lingua-</p><p>gens expressivas no mesmo produto e favorecem a so-</p><p>cialização.</p><p>(E) elas despertam sentimentos de paz e integração</p><p>entre os povos.</p><p>09. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-</p><p>tamente o trecho abaixo, em que Maria Lúcia Pupo</p><p>(2005) fala da apresentação de jogos teatrais com texto</p><p>elaborado por alunos-jogadores em sua experiência no</p><p>Marrocos.</p><p>“Monotonia”, “Aniversário” e “A Mulher do Contra-</p><p>bandista” foram apresentados, entre outras cenas, no</p><p>palco do Instituto Francês. O espaço do palco não era, em</p><p>absoluto, uma condição para que o processo fosse levado</p><p>a público, visto que já havíamos jogado em vários outros</p><p>locais. Ele foi utilizado em função de critérios relativos à</p><p>ocupação dos diferentes ambientesdo Instituto. Seria o lo-</p><p>cal que permitiria a um maior número de pessoas assistir</p><p>à apresentação em condições de boa visibilidade, já que</p><p>um eventual uso das escadarias ou do pátio estaria sujei-</p><p>to a riscos, devido a estação chuvosa. No que diz respeito</p><p>ao espaço de jogo, a autora afirma que o</p><p>(A) fato de eles terem jogado em vários outros locais</p><p>do Instituto indica que não havia uma preocupação com</p><p>a maneira como se relacionavam com o espaço.</p><p>(B) palco é o espaço mais apropriado para a prática</p><p>de jogos.</p><p>(C) jogo pode acontecer em diferentes espaços, mas,</p><p>quando for apresentado ao público, o espaço apropria-</p><p>do é, via de regra, o palco.</p><p>95</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(D) palco não é o espaço propício para a prática de</p><p>jogos e deve ser evitado.</p><p>(E) palco é apenas mais um espaço possível para a</p><p>representação cênica, que pode acontecer em locais di-</p><p>versos.</p><p>10. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se</p><p>afirmar que todas as formas de arte − canto, dança, mú-</p><p>sica − na tradição africana possuem o mesmo processo</p><p>de aprendizagem, fundamentalmente ligado ao aspecto</p><p>(A) ancestral monárquico africano, em que os con-</p><p>teúdos estéticos são transmitidos de geração a geração.</p><p>(B) mitológico, o Yoruba, em que os descendentes</p><p>no Brasil vivenciam a cultura dos ancestrais.</p><p>(C) simbólico dos orixás, em que são ensinados e</p><p>reforçados os padrões e valores do povo da África Oci-</p><p>dental, Equatorial e Oriental.</p><p>(D) religioso, o religare, em que os conteúdos cultu-</p><p>rais são transmitidos de geração a geração.</p><p>(E) ritualístico, em que são ensinados os rituais espe-</p><p>cíficos realizados nos terreiros de candomblé.</p><p>11. (FCC- SEE-SP Professor</p><p>Arte- 2010) Os instru-</p><p>mentos de corda brasileiros em grande parte são de</p><p>origem portuguesa. Em Portugal, grupos desses instru-</p><p>mentos são chamados de tunas e acompanham bailes</p><p>e festas. Provavelmente, foram esses conjuntos instru-</p><p>mentais que deram origem aos grupos de choro brasi-</p><p>leiros. São eles:</p><p>(A) violão, viola, cavaquinho e rabeca.</p><p>(B) violão, cavaquinho, violoncelo e rabecão.</p><p>(C) violino, viola, violão e rabeca.</p><p>(D) cavaquinho, rabeca, pandeiro e violão.</p><p>(E) violão, bandolim, cavaquinho e pandeiro.</p><p>12. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As inova-</p><p>ções tecnológicas invadem nosso cotidiano, instigando</p><p>o imaginário do artista que, no diálogo com os novos</p><p>meios, revela novas poéticas. Esta arte redimensiona vá-</p><p>rios conceitos, até mesmo do próprio artista, que con-</p><p>vida o espectador a ser partícipe e coautor de sua obra.</p><p>Esse conceito para se pensar arte/tecnologia é conheci-</p><p>do como</p><p>(A) contemplação.</p><p>(B) hapening.</p><p>(C) convergência.</p><p>(D) interatividade.</p><p>(E) multiculturalidade.</p><p>13. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No artigo</p><p>Tecnologias Contemporâneas e o ensino da arte, Lucia</p><p>Gouvêa Pimentel diz: Imaginar as possibilidades artís-</p><p>ticas via tecnologias contemporâneas é, também, estar</p><p>presente no próprio tempo em que vivemos (in Barbosa,</p><p>Ana Mae, org., 2002).</p><p>Nesse sentido, é importante que o aluno tenha ex-</p><p>periências com materiais diversos: câmera fotográfica</p><p>digital; vídeo; scanner; computador; fotocópia; para</p><p>que, conhecendo-os, possa pensar a Arte de forma</p><p>mais abrangente. Na proposta curricular do Estado de</p><p>São Paulo, as proposições pedagógicas que ofereçam a</p><p>experimentação e a exploração de possibilidades com</p><p>esses meios tecnológicos, podem ser pensadas como</p><p>estudo no território de</p><p>(A) materialidade.</p><p>(B) forma-conteúdo.</p><p>(C) patrimônio cultural.</p><p>(D) saberes estéticos e culturais.</p><p>(E) fazer-artístico.</p><p>14. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O corpo</p><p>como suporte na comunicação da dança tem significa-</p><p>dos e funções que se definem por regiões, partes do</p><p>corpo:</p><p>I. o torso é o centro expressivo da dança, com a res-</p><p>piração.</p><p>II. os braços e as pernas produzem um vocabulário</p><p>de gestos.</p><p>III. as articulações permitem uma variedade de mo-</p><p>vimentos, elasticidade e força.</p><p>IV. a coluna vertebral dá a noção do eixo corporal.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>(A) I, II e IV, apenas.</p><p>(B) I e III, apenas.</p><p>(C) II e IV, apenas.</p><p>(D) I, II e III, apenas.</p><p>(E) I, II, III e IV.</p><p>15. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Escola</p><p>em cena, no Programa Cultura é Currículo, Lenira Rengel</p><p>em seu texto O corpo e possíveis formas de manifestação</p><p>em movimento, apresenta as ideias de Christine Greiner</p><p>e Helena Katz, sobre a relação entre corpo e mídia, afir-</p><p>mando que</p><p>96</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(A) o corpo é mídia somente quando processa infor-</p><p>mações na linguagem da dança.</p><p>(B) é contrária à ideia de corpomídia, pois mídia re-</p><p>fere-se apenas os meios de comunicação de massa: te-</p><p>levisão, rádio, jornais etc.</p><p>(C) o corpo também é uma mídia, pois ele comunica,</p><p>recebe, processa e transmite informações.</p><p>(D) o corpo se faz mídia quando comunica um mo-</p><p>delo de corpo para os alunos.</p><p>(E) é impossível o corpo tornar-se mídia, pois o cor-</p><p>po tem materialidade e a mídia é imaterial.</p><p>16. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O uso de</p><p>tecnologias contemporâneas possibilita a professores e</p><p>alunos desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer</p><p>e ensinar arte em uma via contemporânea. Desse modo,</p><p>pode-se afirmar que</p><p>I. o ensino de arte, nos dias de hoje, não pode abs-</p><p>ter-se do uso de tecnologias contemporâneas quer seja</p><p>na produção artística, quer seja nos estudos de arte.</p><p>II. a padronização de materiais e atitudes qualifica o</p><p>professor de arte interessado em estudar, criticar e to-</p><p>mar decisões de comandos nas aulas.</p><p>III. o uso de novas tecnologias na escola deve ser</p><p>restrito às aulas de informática.</p><p>IV. a arte enquanto área de conhecimento é também</p><p>uma construção humana que envolve relações com os</p><p>contextos cultural, socioeconômico, histórico e político.</p><p>V. o professor de arte, em qualquer nível de ensino,</p><p>deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto</p><p>artístico para se nutrir de experiências estéticas em sua</p><p>vida cotidiana.</p><p>Está correto o que se afirma APENAS em</p><p>(A) I, II e V.</p><p>(B) I, IV e V.</p><p>(C) II e III.</p><p>(D) II e IV.</p><p>(E) III, IV e V.</p><p>17. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em pes-</p><p>quisa realizada na cidade de São Paulo, Leila Vertamatti</p><p>(2008) constatou que cerca de 74% dos corais infantis</p><p>por ela investigados preferiam cantar em português.</p><p>Embora reconheça que isso se deve à proximidade cul-</p><p>tural e à familiaridade dos cantores com o idioma pá-</p><p>trio, a autora defende a necessidade de os coros serem,</p><p>também, expostos ao canto em diversas línguas, porque</p><p>essa prática, entre outros motivos,</p><p>(A) tornou-se, a partir da globalização, uma impor-</p><p>tante ferramenta para inserir o coral ou a instituição que</p><p>ele representa no mercado mundial.</p><p>(B) favorece o aprendizado de línguas estrangeiras</p><p>desde que os alunos também façam análises gramati-</p><p>cais das letras.</p><p>(C) ajuda a ampliar o círculo social do coro em rela-</p><p>ção às comunidades de estrangeiros.</p><p>(D) amplia as possibilidades do coro de participar de</p><p>eventos patrocinados por companhias multinacionais.</p><p>(E) estimula o desenvolvimento da musculatura en-</p><p>volvida na produção vocal, pois cada língua exige a par-</p><p>ticipação de grupos musculares específicos.</p><p>18. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Diz o com-</p><p>positor e educador musical canadense R. Murray Schafer</p><p>em O ouvido pensante (2003): Eis a nova orquestra: o</p><p>universo sônico! E os músicos: qualquer um e qualquer</p><p>coisa que soe! Isso tem um corolário arrasador para todos</p><p>os educadores musicais. Pois os educadores musicais são</p><p>os guardiões da teoria e da prática da música. E toda a na-</p><p>tureza dessa teoria e prática terá agora de ser inteiramen-</p><p>te reconsiderada. A afirmação do autor fundamenta-se</p><p>(A) nas mudanças culturais e históricas, ampliação</p><p>dos recursos musicais, integração entre as áreas de co-</p><p>nhecimento e ampliação do vocabulário musical básico.</p><p>(B) na falta de preparo dos educadores musicais</p><p>para as necessidades atuais, pois em sua formação de</p><p>graduação eles não aprendem a dirigir orquestras.</p><p>(C) na resistência dos professores de música, como</p><p>guardiões da tradição e da prática, às novidades que</p><p>podem comprometer o ensino de canto ou instrumento.</p><p>(D) nos currículos dos cursos de licenciatura que de-</p><p>vem ser adaptados à nova condição da música, ativida-</p><p>de que agora pode ser exercida por qualquer pessoa.</p><p>(E) nas mudanças radicais nas condutas pedagógi-</p><p>cas pois, para a nova orquestra e os novos músicos, são</p><p>necessárias apenas explorações sonoras.</p><p>19. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Murray</p><p>Schafer (2003) faz uma longa descrição de uma ação</p><p>realizada com alunos adolescentes em uma escola ca-</p><p>nadense, chamada por ele de A máscara do demônio da</p><p>maldade. Ele levou a classe a construir um evento sono-</p><p>ro a partir de uma máscara japonesa que ficava pendu-</p><p>rada em uma das paredes da sala de aula. À conclusão</p><p>de sua descrição, diz o autor: Ao todo, passaram-se duas</p><p>horas desde o começo da experiência até a classe ser dis-</p><p>pensada com o sinal do meio-dia. Olhando pela janela,</p><p>97</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>eu podia observar as crianças voltando para casa e ouvir</p><p>os sussurros, os gritos de medo e a dança selvagem da</p><p>máscara sendo levados pelo pátio da escola, pelas ruas,</p><p>pela vida. Com esse tipo de proposta, Schafer pretende</p><p>(A) estimular o interesse dos alunos pelo uso de</p><p>máscaras.</p><p>(B) ensinar músicas japonesas.</p><p>(C) mostrar que a sua metodologia sempre se inicia</p><p>com objetos.</p><p>(D) despertar a habilidade criativa dos alunos.</p><p>(E) causar desconforto nos outros professores da es-</p><p>cola, pelo estímulo ao comportamento inadequado dos</p><p>alunos (gritos e ritos selvagens).</p><p>20. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:</p><p>Sobre o processo de criação de figuras-cênicas</p><p>pe-</p><p>los alunos-atores, a partir da intersecção de um quadro</p><p>A Parábola dos Cegos, de Bruegel (apresentado abaixo),</p><p>e o texto teatral Os Cegos, de Ghelderode, Mirna Sprit-</p><p>zer, em O ator e a visualidade: uma experiência com</p><p>alunos-atores propõe o quadro de Bruegel como um</p><p>recurso visual para</p><p>(A) potencializar o acervo pessoal dos atores a fim</p><p>de mover a composição e caracterização de tipos de</p><p>uma época.</p><p>(B) provocar a liberdade dos atores na construção</p><p>de imagens que vão gerar a composição espontânea de</p><p>personagens.</p><p>(C) se transformar em acervo pessoal dos atores</p><p>como suporte na composição de um corpo/emoção/</p><p>voz/intelecto mais consciente na construção de imagens</p><p>cênicas.</p><p>(D) montagem do cenário, com uma boa reprodu-</p><p>ção no espaço cênico, a fim de oferecer ao espectador</p><p>uma referência à obra.</p><p>(E) contextualizar histórica e socialmente os atores</p><p>na composição de figurinos e acessórios cênicos em co-</p><p>nexão mais consciente com o gesto e a voz.</p><p>21. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto</p><p>Leitura e releitura, Analice Dutra Pillar (In: Pillar, 1999) faz</p><p>uma reflexão sobre o ensino de arte e as relações com</p><p>a imagem. Uma leitura se torna significativa quando es-</p><p>tabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas</p><p>experiências de leitor. No contexto da sala de aula, a lei-</p><p>tura se transforma em produção. Segundo a autora,</p><p>I. a cópia diz respeito ao aprimoramento técnico.</p><p>II. na releitura há transformação, interpretação e</p><p>criação com base num referencial.</p><p>III. as citações são jogos intertextuais.</p><p>IV. a releitura pressupõe a seleção de uma obra con-</p><p>sagrada para ensinar o modo como o artista organiza a</p><p>composição.</p><p>V. a cópia garante o encantamento dos alunos tanto</p><p>pela obra quanto ao artista.</p><p>Está correto o que se afirma APENAS em</p><p>(A) I, II e III.</p><p>(B) I e II.</p><p>(C) IV e V.</p><p>(D) III e V.</p><p>(E) II, III, IV e V.</p><p>22. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Atualmen-</p><p>te, no que se refere à ideia do corpo que dança ou que</p><p>vai dançar,</p><p>(A) propõe-se que o corpo seja sensível à dança, fa-</p><p>zendo movimentos expressivos.</p><p>(B) não existe um modelo de corpo, pois dançar é</p><p>um diálogo do/com o corpo e outros corpos.</p><p>(C) há uma padronização, isto é, há necessidade de</p><p>corpos magros.</p><p>(D) pensa-se em um corpo que já tenha consciência</p><p>e expressão corporais.</p><p>(E) não existe um modelo de corpo, pois para dançar</p><p>é importante o ritmo do corpo com outros corpos.</p><p>23. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No sistema</p><p>de jogos teatrais de Viola Spolin, (2008), há três pontos</p><p>essenciais. Pode-se afirmar que o que faz com que cada</p><p>jogador permaneça em atividade e próximo a um mo-</p><p>mento de nova experiência é</p><p>98</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(A) a regra.</p><p>(B) o foco.</p><p>(C) a avaliação.</p><p>(D) o coordenador.</p><p>(E) a instrução.</p><p>24. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Corpo</p><p>e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dan-</p><p>ça-arte-educação (2006), a autora Inaicyra Falcão dos</p><p>Santos apresenta uma proposta refletindo sobre</p><p>(A) a inclusão da dimensão cultural africana como</p><p>tema transversal no ensino de dança.</p><p>(B) um processo de criação que resulta na monta-</p><p>gem de um espetáculo de dança dos orixás.</p><p>(C) o patrimônio da cultura Nagô/Iorubá, como uma</p><p>das que sustentam o movimento cultural Hip Hop.</p><p>(D) a contribuição da tradição africana em um pro-</p><p>cesso criativo na dança contemporânea.</p><p>(E) a linguagem da capoeira como expressão da di-</p><p>versidade corporal da dança brasileira.</p><p>25. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-</p><p>tamente as duas colunas e estabeleça uma associação</p><p>entre elas:</p><p>I. Portfólio do aluno.</p><p>II. Diário de bordo do professor.</p><p>III. Expedição.</p><p>IV. Coleta sensorial.</p><p>a. proporciona a atitude investigativa com tarefas</p><p>singulares para cada um dos que dela participam, se di-</p><p>ferenciando de passeio e entretenimento.</p><p>b. proporciona evidências dos conhecimentos que</p><p>foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para</p><p>aprender e a disposição de quem o elabora para conti-</p><p>nuar aprendendo.</p><p>c. convoca o olhar silencioso que mergulha nas sen-</p><p>sações que a imagem vai doando ao corpo do leitor.</p><p>d. convoca um estado reflexivo e inventivo, dando</p><p>subsídios para uma avaliação constante que provoca a</p><p>encontrar caminhos cada vez mais instigantes para o</p><p>aprender e o ensinar.</p><p>A associação correta é</p><p>(A) I-b; II-d; III-a; IV-c.</p><p>(B) I-c; II-a; III-b; IV-d.</p><p>(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.</p><p>(D) I-d; II-c; III-b; IV-a.</p><p>(E) I-c; II-a; III-d; IV-b.</p><p>26. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A experiên-</p><p>cia estética e os modos de provocar essa experiência são</p><p>focos de estudo em</p><p>(A) forma - conteúdo.</p><p>(B) mediação cultural.</p><p>(C) projetos temáticos.</p><p>(D) patrimônio cultural.</p><p>(E) leitura de imagem.</p><p>27. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:</p><p>A luz é um elemento estético e expressivo. Explo-</p><p>rar luz e sombra, ampliando suas relações na linguagem</p><p>teatral, por meio do teatro de sombras, pode vir a ser</p><p>um conteúdo de estudo com ênfase no território de</p><p>(A) materialidade.</p><p>(B) linguagens artísticas.</p><p>(C) forma-conteúdo.</p><p>(D) saberes estéticos e culturais.</p><p>(E) processo de criação.</p><p>28. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Na propos-</p><p>ta curricular do Estado de São Paulo para a disciplina, a</p><p>Arte é estruturada como</p><p>(A) mapa de territórios da arte, criado pela artista</p><p>Iole de Freitas, com conceitos e conteúdos traçados por</p><p>bimestre.</p><p>(B) modelo arborescente de ensino de arte, com</p><p>ênfase na história da arte e nos movimentos artísticos</p><p>focalizando artistas, suas biografias e temáticas de suas</p><p>obras de arte.</p><p>(C) proposta triangular que permite uma interação</p><p>dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e</p><p>vice-versa, do contexto do ensino da Arte.</p><p>99</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(D) pensamento curricular que apresenta a arte</p><p>como expressão, construção e representação de mun-</p><p>do e que se liga mutuamente em um conjunto em que</p><p>estão presentes autor/artista, fruidor e a intermediação</p><p>entre eles.</p><p>(E) cartografia que traz um mapeamento de territó-</p><p>rios da arte, propondo a partir deles e em conexão en-</p><p>tre eles, conceitos e conteúdos geradores de processos</p><p>educativos.</p><p>29. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Educa-</p><p>ção estética, arte e cultura do cotidiano, publicado em A</p><p>educação do olhar no ensino das artes (1999), Marly</p><p>Ribeiro Meira afirma que o sujeito enfrenta, hoje, no coti-</p><p>diano, uma verdadeira epopeia do olho e da pulsão de ter</p><p>que ler com o olhar. Na educação estética, ler não é sim-</p><p>plesmente decifrar, mas compreender como uma ima-</p><p>gem é construída, o que torna a leitura um fazer. Nesse</p><p>sentido, a leitura de imagens propõe ao leitor</p><p>(A) a elaboração de uma releitura da imagem, com</p><p>técnicas e materiais de livre escolha.</p><p>(B) um amplo repertório para a compreensão das</p><p>legendas de apoio que descrevem a obra de arte.</p><p>(C) a desconstrução dos elementos constitutivos da</p><p>imagem e uma recomposição como síntese pessoal e social.</p><p>(D) operações cognitivas, pois só elas geram a com-</p><p>preensão dos universos da arte.</p><p>(E) conhecer o pensamento do artista e sua motiva-</p><p>ção na elaboração da obra.</p><p>30. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto</p><p>A compreensão do desenvolvimento estético, Rossi em A</p><p>educação do olhar no ensino das artes (1999) nos diz</p><p>que as habilidades de leitura crescem cumulativamente.</p><p>Inicialmente toda a leitura é feita a partir de um ponto</p><p>de vista egocêntrico e ingênuo, depois o leitor usa seu</p><p>conhecimento mais geral e finalmente interage com o</p><p>conhecimento estético propriamente dito. Como edu-</p><p>cadores de arte, é importante conhecer os estágios do</p><p>desenvolvimento estético dos alunos para a adequação</p><p>das propostas pedagógicas aos interesses e necessida-</p><p>des da turma. Segundo Abigail Hussein, os estágios de</p><p>desenvolvimento estético são:</p><p>(A) contextualizar, apreciar, fazer, argumentar e avaliar.</p><p>(B) narrativo, construtivo, classificatório, interpreta-</p><p>tivo e re-criativo.</p><p>(C) análise dos elementos formais, interpretação</p><p>pessoal e releitura da obra.</p><p>(D) olhar, sentir, perceber e contextualizar.</p><p>(E) investigar, julgar, justificar e produzir.</p><p>31. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-</p><p>vis (2008) percebe o tempo da representação teatral de</p><p>três formas diferentes. A primeira apresenta um tempo</p><p>concebido como dado externo, mensurável e divisível:</p><p>tempo matemático dos relógios, dos metrônomos, do</p><p>calendário, é o tempo da duração do espetáculo no</p><p>teatro. A segunda forma de perceber o tempo é enten-</p><p>dendo-o como próprio de cada indivíduo, como cada</p><p>espectador que vivencia intuitivamente a duração do</p><p>espetáculo ou de uma atuação, sem poder, no entanto,</p><p>medi-la objetivamente. Pavis denomina esses dois tem-</p><p>pos, respectivamente, de</p><p>(A) tempo objetivo exterior e tempo psicológico.</p><p>(B) tempo cronológico e tempo psicológico.</p><p>(C) tempo cronológico e tempo subjetivo interior.</p><p>(D) tempo objetivo exterior e tempo subjetivo interior.</p><p>(E) tempo cronológico e tempo subjetivo exterior.</p><p>32. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Ges-</p><p>to Inacabado: processo de criação artística (2003), a</p><p>autora Cecilia Almeida Salles afirma que, no processo</p><p>de construção de uma obra, o diálogo do artista com a</p><p>matéria leva-nos à estreita relação entre</p><p>(A) processo e produto.</p><p>(B) poética pessoal e produto final.</p><p>(C) linguagem e contexto.</p><p>(D) processo criativo e acaso.</p><p>(E) forma e conteúdo.</p><p>33. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se</p><p>afirmar que os documentos de processo dos artistas</p><p>nos permitem entrar na intimidade da criação artística</p><p>oferecendo vestígios sobre:</p><p>I. um percurso que tem sua origem em um insight</p><p>arrebatador, que se concretiza ao longo do processo</p><p>criativo.</p><p>II. o movimento da produção de obras como regis-</p><p>tros de experimentação.</p><p>III. um caminho do caos inicial para a ordem que a</p><p>obra oferece.</p><p>IV. o funcionamento do pensamento criativo.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>(A) I, II e III, apenas.</p><p>(B) I, II, III e IV.</p><p>(C) I e III, apenas.</p><p>(D) II e IV, apenas.</p><p>(E) II e III, apenas.</p><p>100</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>34. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Conside-</p><p>rando o pensamento de Cecília Almeida Salles sobre o</p><p>processo de criação artística, leia atentamente as duas</p><p>colunas e estabeleça a associação correta entre elas.</p><p>I. Procedimentos criativos.</p><p>II. Operação poética.</p><p>III. Matéria.</p><p>IV. Lógica na criação.</p><p>a. Operações lógicas responsáveis pelo desenvolvi-</p><p>mento da obra que acontecem inevitavelmente ao lon-</p><p>go do processo.</p><p>b. Tudo aquilo que o artista recorre para a concreti-</p><p>zação de sua obra: o que ele escolhe, manipula e trans-</p><p>forma em nome de sua necessidade.</p><p>c. Os modos de expressão ou formas de ação que</p><p>envolvem manipulação e, consequentemente, transfor-</p><p>mação da matéria.</p><p>d. Processo que envolve seleções, apropriações e</p><p>combinações, gerando transformações, traduções e</p><p>produções.</p><p>A associação correta entre elas é</p><p>(A) I-c; II-d; III-b; IV-a.</p><p>(B) I-d; II-c; III-a; IV-b.</p><p>(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.</p><p>(D) I-b; II-a; III-d; IV-c.</p><p>(E) I-d; II-c; III-b; IV-a.</p><p>35. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Vertamat-</p><p>ti (2008) relata uma experiência em que o grupo coral</p><p>com que trabalha foi levado a um espaço ao ar livre com</p><p>muita vegetação de mata nativa, no qual as crianças se</p><p>defrontaram com personagens fantásticas, que condu-</p><p>ziam a ação e interagiam com o grupo, integrando pro-</p><p>cedimentos de teatro, música e poesia. Ao descrever e</p><p>comentar o acontecido, a autora declara que a atividade</p><p>permitiu aos participantes</p><p>(A) compreender que o trabalho de canto coral pode</p><p>ser muito divertido, o que normalmente não é.</p><p>(B) oferecer propostas de integração de linguagens</p><p>realizadas ao ar livre, pois só assim o canto coral pode</p><p>interessar às crianças.</p><p>(C) que a porta da sensibilidade permanecesse aberta</p><p>e que as fronteiras do real e do fantástico se cruzassem.</p><p>(D) progredir na produção vocal do grupo devido ao</p><p>contato com as personagens teatrais.</p><p>(E) experimentar outras formações corais, pois o co-</p><p>ral sempre se utiliza da posição em semicírculo.</p><p>36. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Ao tra-</p><p>balhar com a ampliação de repertório do grupo coral</p><p>que rege, Vertamatti (2008) justificou a escolha de duas</p><p>obras do compositor francês Jean-Yves Bousseur − O bi-</p><p>cho alfabeto e Eu, ambas escritas para poemas de Paulo</p><p>Leminski, dizendo que</p><p>(A) ambas as peças representavam um desafio por-</p><p>que exigiam o acompanhamento de flautas.</p><p>(B) as duas obras são em forma de jogo e, portanto,</p><p>exigem dos cantores participação ativa e criativa para</p><p>que o resultado sonoro seja interessante.</p><p>(C) as duas obras são em forma de jogo, o que se</p><p>torna uma competição interessante no coral.</p><p>(D) as obras eram em francês e o coro ainda não</p><p>tinha cantado nesse idioma.</p><p>(E) os procedimentos musicais pedidos pelo autor</p><p>ainda não tinham sido explorados pelo grupo e a temá-</p><p>tica era interessante para o coral infantil.</p><p>37. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Uni-</p><p>versos da Arte (2004), a autora afirma que no contexto</p><p>da sociedade de consumo ocorre um processo de des-</p><p>sensibilização das pessoas, alienando-as de sua espon-</p><p>taneidade criativa e seu potencial sensível. Na tentativa</p><p>de reverter esse quadro, Fayga Ostrower valoriza em sua</p><p>experiência pedagógica</p><p>(A) a imposição de valores socialistas através da per-</p><p>suasão cultural dos meios de comunicação.</p><p>(B) as questões políticas, filosóficas e técnicas da</p><p>História da Arte apenas ocidental.</p><p>(C) a sequência cronológica das épocas históricas na</p><p>arte.</p><p>(D) as questões relativas à arte como mercadoria de</p><p>luxo e inacessível aos operários da fábrica.</p><p>(E) a arte com o objetivo de estimular a crítica e par-</p><p>ticipação na contemporaneidade.</p><p>38. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-</p><p>vis, em seu livro A Análise dos Espetáculos (2008), ao</p><p>tentar propor uma teoria que dê conta do trabalho do</p><p>ator, investiga uma possível Teoria das Emoções. Esta</p><p>teoria seria baseada na atuação histórica do ator moder-</p><p>no desde Diderot até Stanislavski e Strasberg. Ao fazer</p><p>isso, o autor se posiciona, deixando claro que seu ponto</p><p>de vista é que</p><p>101</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(A) a teoria das emoções poderia ser aplicada aos</p><p>atores, mas não serviria para os dançarinos.</p><p>(B) o carisma do ator é o que torna possível uma</p><p>relação verdadeira entre ator e espectador.</p><p>(C) a atuação baseada nas emoções reais do ator só</p><p>serviria para o drama ou para a tragédia, não podendo</p><p>se aplicar à comédia.</p><p>(D) as emoções dos atores, no teatro, não devem ser</p><p>reais ou vividas; elas devem ser antes de tudo visíveis e</p><p>legíveis.</p><p>(E) a teoria psicológica das emoções é a base para</p><p>uma teoria geral do ator ocidental.</p><p>39. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em uma</p><p>experiência realizada por Murray Schafer (2003), seus</p><p>alunos foram levados a criar um cânone multimeios, em</p><p>que quatro deles foram instruídos a produzir sons vo-</p><p>cais enquanto outros quatro, colocados diante de suas</p><p>pranchas, deveriam traduzir sons em desenhos, à me-</p><p>dida que os escutavam. Foi pedido também a quatro</p><p>bailarinos que ignorassem o que estava sendo produ-</p><p>zido vocalmente e se concentrassem na realização de</p><p>movimentos corporais que traduzissem as formas que</p><p>viam surgir nos desenhos nas pranchas. Finalmente, ou-</p><p>tros quatro alunos receberam instrumentos de percus-</p><p>são e lhes foi solicitado que reproduzissem em seus ins-</p><p>trumentos os gestos dos bailarinos. Em sua conclusão,</p><p>Schafer afirma que</p><p>(A) essa foi uma ótima maneira de passar o tempo</p><p>de lazer em conjunto com todos os colegas da classe.</p><p>(B) tudo, afinal, foi uma enorme confusão, pois o</p><p>exercício não tinha regras definidas.</p><p>(C) o exercício parecia, a princípio, incoerente mas,</p><p>depois de meia hora, foi possível constatar a competên-</p><p>cia dos executantes na tradução instantânea e imagina-</p><p>tiva entre diferentes linguagens expressivas.</p><p>(D) não seria possível chegar ao fim da proposta</p><p>sem que os alunos, anteriormente, estabelecessem as</p><p>relações entre as formas desenhadas, os sons produzi-</p><p>dos e os gestos dos bailarinos.</p><p>(E) a importância do autoritarismo do professor</p><p>deslocamento das nossas preocupações</p><p>relacionadas à questão de “como se ensina arte” para</p><p>“como se aprende arte”. Questão essa que vem geran-</p><p>do, ao longo de mais de duas décadas, teorias e estu-</p><p>dos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa</p><p>(2002b) e de Parsons (1992), entre outros, que buscam</p><p>explicar o processo de ensino aprendizagem dos conhe-</p><p>6</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>cimentos artísticos. É nessa ressignificação de paradig-</p><p>mas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Moderna de</p><p>ensino de arte. Para explicar essa terminologia, Barbosa</p><p>afirma:</p><p>Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é</p><p>marcada pela tenebrosa sensação de sobrevivência,</p><p>vivendo um presente que não tem nome próprio, mas</p><p>é designado por um prefixo acrescentado ao passado.</p><p>Trata-se do prefixo ‘pós’ do pós-modernismo, do pós-</p><p>colonialismo, do pós-feminismo etc.</p><p>Queremos explicitamente ultrapassar o passado</p><p>sem deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).</p><p>Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o</p><p>movimento de mudançaepistemológica na forma de</p><p>conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino da</p><p>arte na contemporaneidade, que não ocorria desde o</p><p>modernismo, não é fruto do poder legislativo, através</p><p>da implantação de leis e decretos, que determinaram</p><p>a obrigatoriedade do ensino da arte na educação es-</p><p>colar; antes, foi fruto da luta política e conceitual dos</p><p>arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a</p><p>presença da arte na educação a partir do paradigma da</p><p>cognição.</p><p>Na década de 1980, com a redemocratização do</p><p>país, eclodiram, no cenário nacional, as associações de</p><p>arte/educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu</p><p>e stricto sensu), fazendo com que surgissem novas re-</p><p>flexões sobre o ensino de arte e novas concepções para</p><p>o processo de ensino-aprendizagem de arte no âmbito</p><p>escolar.</p><p>Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira,</p><p>iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova</p><p>LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigato-</p><p>riedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os</p><p>arte/educadores protestaram, convictos da importância</p><p>da arte para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma</p><p>longa luta política e conceitual dos arte/educadores</p><p>brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular</p><p>obrigatória, com todas as suas especificidades (objeti-</p><p>vos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e</p><p>sistema de avaliação).</p><p>Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro</p><p>de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a</p><p>obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educa-</p><p>ção Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de</p><p>n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou</p><p>as disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a</p><p>concepção de ensino de arte como conhecimento, ao</p><p>explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover</p><p>o desenvolvimento cultural dos alunos.</p><p>A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b;</p><p>2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski</p><p>(2005) foi possível compreender que, entre outros prin-</p><p>cípios, a concepção de ensino de arte como conheci-</p><p>mento está baseada no interculturalismo, na interdis-</p><p>ciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos</p><p>artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o</p><p>contextualizar arte.</p><p>Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-</p><p>de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moder-</p><p>na” (2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a heran-</p><p>ça artística e estética dos alunos com base em seu meio</p><p>ambiente” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tan-</p><p>to Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d)</p><p>vêm, ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos</p><p>sobre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo</p><p>as referidas autoras, definir diversidade cultural pressu-</p><p>põe evocar diferentes termos, tais, como multiculturalis-</p><p>mo, pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atuali-</p><p>dade, aparecem como sinônimos no ensino de arte. No</p><p>entanto, Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam</p><p>que o termo mais adequado para designar a diversidade</p><p>cultural no ensino da arte é a “interculturalidade”.</p><p>No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da</p><p>Arte”, Barbosa nos explica que, “enquanto os termos</p><p>‘Multicultural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistên-</p><p>cia e mútuo entendimento de diferentes culturas na</p><p>mesma sociedade, o termo ‘Intercultural’ significa a in-</p><p>teração entre as diferentes culturas” (2002d, p. 19).</p><p>Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse</p><p>termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino</p><p>-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer</p><p>a interrelação entre os códigos culturais de diferentes</p><p>grupos culturais” (2002, p. 86).</p><p>No entanto, esse processo precisa estar apoiado</p><p>em uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo de-</p><p>fendida por Barbosa (1984), desde a década de 1980,</p><p>ao afirmar que polivalência não é interdisciplinaridade.</p><p>Nessa direção, Richter explica que, diferente da “multi-</p><p>disciplinaridade” e “transdisciplinaridade”, a “interdisci-</p><p>plinaridade”:</p><p>…indica a inter-relação entre duas ou mais discipli-</p><p>nas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras,</p><p>mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade e</p><p>colaboração, com o desaparecimento de fronteiras en-</p><p>tre as áreas do conhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).</p><p>Nessa compreensão, o ensino de arte deve inter-</p><p>disciplinar consigo mesmo, através de diferentes lin-</p><p>guagens, como, também, com outras áreas do conhe-</p><p>cimento humano. Seria o que poderíamos chamar de</p><p>uma “educação sem territórios e fronteiras”, conforme</p><p>esclarece Barbosa:</p><p>O estudo da interdisciplinaridade como abordagem</p><p>pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-</p><p>temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-</p><p>ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a</p><p>performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental,</p><p>o conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das</p><p>7</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>manifestações artísticas que comprovam uma tendência</p><p>atual para o inter-relacionamento de diversas lingua-</p><p>gens representativas e expressivas. Portanto, pelo iso-</p><p>morfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever</p><p>ser o meio através do qual se elaborem os currículos e a</p><p>práxis pedagógica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68).</p><p>Um outro princípio defendido pela Arte/Educação</p><p>Pós-Moderna está relacionado à aprendizagem dos co-</p><p>nhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o</p><p>fazer, o ler e o contextualizar arte, designados por Bar-</p><p>bosa (2002b) como ações necessárias para a compreen-</p><p>são da Arte como epistemologia.</p><p>Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de</p><p>arte, que vinha ocorrendo desde o início do Século XX,</p><p>através da Tendência Modernista da Arte/Educação,</p><p>surgem, na década de 1970, no cenário internacional,</p><p>alguns pensadores que propunham resgatar os con-</p><p>teúdos para as aulas de arte. Foi desse movimento que</p><p>apareceram, no cenário da Arte/Educação, diferentes</p><p>abordagens de ensino da arte.</p><p>Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana</p><p>Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980,</p><p>a partir das atividades educativas desenvolvidas no Mu-</p><p>seu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de</p><p>São Paulo (USP), a abordagem pós-colonialista no ensi-</p><p>no de arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de</p><p>Ensino de Arte, conforme afirmação abaixo:</p><p>A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangu-</p><p>lação. A primeira é de natureza epistemológica, ao de-</p><p>signar aos componentes do ensino/aprendizagem por</p><p>três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais</p><p>sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e</p><p>contextualização. A segunda triangulação está na gêne-</p><p>se da própria sistematização, originada em uma tríplice</p><p>influência, na deglutinação de três outras abordagens</p><p>epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o</p><p>Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Es-</p><p>tética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education)</p><p>americano</p><p>para</p><p>que a experiência funcionasse.</p><p>40. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Viola Spo-</p><p>lin (2008) demonstra em sua obra grande preocupação</p><p>com aspectos didáticos na condução do jogo. Em Jogos</p><p>teatrais na sala de aula (2008), ela dá orientações aos</p><p>coordenadores de oficina sobre como conduzir os tra-</p><p>balhos. Leia as sugestões de conduta abaixo.</p><p>I. Antes de cada oficina, o professor deve ler as ins-</p><p>truções dos jogos selecionados para estar seguro de</p><p>que entendeu o que deve acontecer.</p><p>II. É imprescindível dar um retorno ao jogador sobre</p><p>sua atuação. Ao ter sua atuação aprovada pelo coorde-</p><p>nador, o jogador se sentirá cada vez mais confiante.</p><p>III. O foco e a descrição dos jogos podem ser lidos</p><p>em voz alta para os jogadores diretamente do livro.</p><p>IV. Trazer para a oficina uma ordem do dia ou plano</p><p>que inclua de 5 a 10 jogos.</p><p>V. A competição é uma ótima estratégia para esti-</p><p>mular aqueles jogadores menos envolvidos com o jogo.</p><p>São preocupações da autora as apresentadas APE-</p><p>NAS em</p><p>(A) II e V.</p><p>(B) I, III e IV.</p><p>(C) II e IV.</p><p>(D) I, III e V.</p><p>(E) III e IV.</p><p>41. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A leitu-</p><p>ra visual é hoje atividade fundamental à formação de</p><p>crianças e jovens. Historicamente, a leitura de imagem</p><p>no ensino da Arte, difundida e pesquisada no País desde</p><p>os anos 1980, se contrapõe à visão modernista de ensi-</p><p>no. Assinale a alternativa que NÃO corresponde à nova</p><p>configuração do ensino de arte.</p><p>(A) A arte na escola não pretende formar artistas.</p><p>(B) O ensino de arte busca ampliar o repertório cul-</p><p>tural dos alunos.</p><p>(C) A função da escola não é só transmitir conteú-</p><p>dos, mas também facilitar a construção de subjetivida-</p><p>des para a interpretação do mundo.</p><p>(D) Além do fazer artístico, é imprescindível o con-</p><p>tato com artefatos, manifestações e eventos culturais.</p><p>(E) A apreciação de obra de arte pode inibir a criati-</p><p>vidade das crianças ou levá-las à cópia.</p><p>42. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Maria Lú-</p><p>cia Pupo (2005) nos mostra em sua pesquisa no Marro-</p><p>cos que a apreciação estética também passa pela com-</p><p>preensão de valores ou símbolos culturais da sociedade.</p><p>É o que se percebe quando a autora afirma que</p><p>(A) a impossibilidade de decodificar a gestualidade</p><p>específica de um personagem feminino, vivido por um</p><p>jogador, gerou o término do jogo.</p><p>102</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>(B) as situações cênicas mostraram, ocasionalmente,</p><p>jogos e brincadeiras tradicionais praticados também no</p><p>Brasil, tais como corrupio, amarelinha, bolinha de gude</p><p>e tesoura, papel e pedra.</p><p>(C) a ausência de referências precisas em determi-</p><p>nadas circunstâncias dificultava a leitura de signos emi-</p><p>tidos e conduzia a perguntas dirigidas aos jogadores</p><p>sobre o seu significado.</p><p>(D) a leitura das intenções, sentidos e significados</p><p>dos signos emitidos na improvisação foi potencializada</p><p>na etapa da leitura de mesa do jogo.</p><p>(E) os jogadores têm de explicar à plateia os signifi-</p><p>cados da gestualidade produzida na improvisação.</p><p>43. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Para Anali-</p><p>ce Dutra Pillar (1999), em seu artigo A Educação do Olhar</p><p>no ensino de arte, no que se refere à leitura das imagens:</p><p>I. o sentido vai ser dado pelo contexto e pelas infor-</p><p>mações que o leitor possui.</p><p>II. compreender uma imagem implica ver o modo</p><p>como a gramática visual se estrutura e pensar critica-</p><p>mente sobre a imagem.</p><p>III. a educação estética abarca as várias formas de</p><p>leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crian-</p><p>ças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de</p><p>arte.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>(A) I e III, apenas.</p><p>(B) I, II e III.</p><p>(C) II e III, apenas.</p><p>(D) I e II, apenas.</p><p>(E) III, apenas.</p><p>44. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Esco-</p><p>la em cena, do Programa Cultura é Currículo, no artigo</p><p>Quando teatro e educação ocupam o mesmo lugar no</p><p>espaço, Flávio Desgranges problematiza o papel do es-</p><p>pectador no evento teatral, afirmando que</p><p>I. a capacidade para analisar uma peça teatral é uma</p><p>conquista cultural, que pode e precisa ser cultivada e</p><p>desenvolvida.</p><p>II. Bertolt Brecht defende a existência de uma arte</p><p>do espectador, apresentando a ideia de que sua partici-</p><p>pação precisa ser compreendida como um ato criativo,</p><p>produtivo e autoral.</p><p>III. há, na obra teatral, menos entendimento dos</p><p>significados e mais construção de significados, que são</p><p>formulados pelo espectador no diálogo que trava com</p><p>a obra.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>(A) I, II e III.</p><p>(B) I e II, apenas.</p><p>(C) II e III, apenas.</p><p>(D) I e III, apenas.</p><p>(E) II, apenas.</p><p>45. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas artes</p><p>visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz</p><p>de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades</p><p>(A) interdisciplinares.</p><p>(B) interiores.</p><p>(C) interrelacionadas.</p><p>(D) intertemporais.</p><p>(E) intervencionistas.</p><p>46. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As defini-</p><p>ções de cultura são numerosas. Porém, há consenso so-</p><p>bre o fato de que a cultura</p><p>I. é aprendida.</p><p>II. permite a adaptação humana ao seu ambiente</p><p>natural.</p><p>III. manifesta-se em instituições, padrões de pensa-</p><p>mento e objetos materiais.</p><p>IV. é apenas um fenômeno biológico e de refina-</p><p>mento.</p><p>Está correto o que se afirma em</p><p>(A) III e IV, apenas.</p><p>(B) I, II, III e IV.</p><p>(C) I e II, apenas.</p><p>(D) II e III, apenas.</p><p>(E) I, II e III, apenas.</p><p>Respostas: 01-C / 02–A / 03–E / 04–C / 05–D /</p><p>06–B / 07–A / 08–B / 09–E / 10–D / 11-A / 12–D /</p><p>13–A / 14–E / 15–C / 16–B / 17–E / 18–A / 19–D /</p><p>20–C / 21-A / 22–B / 23–E / 24–D / 25-A / 26–B /</p><p>27–C / 28–E / 29–C / 30–B / 31-D / 32–E / 33–D /</p><p>34–A / 35–C / 36–B / 37–E / 38–D / 39–C / 40-B /</p><p>41–E / 42-C / 43-B / 44-A / 45-C / 46-E</p><p>SEE-MG |</p><p>Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes</p><p>Dados da Obra</p><p>Apresentação</p><p>Sumário</p><p>Conhecimentos Específicos</p><p>(BARBOSA, 1998a, p. 35).</p><p>Para uma maior compreensão sobre Abordagem</p><p>Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teo-</p><p>rias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbo-</p><p>sa afirma:</p><p>A educação cultural que se pretende com a Propos-</p><p>ta Triangular é uma educação crítica do conhecimento</p><p>construído pelo próprio aluno, com a mediação do pro-</p><p>fessor, acerca do mundo visual e não uma “educação</p><p>bancária” (BARBOSA, 1998a, p. 40).</p><p>Ao contrário da concepção de ensino como técni-</p><p>ca – que valoriza o produto artístico em detrimento do</p><p>processo – e da concepção de ensino de arte como ex-</p><p>pressão – que supervaloriza o processo, dando pouca</p><p>importância ao produto estético –, a concepção de arte</p><p>como conhecimento vem buscando a valorização tanto</p><p>do produto artístico como dos processos desencadea-</p><p>dos no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da</p><p>Arte/Educação a ideia de arte como processo e produto,</p><p>que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a</p><p>década de 1970.</p><p>Na contemporaneidade, a concepção de ensino de</p><p>arte como conhecimento vem sendo apontada pelos</p><p>diferentes estudos, como a orientação mais adequada</p><p>para o desenvolvimento do ensino de arte na educação</p><p>escolar. A seguir, apresentaremos as considerações fi-</p><p>nais do nosso trabalho e suas contribuições para o cam-</p><p>po educacional.</p><p>Essa divisão que acabamos de apresentar tem um</p><p>caráter mais didático e analítico do que prescritivo e</p><p>normativo, pois, a partir de uma observação mais cui-</p><p>dadosa, é possível verificar que as diferentes concep-</p><p>ções de ensino de arte que acabamos de apresentar</p><p>não estão limitadas aos períodos históricos em que eles</p><p>surgiram e tampouco estão circunscritos de forma isola-</p><p>da na prática educativa dos professores, pois, podemos</p><p>encontrar em uma mesma prática a presença de con-</p><p>cepções de ensino de arte completamente antagônicas,</p><p>conforme apresentada na pesquisa realizada por Silva</p><p>(2004). Elaboramos essa classificação para que pudésse-</p><p>mos compreender cada concepção dentro do contexto</p><p>social e histórico em que elas surgiram.</p><p>Ao confrontarmos a classificação que elaboramos</p><p>com a classificação elaborada nos estudos dos teóri-</p><p>cos estrangeiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner</p><p>(2002), foi possível compreender que esse fenômeno</p><p>possui características singulares na realidade educacio-</p><p>nal brasileira. No entanto, constatamos também, que</p><p>apesar da singularidade, algumas concepções aparecem</p><p>tanto no Brasil, como em outros países, constituindo-se</p><p>como fenômeno “universal”. A explicação para este fato</p><p>está na origem e derivação epistemológica dessas con-</p><p>cepções, o que deve se constituir em um novo objeto</p><p>de estudo.</p><p>Esperamos que o presente estudo possibilite o de-</p><p>senvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre</p><p>a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida</p><p>no âmbito da educação escolar brasileira e que possa</p><p>subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e</p><p>comprometido com o crescimento integral dos alunos,</p><p>que perpassam, também, pelo seu desenvolvimento cul-</p><p>tural.1</p><p>Plano de ação pedagógica docente para o ensino</p><p>da arte.</p><p>No decorrer desse material veremos a contribuição</p><p>da disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a</p><p>importância metodológica da disciplina no currículo es-</p><p>1 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,</p><p>Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo</p><p>8</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>colar para o ensino de artes envolvendo as quatro lin-</p><p>guagens, (artes visuais, dança, música e teatro), e isso se</p><p>dá justamente pela relevância da educação artística no</p><p>ensino, onde o aluno desenvolve a coordenação motora</p><p>e por meio dos trabalhos e todos os seus sentimentos</p><p>aprendendo a se relacionar com o mundo.</p><p>O papel do professor de arte é fundamental nesse</p><p>processo, pois de acordo com os parâmetros curricula-</p><p>res nessa disciplina o aluno desenvolve sua sensibilida-</p><p>de, percepção, imaginação tanto como realizar formas</p><p>artísticas como apreciar e conhecer as formas produzi-</p><p>das por eles e pelos seus colegas, pela natureza e dife-</p><p>rentes culturas.</p><p>Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do</p><p>ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem</p><p>várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao</p><p>desempenho dos docentes e também ás políticas edu-</p><p>cacionais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer</p><p>que a arte é identificada por um olhar filosófica e huma-</p><p>nista, que são marcados pelas tendências tradicionalis-</p><p>tas e escola novista.</p><p>Na escola tradicional os professores trabalham em</p><p>cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do</p><p>profissional, tendo o ensino centralizado no professor</p><p>de forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lin-</p><p>guagem e conteúdos. Com a tendência escola nova as</p><p>escolas brasileiras passaram ter outras práticas no ensi-</p><p>no e aprendizagem de arte, centralizando no desenvol-</p><p>vimento próprio da criança, valorizando as necessidades</p><p>e absorção, considerando as formas de expressão e o</p><p>seu entendimento sobre mundo.</p><p>A Introdução da Educação Artística no currículo es-</p><p>colar foi um progresso especialmente na compreensão</p><p>no que diz a respeito à arte na formação do sujeito, ten-</p><p>do como princípios de pensamentos inovadores. O efei-</p><p>to desse avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal,</p><p>pelo fato dos professores não estarem aptos e muito</p><p>menos treinados para várias linguagens, que precisa-</p><p>vam ser introduzidos no conjunto de exercícios artísti-</p><p>cas sendo elas Artes Plásticas, Educação Musical e Artes</p><p>Cênicas.</p><p>O sistema educacional na época de 70 e 80 passou</p><p>por dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os</p><p>profissionais formados em Educação Artística utilizavam</p><p>os guias curriculares, livros didáticos que não possuíam</p><p>metodologias e orientações e nem a bibliografia especí-</p><p>fica. As faculdades ofertavam formações sem base con-</p><p>ceituais, que causou insegurança por parte do professor</p><p>que buscava equilibrar com atividades envolvendo a</p><p>música, corporais e plásticos mesmo sem saber ou co-</p><p>nhecer.</p><p>Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação,</p><p>visando estruturar o profissional, despertando o movi-</p><p>mento nos professores de artes formal e informal. A par-</p><p>tir desse movimento começou a discutir também sobre</p><p>a valorização e o aperfeiçoamento do professor, devido</p><p>à falta de conhecimento e habilidades na área.</p><p>Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de</p><p>artes (2000):</p><p>Em 1988, com a promulgação da Constituição, ini-</p><p>ciam – se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20</p><p>de Dezembro de 1996. Convictos da importância de aces-</p><p>so escolar dos alunos de ensino básicos também à área</p><p>de artes, houve manifestações e protestos de inúmeros</p><p>educadores contrários a uma das versões da referida lei,</p><p>que retirava a obrigatoriedade da área. (p.30)</p><p>Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada</p><p>obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, §</p><p>2.º: “O ensino da arte constituirá componente curricular</p><p>obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de</p><p>forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-</p><p>nos”.</p><p>Sendo assim, nota - se que a partir do movimento</p><p>e conscientização dos professores fez com que evoluís-</p><p>sem discussões adquirindo concepções, metodologias</p><p>para o processo de ensino- aprendizagem de artes nas</p><p>escolas. Mais adiante na década de 90, houve novas ten-</p><p>dências curriculares em artes, visando incluir a arte no</p><p>currículo como área, tendo conteúdos voltados à cultura</p><p>artística.</p><p>A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-</p><p>fissionais do professor quanto os assuntos relacionados</p><p>à area de arte, contextualizando no que é trabalhado</p><p>com os alunos. Os docentes de arte, comprometidos na</p><p>democratização de saberes artístico procuram instruir</p><p>os educandos rumo ao fazer e o entender as diversas</p><p>modalidades e a história cultural das mesmas.</p><p>Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posiciona-</p><p>mento na escolarização de crianças e jovens em arte</p><p>tem uma história com várias marcas presentes em nos-</p><p>sas atuais idéias e práticas tanto estética quanto peda-</p><p>gógicas.</p><p>Algumas dessas marcas históricas queremos conser-</p><p>var e outras queremos transformar para melhor, tendo</p><p>em vista o compromisso escola de ajudar na democrati-</p><p>zação da cultura artistica junto aos estudantes. Exemplifi-</p><p>cando, há professores cujo ideário é desenvolver cursos de</p><p>arte com aulas em que não existam atitudes educativas</p><p>diretivas com os alunos. Assim, esses professores enten-</p><p>dem que basta organizar e coordenar os ambientes das</p><p>salas de aula provendo-os com vários materiais para que</p><p>aconteçam trabalhos espontâneos, livres e para que as-</p><p>sim os alunos saibam arte. Com esse ideário, esses docen-</p><p>tes poucos interferem nos rumos do curso e nos estudos</p><p>artísticos. São professores cujos posicionamentos em edu-</p><p>cação escola em arte não são de todo incorretos, todavia,</p><p>são incompletos e reduzidos. (p.99)</p><p>9</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Há professores que assumem a formação dos alunos</p><p>em arte somente das interferências no fazer e no enten-</p><p>der trabalhos artísticos, como organizar aulas com os</p><p>acontecimentos na sala de aula, introduzindo sua meto-</p><p>dologia de trabalho. É importante observar o que ocorre</p><p>nos passeios, nos trajetos de ida e volta à escola, nas</p><p>brincadeiras, programas de rádios e televisão e analisar</p><p>se essas vivências estão contribuindo com o desenvolvi-</p><p>mento do aluno. A tarefa do professor de artes é auxiliar</p><p>o desenvolvimento a partir dessas percepções.</p><p>Qualquer conceito estético ou artístico pode ser tra-</p><p>balhado a partir do cotidiano tanto da natureza quanto</p><p>da cultura como um todo. Assim, é bastante enriquecedor</p><p>solicitar que as crianças levem para a escola, por exem-</p><p>plo, elementos que se refiram a um determinado assun-</p><p>to de artes a ser trabalhado. O professor também deverá</p><p>fazê-lo. Desta maneira, havendo interesse em trabalhar</p><p>as percepções e seus elementos (como texturas, cores),</p><p>pode se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos,</p><p>pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo homem</p><p>– como tecidos, pedaços de papeis, rótulos, embalagens,</p><p>fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons,</p><p>canções e outros – que serão reunidos na classe como</p><p>material auxiliar para as aulas de artes. (FERRAZ; FUSARI,</p><p>1993, p.49)</p><p>O professor deve trabalhar esses materiais conforme</p><p>o envolvimento e plano de aula, ajudando a concreti-</p><p>zar os conhecimentos sobre artes. Em qualquer idade a</p><p>criança tem capacidade para assemelhar as diversidades</p><p>formais, estruturais e cromáticas existente no mundo no</p><p>qual ele está inserido.</p><p>O contato da criança com as obras de artes também</p><p>é outro ponto importante, porque possibilita a praticar</p><p>as atividades artísticas, adquirindo novos repertórios re-</p><p>lacionando com suas experiências já estabelecidas em</p><p>sua vida. O professor deve mostrar aos alunos as diver-</p><p>sas possibilidades que encontramos através das expres-</p><p>sões artísticas, considerando inúmeros elementos que</p><p>compõem a arte.</p><p>É necessário que o professor possibilite aos alunos o</p><p>desenvolvimento de sua percepção, imaginação, racio-</p><p>cínio, dentre outros aspectos que ajudarão no processo</p><p>de ensino aprendizagem, tornado os seres capazes de</p><p>analisar, refletir e emitir opiniões. Ferramentas simbóli-</p><p>cas para abrir a fantasia e a criatividade do aluno, abrem</p><p>caminhos para a autonomia e construção de significa-</p><p>dos, sentidos, aprendizagem e regras sociais.</p><p>O docente tem na Arte um grande suporte para seu</p><p>trabalho educativo, por meio do qual se têm a possi-</p><p>bilidade de observar tendências individuais e a partir</p><p>destas, encaminhar a formação do gosto, estimular a</p><p>inteligência e ajudar na formação da personalidade de</p><p>seus alunos, quando o mesmo brinca passa a desenvol-</p><p>ver várias competências, afetividade, linguagem oral e</p><p>escrita, motricidade, percepção, memória e a represen-</p><p>tação de mundo.</p><p>Ao pesquisar a aprendizagem do fazer artístico,</p><p>apoiados no pensamento de Vygotsky onde o mesmo</p><p>enfatizava o processo histórico-social e o papel da lin-</p><p>guagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão</p><p>central é a aquisição de conhecimentos pela interação</p><p>do sujeito com o meio social. Para o teórico, o sujeito é</p><p>interativo, pois adquire conhecimentos a partir de rela-</p><p>ções intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir</p><p>de um processo denominado mediação. Em uma nova</p><p>perspectiva de olhar o desenvolvimento das crianças.</p><p>Sua abordagem sempre foi orientada para os pro-</p><p>cessos de desenvolvimento do ser humano com des-</p><p>taque a dimensão sócia histórica e na interação do in-</p><p>divíduo com o outro no espaço social. Não podemos</p><p>pensar que o aluno vai se desenvolver com o tempo,</p><p>pois ela não tem, por si só, instrumentos para percorrer</p><p>sozinho o caminho do desenvolvimento, que dependerá</p><p>das suas aprendizagens mediante as experiências a que</p><p>foi exposta.</p><p>A criança é reconhecida como ser pensante capaz de</p><p>ligar suas ações às representações do mundo que cons-</p><p>titui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo</p><p>onde este processo é vivenciado, onde o processo de</p><p>ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação</p><p>entre indivíduos.</p><p>A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a dis-</p><p>tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,</p><p>determinado pela capacidade de resolver problemas</p><p>independentemente, e o nível de desenvolvimento pro-</p><p>ximal. Determina pela capacidade de solucionar proble-</p><p>mas com ajuda de um indivíduo mais experiente. São as</p><p>aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que</p><p>a criança e ao adolescente se desenvolvam ainda mais.</p><p>É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal</p><p>que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um edu-</p><p>cador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer</p><p>esta aprendizagem, servindo de mediador entre a crian-</p><p>ça e o mundo.</p><p>Conforme Vygotsky, L.S, (1991):</p><p>Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipóte-</p><p>se é a noção de que os processos de desenvolvimento não</p><p>coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor,</p><p>o processo de desenvolvimento progride de forma mais</p><p>lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequen-</p><p>ciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento</p><p>proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, se-</p><p>gundo a qual, no momento em que uma criança assimila</p><p>o significado de uma palavra, ou domina uma operação</p><p>tal como a adição ou a linguagem escrita, seus processos</p><p>de desenvolvimento estão basicamente completos. Na</p><p>verdade, naquele momento eles apenas começaram. A</p><p>10</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>maior consequência de se analisar o processo educacio-</p><p>nal desta maneira, é mostrar que, por exemplo, o domínio</p><p>inicial das quatro operações aritméticas fornece a base</p><p>para o desenvolvimento subsequente de vários processos</p><p>internos altamente complexos no pensamento das crian-</p><p>ças. (p. 64-65)</p><p>Arte é fundamental na educação, pois os alunos irão</p><p>desenvolver a coordenação motora por meio das ati-</p><p>vidades inseridas no ambiente escolar e aprenderão a</p><p>trabalhar em grupos para que eles aprendam a com-</p><p>partilhar, a perceber que não estão sós no momento de</p><p>criação. Abordar o ensino de Artes é importante para</p><p>que se leve a uma reflexão no que se refere à forma-</p><p>ção dos alunos, os espaços e materiais fornecidos pelas</p><p>escolas são ainda insuficientes, atendendo apenas em</p><p>partes as demandas da disciplina.</p><p>Refletir sobre a presença da arte na escola nos leva a</p><p>necessidade de compreendermos a realidade de diver-</p><p>sas discussões que já foram feitas em torno da impor-</p><p>tância e da necessidade da arte na escola enfatizando as</p><p>possibilidades do homem interagir com o mundo que o</p><p>cerca. O mesmo autor afirma que:</p><p>Tivemos a oportunidade de observar como o dese-</p><p>nho das crianças se torna linguagem escrita real, através</p><p>de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa</p><p>de representar simbolicamente algumas frases mais ou</p><p>menos complexas. Nesses experimentos, ficou absoluta-</p><p>mente clara a tendência, por parte das crianças em idade</p><p>escolar, de mudar de uma escrita puramente pictográfica</p><p>para uma escrita ideográfica, onde as relações e signi-</p><p>ficados individuais são representados através de sinais</p><p>simbólicos abstratos.</p><p>Observamos bem essa dominância da fala sobre a</p><p>escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada</p><p>palavra da frase em questão través de desenhos indivi-</p><p>duais. Assim, a frase - “Eu não vejo as ovelhas, mas elas</p><p>estão ali” - foi representada da seguinte forma: a figura</p><p>de uma pessoa (“Eu”), a mesma figura com os olhos co-</p><p>bertos (“não vejo”), duas ovelhas (“as ovelhas”), um dedo</p><p>indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as</p><p>ovelhas “mas elas estão ali”). A frase - “Eu respeito você” -</p><p>foi representada da seguinte maneira: uma cabeça (“Eu”),</p><p>duas figuras humanas, uma das quais com um chapéu</p><p>nas mãos (“respeito”) e outra cabeça (“você”)”. (p.80-81)</p><p>A linguagem é um processo a construir na escola</p><p>e na sociedade, a criança e o adolescente vive em um</p><p>mundo de simbologias. O sistema da fala, rabiscos, pro-</p><p>núncia, palavras, desenhos e as escritas em geral lingua-</p><p>gem lenta que deve ser acompanhadas por um adulto</p><p>sociocultural. Todos são falantes natos e questionam. E</p><p>com isso a eles tem que ser avaliados, instrumento para</p><p>reflexão da prática docente.</p><p>A Importância do Ensino de Artes na Formação Hu-</p><p>mana</p><p>Trabalhar arte na educação escolar demanda re-</p><p>querer seleção dos professores em termos de propos-</p><p>tas, escolhas, estando essas diretamente relacionadas</p><p>aos conhecimentos que possuem sobre arte, educação,</p><p>aprendizagem na instituição escolar e os propósitos da</p><p>escola na vida dos alunos, todas as áreas de conheci-</p><p>mento são importantes na formação humana, pois, cada</p><p>uma traz para a humanidade várias contribuições, inter-</p><p>venções didáticas, os documentos que norteiam e di-</p><p>recionam os conteúdos do ensino de artes sobre nossa</p><p>prática formação na elaboração de projetos e ações de</p><p>intervenção pedagógica. A arte tem a função tão impor-</p><p>tante quanto os outros conhecimentos no processo de</p><p>ensino e aprendizagem.</p><p>Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-</p><p>da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico,</p><p>intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e</p><p>aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas</p><p>aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percep-</p><p>ção, a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino</p><p>fundamental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem</p><p>como objetivo formar alunos capazes de compreender e</p><p>participar do mundo social e democrático, respeitando</p><p>seus direitos e deveres. Mostrando ser responsável e es-</p><p>tabelecer críticas construtivistas através de diálogos.</p><p>Ter conhecimento sobre as características do Brasil</p><p>suas culturas e identidade, valorizando sem discrimina-</p><p>ção social, racial, sexual e contribuir com a melhoria am-</p><p>biental da nação brasileira. Desenvolver conhecimento</p><p>pessoal sobre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar</p><p>e cuidar da saúde e qualidade de vida no individual e co-</p><p>letivo. Utilizar intelectualmente as diferentes linguagens</p><p>verbais, corporal, matemática, plástica e gráfica, recur-</p><p>sos tecnológicos para valorizar a construção do conhe-</p><p>cimento. Questionar formulando problemas e resolução</p><p>para os mesmos com pensamento lógico e criativo.</p><p>Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos,</p><p>e o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto</p><p>não significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e</p><p>essência sejam individuais”. (p.315)</p><p>Nesta concepção, a arte é concebida como ação</p><p>humana intencional que recria a realidade material e</p><p>transforma o próprio sujeito, sob a concepção social e</p><p>histórica do psiquismo, um resultado imediato dessa</p><p>concepção reside em não se compreender a arte como</p><p>fruto de um homem só, o artista, mas como um objeto</p><p>cultural, elaborado sob dada técnica construída social-</p><p>mente e com temática para objetivar os sentimentos e,</p><p>entendemos as demais capacidades mentais tipicamen-</p><p>te humanas. Pela interação social, aprendemos e nós de-</p><p>senvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,</p><p>ampliando nossas ferramentas de atuação.</p><p>11</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>A criança é o adolescente é um ser em constante</p><p>mobilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos</p><p>daquilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino</p><p>de Arte e percebemos que foram inúmeras as tendên-</p><p>cias que influenciaram o ensino e aprendizagem da dis-</p><p>ciplina ao longo de sua história.</p><p>Arte nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental I</p><p>O ensino Fundamental é um momento escolar im-</p><p>portante para o aluno, devido à fase de desenvolvimen-</p><p>to onde ele começa a buscar compreensão do univer-</p><p>so adulto dentro de suas possibilidades. Despertam a</p><p>curiosidade em saber sobre temas relacionados à vida</p><p>social e como as coisas são produzidas. De acordo com</p><p>a Lei de Diretrizes básicas da Educação em seu artigo</p><p>com a redação dada pela Lei n 11.274, de 2006 diz que:</p><p>O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9</p><p>(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos</p><p>6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação bá-</p><p>sica do cidadão.</p><p>E estabelece ainda em seu artigo art. 26. Os cur-</p><p>rículos da educação infantil, do ensino fundamental e</p><p>do ensino médio devem ter base nacional comum, a</p><p>ser complementada, em cada sistema de ensino e em</p><p>cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi-</p><p>cada, exigida pelas características regionais e locais da</p><p>sociedade, da cultura, da economia e dos educandos e</p><p>em seu parágrafo 2º O ensino da arte, especialmente</p><p>em suas expressões regionais, constituirá componente</p><p>curricular obrigatório nos diversos níveis da educação</p><p>básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural</p><p>dos alunos.</p><p>Os parâmetros curriculares Nacionais (PCN) de artes:</p><p>São características desse novo marco curricular as reivin-</p><p>dicações de identificar a área por arte (e não mais por</p><p>educação artística) e de incluí-la na estrutura curricular</p><p>como área com conteúdos próprios ligados á cultura ar-</p><p>tística, e não apenas como atividade. (MARTINS; PISCOS-</p><p>QUE; GUERRA, 1998, p.13)</p><p>Assim, o processo de desenvolvimento e aprendi-</p><p>zagem do aluno no ensino de arte é preciso conhecer</p><p>e utilizar diferentes técnicas artísticas, materiais e re-</p><p>cursos presentes em diferentes povos e culturas, como</p><p>meio para comunicar e expressar, perceber, analisar e</p><p>criar formas artísticas, exercitando a imaginação criado-</p><p>ra, cultivando a curiosidade e a autonomia no agir e no</p><p>pensar artes.</p><p>Através da arte o indivíduo desenvolverá a criativi-</p><p>dade e as linguagens estéticas e a imaginação criado-</p><p>ra, através do desenho, da pintura e das construções,</p><p>ampliando a sensibilidade e as formas de interpretação</p><p>e representação de mundo. Elaborar cenas corporais a</p><p>partir dos diálogos e das relações interpessoais.</p><p>Sendo Assim, no processo do ensino fundamental</p><p>o aluno desenvolverá competências nas diversas mo-</p><p>dalidades da área de arte, nas produções de trabalhos,</p><p>ao apreciar, valorizar trabalhos artísticos de diferentes</p><p>povos e culturas produzidos ao longo da história, des-</p><p>tacando a importância metodológica da disciplina no</p><p>currículo escolar para o ensino de artes envolvendo as</p><p>quatro linguagens, artes visuais, dança, música e teatro.</p><p>As Linguagens da Arte</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o</p><p>ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram</p><p>para a formação do cidadão, buscando igualdade de</p><p>participação e compreensão sobre a produção nacional</p><p>e internacional de arte. A seleção e ordenação de con-</p><p>teúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clas-</p><p>sificação de alguns critérios, que também encaminham</p><p>a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música,</p><p>Teatro e Dança e, no conjunto, procuraram promover a</p><p>formação artística.</p><p>As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-</p><p>tura, escultura, gravura, arquitetura, desenho, artefato,</p><p>desenho industrial) incluem outras modalidades</p><p>que re-</p><p>sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-</p><p>ticas a partir de modernidade (fotografia, artes gráficas,</p><p>cinema, televisão, vídeo, computação e performance).</p><p>As imagens visuais são constituídas por formas, co-</p><p>res, linhas, pontos que percebemos pela visão. Muitas</p><p>imagens que existem ao nosso redor são construídas</p><p>com objetivo de transmitir mensagens. As imagens que</p><p>transmitem mensagens, como as imagens publicitárias e</p><p>os sinais, tem formas bem definidas, para que a informa-</p><p>ção possa ser entendida rapidamente.</p><p>Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,</p><p>(2000):</p><p>A educação em artes visuais requer trabalho conti-</p><p>nuamente informado sobre os conteúdos e experiências</p><p>relacionados aos materiais, as técnicas e as formas vi-</p><p>suais de diversos momentos da história, inclusive contem-</p><p>porâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os</p><p>alunos passem por um conjunto amplo de experiências</p><p>de aprender e criar, articulando percepção, imaginação,</p><p>sensibilidade, conhecimento e produção artística, pessoal</p><p>e grupal. (p.61)</p><p>A Música sempre esteve associada às tradições e as</p><p>culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento</p><p>tecnológico aplicado às comunicações vem modifican-</p><p>do consideravelmente as referências musicais das socie-</p><p>dades por meio de rádio, televisão, computador, jogos,</p><p>eletrônicos, cinema, publicidade, etc.</p><p>A música é uma arte, mas também uma linguagem,</p><p>que há muitos anos os homens utilizam para se comu-</p><p>nicar.</p><p>12</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>Para que a aprendizagem da música possa ser fun-</p><p>damental na formação de cidadãos é necessário que</p><p>todos tenham a oportunidade de participar ativamen-</p><p>te como ouvintes, intérpretes, compositores e improvi-</p><p>sadores, dentro e fora da sala de aula. Os professores</p><p>devem incentivar a participação dos alunos em shows,</p><p>festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras</p><p>manifestações musicais, ela pode proporcionar condi-</p><p>ções para uma apreciação rica e ampla onde o aluno</p><p>aprenda valorizar os movimentos importantes em que a</p><p>música se inscreve no tempo e na história.</p><p>A dança é uma das formas de linguagem corporal</p><p>elaborada pela sociedade ao longo da história. A dança</p><p>também uma das maneiras que o ser humano usa para</p><p>poder se comunicar de um jeito diferente com ele mes-</p><p>mo, com os outros e com o mundo.</p><p>A atividade da dança na escola pode desenvolver</p><p>na criança a compreensão de sua capacidade de mo-</p><p>vimento, mediante um maior entendimento de como</p><p>seu corpo funciona. As danças possuem uma forma de</p><p>integração e expressão tanto individual quanto coletiva,</p><p>em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a cola-</p><p>boração e a solidariedade.</p><p>O teatro tem como fundamento a experiência de</p><p>vida: idéias, conhecimentos e sentimentos. A sua ação</p><p>a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. O</p><p>teatro no processo de formação da criança cumpre não</p><p>só função integradora, mas da oportunidade para que</p><p>se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos</p><p>sócias e culturais sua comunidade mediante trocas com</p><p>seus grupos.</p><p>O teatro no ensino fundamental proporciona expe-</p><p>riências que contribuem para o crescimento integrado</p><p>da criança sob vários aspectos. No plano individual, no</p><p>desenvolvimento de suas capacidades expressivas e ar-</p><p>tísticas. No plano coletivo, os teatros oferecem o exercí-</p><p>cio das relações de cooperação, dialogo respeito mútuo,</p><p>reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade</p><p>de aceitação das diferenças e aquisição de sua autono-</p><p>mia como resultada do poder agir e pensar sem coerção.</p><p>Nesse material, pode-se notar que a história do ensi-</p><p>no de Arte no Brasil está ligada às tendências pedagógica</p><p>tradicional e escola nova, predominantes em cada épo-</p><p>ca, as quais traduzem uma atenção no que diz respeito à</p><p>formação profissional dos alunos influenciada pelas de-</p><p>mandas do mercado de trabalho, que define ao longo do</p><p>tempo, que o desenvolvimento do aluno está relacionado</p><p>ao perfil estabelecido pela sociedade a que pertence.</p><p>Sendo assim, para que o Ensino de Arte tenha sig-</p><p>nificado é necessário, promover mudanças na qual o</p><p>currículo é proposto dentro das escolas. Deve-se buscar</p><p>uma aprendizagem na qual o aluno considere o objeto</p><p>de estudo como algo significativo e importante para a</p><p>sua vida.</p><p>O professor precisa compreender a diversidade de</p><p>situações-problemas que podem ocorrer das mais di-</p><p>versas maneiras e se apresentam a cada aluno em par-</p><p>ticular, segundo seu nível de competência e as determi-</p><p>nações internas e externas de um momento de criação,</p><p>dentro de seu processo de aprender a realizar formas</p><p>artísticas.</p><p>Portanto, é importante que o professor faça as adap-</p><p>tações necessárias, o espaço disponível da escola e os</p><p>materiais de apoio para a realização das atividades. As</p><p>artes visuais, a música, a dança e o teatro pedem que as</p><p>suas particularidades sejam abordadas ao mesmo tem-</p><p>po em que interagem com o currículo, como, por exem-</p><p>plo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade e auto-</p><p>controle. Na prática, os projetos podem envolver ações</p><p>entre disciplinas, como, Língua Portuguesa e Arte, ou</p><p>Matemática e Arte e assim por diante, os conteúdos dos</p><p>temas transversais são favoráveis para o trabalho com</p><p>projetos em Arte. Sugere-se, que o professor comece</p><p>desde cedo a integrar as diferentes expressões artísticas.</p><p>Pode-se usar as práticas curriculares como a inter-</p><p>disciplinaridade, trabalhando de forma interativa, com</p><p>a pedagogia de projetos favorecendo a aprendizagem</p><p>dos alunos com temáticas da realidade para o plane-</p><p>jamento, sendo sociointeracionista mediando e sociali-</p><p>zando, trazendo uma aprendizagem que seja feita em</p><p>processos, construtivista. Usar instrumentos de avalia-</p><p>ção do professor, portfólios, com o qual o aluno possa</p><p>formar uma pasta com as suas atividades, produções e</p><p>textos, mostrando uma avaliação diagnostica do desen-</p><p>volvimento do aluno. Esse portfólio marca o desenvol-</p><p>vimento do aluno e uma progressão no componente</p><p>curricular, o que possibilita ao professor observar o de-</p><p>senvolvimento das habilidades pretendidas.</p><p>Contudo são essenciais aos gestores escolares,</p><p>coordenadores, professores e todos envolvidos na for-</p><p>mação escolar, que são os principais responsáveis por</p><p>construir ambientes de integração social e cultural e que</p><p>têm o poder de promover a formação de novos mú-</p><p>sicos, pintores, atores e artistas plásticos, por meio do</p><p>que deve ser de conhecimento de todos profissionais</p><p>da educação.2</p><p>Experiências estéticas transformadoras no contexto</p><p>das concepções de arte e educação.</p><p>A visão contemporânea de Arte na Educação tem</p><p>colocado a necessidade de resgatar o valor da Arte nas</p><p>escolas como um saber e um fazer passível de reflexão e</p><p>de construções cognitivas; conhecimento que pode ser</p><p>aprendido e ensinado também na escola. No Brasil, esta</p><p>concepção foi sintetizada na Proposta Triangular para o</p><p>ensino de Arte, cujo intento é o de tratar Arte como um</p><p>2 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana</p><p>Castro Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales</p><p>13</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>Professor de Educação Básica - Arte/Artes</p><p>conhecimento que pode ser abordado na conjunção das</p><p>ações de leitura de imagens, contextualização e fazer ar-</p><p>tístico (BARBOSA, 1990).</p><p>Esse posicionamento político e conceitual3 dos edu-</p><p>cadores, constituído nas últimas décadas do século XX,</p><p>fomentou mudanças na forma de ver a relação entre as</p><p>crianças e a Arte e o ensino da Arte para crianças4. Esse</p><p>novo olhar5 sobre Arte na escola, para ser objetivado,</p><p>necessita de mudanças nas diretrizes curriculares para o</p><p>ensino da Arte. Atualmente, há uma preocupação oficial</p><p>com a instituição de princípios curriculares, sintetizados</p><p>em documentos como os Parâmetros Curriculares Na-</p><p>cionais (PCN) e Referencial Curricular Nacional par Edu-</p><p>cação Infantil (RCNEI) que, ao tratar de Arte, tem toma-</p><p>do como referência de concepções contemporâneas so-</p><p>bre o assunto e a Proposta Triangular de Ensino da Arte.</p><p>Embora</p>