LIBÂNEO- DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA

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DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA – UM ADEUS À 
PEDAGOGIA E AOS PEDAGOGOS? 
José Carlos Libâneo 
O texto apresenta, inicialmente, uma posição sobre o papel da ciência pedagógica 
na formação profissional de educadores frente a um mundo em mudança e sobre 
a necessidade social e institucional do pedagogo especialista na escola. Após 
explicitar conceitos relacionados à teoria pedagógica e ao ensino, procede a uma 
análise crítica da Resolução que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para o 
Curso de Pedagogia, aprovada pelo CNE em 13/12/2005, e discute suas 
insuficiências e limites em relação à definição do sistema de formação de 
educadores e à orientação das práticas formativas. A parte final visa mostrar a 
intencionalidade que está por detrás da Resolução do CNE mediante uma 
interpretação de seus antecedentes históricos e ideológicos e de suas 
conseqüências para o funcionamento das escolas do ensino fundamental. Conclui 
pela proposição de apostas em favor do revigoramento da ciência pedagógica e 
do exercício profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na 
formação de professores. 
Considerações iniciais 
 Há uma racionalidade no âmbito das instituições sociais e da legislação que 
consiste em dar forma àquilo que vai se instituindo na prática social de forma 
assistemática e espontânea. Leis e dispositivos normativos vão sendo exigidos para 
regular a variedade de soluções dadas a demandas e dilemas da prática social, atender à 
a necessidade de se estabelecer normas comuns ou adequar o funcionamento das 
instituições a mudanças que vão ocorrendo em várias esferas da sociedade. Por outro 
lado, é freqüente ocorrer a autonomização do institucional e do legal quando se 
sobrepõem aos ditames da realidade, assim como pode surgir uma legislação com baixo 
grau de generalização a setores da realidade quando se curva, demasiadamente, a 
interesses políticos, teóricos, corporativos, etc., dentro de um campo científico e 
profissional. 
 A legislação educacional referente ao sistema de formação de educadores, no 
Brasil, desde os anos 1980, tem padecido dessas limitações, além da falta de coerência e 
sistematicidade, em parte devido a diferentes concepções de formação, em parte a certo 
distanciamento das necessidades e demandas da realidade escolar. A Resolução do CNE 
sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, recentemente aprovada, é mais 
um acréscimo a esse distanciamento entre a lei e a realidade e à desorganização legal, 
mantendo inseguros educadores e alunos de diversas instituições formadoras, (e alunos) 
em relação a modelos de formação, ao perfil profissional, a formatos curriculares e a 
modalidades de exercício profissional. 
Visando a análise dessas questões, serão abordados, a seguir, os seguintes 
pontos: 1) a necessidade social da formação de qualidade de educadores e o lugar da 
Pedagogia; 2) o conteúdo da Resolução do CNE e suas insuficiências e limites; 3) a 
intencionalidade da Resolução, antecedentes históricos e ideológicos e conseqüências 
pedagógicas, curriculares e instituições; 4) posições em favor da ciência pedagógica e 
 
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do exercício profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na 
formação de professores. 
1. Sobre a necessidade social da formação de qualidade de educadores e o lugar da 
Pedagogia 
 A Pedagogia é um campo de conhecimento teórico e de práticas que integra e 
sistematiza diferentes conhecimentos e processos de outros campos científicos visando 
dar unicidade à investigação e às ações em relação ao seu objeto, a prática educativa. 
Como teoria e prática, a Pedagogia formula objetivos e propõe formas organizativas e 
metodológicas de viabilização da educação humana. A questão central da Pedagogia é, 
portanto, a formação humana mediante a qual os indivíduos adquirem aquelas 
características humanas necessárias para a vida em sociedade, considerando uma 
realidade sempre em mudança. Mas trata-se da formação humana de sujeitos concretos, 
com suas condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais, culturais, vivendo num 
determinado contexto sócio-cultural hoje visto na relação entre o global e o local, entre 
o homogêneo e o diverso, entre o individual e o comunitário. É para esse mundo que a 
Pedagogia precisa dar sua contribuição para a formação das pessoas. Decorre daí o 
desafio social da Pedagogia que consiste em saber como ajudar os indivíduos a agir 
num mundo em mudança. 
Desse modo, são duas as perguntas básicas que os pedagogos precisam se fazer. 
A primeira, é que tipo de sujeitos devem se tornar as pessoas que educo, de modo a se 
capacitarem a atuar de forma crítica e criativa na realidade em que vivem? A segunda é 
qual o caminho das ações individuais dos sujeitos para que aprendam a atuar de um 
modo transformador numa realidade em mudança. A resposta a estas perguntas indicará 
o sentido de educar pessoas, de formar profissionais, de formular leis e diretrizes 
curriculares. 
 E o que é educar? Educar é intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas. 
Para isso, são providas as mediações culturais, isto é, as ferramentas simbólicas e 
materiais, mediante um processo de comunicação. É disto que trata a Pedagogia: a 
mediação de saberes e modos de agir. O papel da Pedagogia é promover mudanças 
qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas, visando ajudá-las a se 
constituírem como sujeitos, a melhorar sua capacidade de ação e as suas competências 
para viver e agir na sociedade e na comunidade. 
São muitos lugares e as modalidades de cumprimento dessa tarefa. De fato, o 
pedagogo é o profissional que cuida da formação humana em todos os lugares onde essa 
formação acontece de forma intencional e sistemática. Assim, todo profissional que lida 
com a formação de sujeitos, seja em instituições de ensino seja em outro lugar, é um 
pedagogo. Entretanto, na realidade brasileira, as instituições de ensino formal ganham 
destacada importância, razão pela qual é crucial sabermos o que a Pedagogia pode fazer 
pelas escolas e pelos professores. 
Conhecemos muito bem os componentes da aprendizagem escolar: o que deve 
ser aprendido, que são os resultados esperados; o como se aprende esses resultados, que 
 
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são os processos de aprendizagem; as condições do ensino e aprendizagem, ou seja, que 
tipos de práticas são necessários para por em ação os processos de aprendizagem, onde, 
quando, com que recursos físicos e organizacionais, etc. 
O essencial da relação pedagógica é educar e ensinar por meio da relação 
professor-aluno-conteúdo, viabilizada por condições concretas. Em outras palavras, o 
básico da escola consiste em formar a personalidade dos alunos e ensinar-lhes as 
ferramentas para o seu desenvolvimento cognitivo. Para isso, muitas condições 
precisam ser atendidas em relação aos níveis de desenvolvimento e aprendizagem dos 
alunos, à seleção e organização dos conteúdos, às formas de estimulação e motivação, 
ao espaço físico e ambiental, às formas de organização e gestão da escola e da sala de 
aula, aos instrumentos de avaliação da aprendizagem, aos meios de redução de 
dificuldades de aprendizagem, etc. 
 São estas as tarefas a serem assumidas pelas escolas e pelos professores mas, 
principalmente, são estas as tarefas da Pedagogia para as quais são absolutamente 
imprescindíveis os professores. Porém, para emponderar a escola e os professores são 
necessários, também, os pedagogos especialistas com formação específica. Com isso, é 
a escola, a sala de aula e seu entorno sociocultural que devem ser a referência para as 
políticas educacionais, a legislação,o funcionamento das instituições de ensino, os 
sindicatos, as associações, etc. Escrevi recentemente em outro texto: 
Em boa parte, as políticas de formação não têm sido bem sucedidas porque não 
estão partindo de políticas educativas para a escola e para a aprendizagem dos 
alunos. Dizendo isso de forma: há uma idéia muito arraigada, embora bem 
intencionada, em certos segmentos de educadores, de que os problemas da 
educação podem ser resolvidos de fora para dentro. Essa atitude se manifesta 
de duas formas: uns acreditam que se muda o ensino e a formação de 
professores com leis, regulamentos, reformas, mudanças curriculares etc.; 
outros acham que isso acontecerá fortalecendo as demandas dos movimentos 
sociais, das associações, dos sindicatos em torno da formação da consciência 
política dos professores. Não duvido que essas atitudes sejam bem 
intencionadas. Mas, da minha parte, penso o contrário: o processo educativo 
tem caráter endógeno, de dentro para fora e, por isso mesmo, as políticas de 
formação devem ter como referência as políticas educativas e de 
aprendizagem. Sendo assim, a pergunta mais importante seria esta: como 
promover mudanças “por dentro” do sistema de formação de modo a garantir 
qualidade cognitiva e instrumental das práticas de formação de professores, 
considerando os influxos políticos, econômicos, culturais e institucionais? 
(Libâneo, 2004) 
Tais demandas da realidade que condicionam os objetivos e as práticas de 
formação profissional são captadas tanto no âmbito dos fatores externos quanto dos 
internos. São notórias as mudanças que ocorrem no entorno econômico, social, cultural. 
Convivemos na sociedade globalizada com mudanças na economia, no sistema de 
produção, na oferta de empregos. Há novos requisitos de qualificação profissional. Há 
novas formas de fazer política, de formação do cidadão. Do ponto de vista cultural, 
temos o mundo da informação, das mídias, modificando modos de vida individual e 
social de todos os segmentos sociais, mas especialmente da juventude. Também 
vivemos uma crise moral sem precedentes, em boa parte induzida pelo relativismo ético. 
 
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A intensificação da urbanização e a complexificação da vida na cidade ampliam as 
responsabilidades da escola ao mesmo tempo que destacam o papel educativo da cidade. 
A democratização do acesso à escolarização, a industrialização, a migração interna, o 
êxodo rural, o inchamento das grandes cidades resultam na diversidade social e cultural 
dentro da escola, tornando heterogêneas as necessidades individuais e sociais a atender. 
Os influxos da sociedade da informação, em especial dos meios de comunicação, 
produzem mudanças comportamentais na juventude e afetam as formas de aprender. 
São desafios de um mundo em mudança que atingem diretamente as escolas e o trabalho 
dos professores. 
No âmbito do sistema de ensino, sabemos que a escola brasileira suporta há anos 
problemas crônicos – a pobreza das famílias, o baixo salário dos professores, a 
desvalorização social da profissão de professor, as precárias condições físicas e 
materiais das escolas, a repetência, a defasagem idade-série escolar, as dificuldades de 
aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da 
qualidade de ensino. Temos diagnósticos confiáveis mostrando o baixo rendimento da 
maioria das escolas de ensino fundamental. Constata-se que boa parte do professorado 
não tem domínio dos conteúdos e de métodos e técnicas de ensino, falta-lhes cultura 
geral de base, têm notórias dificuldades de leitura e produção de textos, estão 
despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas típicos da 
realidade social de hoje como a violência, a influência das mídias, a indisciplina. São 
conhecidos também outros fatores que intervêm negativamente no trabalho da sala de 
aula como a desmotivação, a rotatividade, o absenteísmo e o estresse de professores; 
Junto a isso tudo, é notória a fragilidade das formas de organização e gestão da escola, 
que tornam ainda mais difíceis as ações efetivas em vista de uma escola e um ensino de 
qualidade. 
Verifica-se, assim, que os problemas da formação profissional de educadores no 
Brasil são institucionais, históricos, legais etc., mas eles resultam de uma problemática 
que está em outro lugar, ou seja, no mundo real e concreto das escolas situadas, por sua 
vez, num mundo em mudança. Frente a esses fatos, instituições formadoras, escolas, 
educadores, pesquisadores se põem perplexos, inseguros, em parte pela magnitude dos 
problemas, em parte pelo sentimento de incompetência para enfrentá-los. 
A melhoria do ensino e do trabalho dos professores não depende somente da 
formação dos pedagogos-especialistas, mas estes podem proporcionar às escolas uma 
ajuda inestimável para pensar teoricamente e atuar em relação à definição de objetivos 
sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das competências cognitivas 
e habilidades, dos formatos curriculares, das metodologias de ensino, das práticas de 
gestão dentro da escola, dos níveis esperados de desempenho escolar dos alunos. 
Penso que, em relação ao diagnóstico que acabo de desenhar, a Resolução do 
Conselho Nacional de Educação representa um fechamento nas perspectivas de 
formação. Ela exclui a Pedagogia enquanto campo científico em relação às demais 
ciências sociais, não favorece a inserção dos processos e práticas de formação na 
realidade do mundo contemporâneo, empobrece o campo de referência da investigação 
pedagógica, deixando de promover a grande guinada que favoreceria um sistema de 
 
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formação profissional voltado para uma visão ao mesmo tempo mais global e mais 
diversificada do mundo, da cultura, dos problemas humanos. 
Antes de tecer a crítica aos dispositivos da Resolução, faço um resumo das 
minhas posições sobre a Pedagogia e a formação profissional no campo educacional. 
O pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve que a Pedagogia é a ciência da 
educação em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade 
educativa, ou seja, os fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o 
educador e todos os tipos e modalidades de educação. (1995). Também o pedagogo 
francês Gaston Mialaret traz uma definição bastante esclarecedora: 
A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise 
objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em 
relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e 
análise, sem, todavia, confundir-se com ela” (Mialaret, 1991). 
O pedagogo alemão, Schimied Kowarzik, chama a Pedagogia de ciência da e 
para a educação, portanto, é a teoria e a prática da educação. Investiga teoricamente o 
fenômeno educativo, formula orientações para a prática a partir da própria ação prática e 
propõe princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação. 
Muitas definições desse teor podem ser trazidas para contestar radicalmente a 
concepção de Pedagogia e docência supostamente encampadas pela Resolução do CNE, 
em que ela é tomada como curso de formação de professores. Tenho apresentado em 
vários documentos minhas posições sobre a Pedagogia (Libâneo, 1998; 2000; 2002; 
2003; 2005), e as resumo aqui. 
a) A Pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso, cuja 
natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação 
humana. O objeto próprio da ciência pedagógica é o estudo do fenômeno educativo, em 
todas as suas dimensões. O ensino do conteúdo desse campo científico pode dar-se num 
curso, que é o que se denomina apropriadamente Curso de Pedagogia. 
b) O setor da realidade que se estuda, o fenômeno a investigar, a práticasocial a 
que se refere a Pedagogia é a educação, isto é, as práticas educativas. A educação é uma 
das práticas sociais, a grande área, pois o mundo do educativo é amplo, ele não se 
restringe à escola. Quando nos referimos à educação em escolas e outras instituições em 
que há educação formal, aí temos uma peculiar modalidade de educação, que é o ensino, 
a docência. A ciência que tem por objeto a educação chama-se Pedagogia. A ciência que 
tem por objeto o ensino, a docência, é a Didática. Pedagogia não é sinônimo de 
educação, assim como educação não é sinônimo de docência. Da mesma forma, 
Pedagogia não é sinônimo de docência. 
c) Então, por respeito à lógica, à clareza de raciocínio, a base de um curso de 
Pedagogia não pode ser a docência. A base de um curso de Pedagogia é o estudo do 
fenômeno educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Então, podemos dizer: 
 
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Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é 
trabalho docente. A docência é uma modalidade de atividade pedagógica, de modo que 
o fundamento, o suporte, a base, da docência é a formação pedagógica, não o inverso. 
Ou seja, a abrangência da Pedagogia é maior do que a da docência. Um professor é um 
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. 
d) Resulta dessas posições, uma conclusão muito clara: Se há uma imensa 
variedade de práticas educativas na sociedade, haverá também uma diversidade de 
Pedagogias, e uma diversidade de pedagogos. O que significa dizer que são pedagogos 
todas as pessoas que lidam com algum tipo de prática educativa relacionada com o 
mundo dos saberes e modos de ação. 
e) A formação profissional do pedagogo pode, pois, desdobrar-se em múltiplas 
especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu objetivo específico não é 
somente a docência. A formação de educadores extrapola o âmbito escolar formal, 
abrangendo também esferas mais amplas da educação não-formal e formal. 
Essas afirmações levam, como se pode deduzir, a recusar inteiramente os termos 
da Resolução do CNE. A Resolução do CNE dispõe em seus artigos 2º e 4º que o curso 
de Pedagogia é um curso de formação inicial de professores para exercer funções de 
magistério. Portanto, pedagogo é o profissional que ensina na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, dispõe que todo profissional que atua 
na gestão e organização de sistemas de ensino, na coordenação, na elaboração e 
execução de projetos, na avaliação de sistemas, na pesquisa e difusão científica, é, 
também, professor. Entendo, primeiramente, que, por razões lógico-conceituais, o curso 
de Pedagogia pode incluir, mas não reduzir-se a um curso de Formação de professores 
de Educação Infantil e Anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, porque não tem 
sustentação teórica afirmar que a base da formação do pedagogo é a docência. É 
simplesmente absurdo dizer que um coordenador pedagógico exerce nessa função o 
magistério; que o planejador da educação exerce magistério; que o especialista em 
avaliação está exercendo o magistério, que o pesquisador exerce o magistério. Podemos 
dizer que esses profissionais são pedagogos, mas docentes não. Resulta em 
empobrecimento do campo cientifico e profissional da Pedagogia atribuir a 
denominação pedagogo apenas aos professores que exercem o magistério na Educação 
Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental. 
2. O conteúdo da Resolução do CNE: insuficiências e limites. 
 O projeto de Resolução aprovado pelo CNE tem como objetivo instituir as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia. Farei 
uma análise critica da Resolução considerando a concepção de Pedagogia e de docência, 
as modalidades de formação e o perfil do profissional a que chama de “pedagogo”. 
A insuficiência mais evidente refere-se à falta de uma conceituação clara de 
Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formação, as 
competências do egresso, mas não explicita a natureza e o objeto do campo do 
 
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conhecimento pedagógico. Sem definir previamente o que é a Pedagogia, introduz no 
art. 2º a conceituação de docência nos seguintes termos: 
Compreende-se docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído (sic) em relações sociais, étnico-raciais e 
produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia (...) 
Trata-se, em todo o texto da Resolução, da única definição teórica de termos. 
Observe-se, no entanto, que essa definição é logicamente insustentável, pois define o 
termo principal pelo secundário, ou seja, a docência, um conceito subordinado à 
Pedagogia, é identificado com a Pedagogia. Ao postular essa identificação, os 
legisladores desconhecem toda a tradição teórica e a estrutura lógico-conceitual da 
ciência pedagógica. Dessa insuficiência conceitual decorre (de) a confusão elementar 
entre o campo científico e seu objeto, entre Pedagogia e docência, entre ação educativa 
e ação docente e, afinal, a redução do curso de Pedagogia ao curso de formação de 
professores. Mais à frente serão feitos outros comentários sobre esse tema. 
As imprecisões conceituais não param ai. No mesmo artigo 2º se afirma que “o 
curso de Pedagogia (...) propiciará o planejamento, execução e avaliação de atividades 
educativas” (grifo meu). A Pedagogia, nessa frase, já não tem mais como objeto a 
docência, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da 
Resolução? 
 A insuficiência conceitual leva a definições operacionais muito pouco 
convincentes do ponto de vista teórico e o exemplo mais patente é a definição de 
atividades docentes, tal como consta no parágrafo único do artigo 4º: 
As atividades docentes também compreendem participação na organização e 
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: 
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
tarefas próprias do setor da Educação; 
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
projetos e experiências educativas não-escolares; 
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não-escolares. 
 A imprecisão conceitual que salta aos olhos é o entendimento de que quaisquer 
atividades profissionais realizadas no campo da Educação, ligadas à escola ou extra-
escolares, são atividades docentes. Ou seja, o planejador da educação, o especialista em 
avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam 
nessas atividades exercendo docência (são docentes). Em suma, é patente a confusão 
que o texto provoca ao não diferenciar campos científicos, setores profissionais, áreas 
de atuação, ou seja, uma mínima divisão técnica do trabalho necessária em qualquer 
âmbito científico ou profissional sem o que a prática profissional pode tornar-se 
inconsistente e sem qualidade. 
 
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 Em boa parte decorrente dessas insuficiências de base, são verificadas outras: 
a) O art. 5º descreve as competências necessárias aos egressos do curso de 
Pedagogia dezesseis atribuições do docente. São descrições em que se misturam 
objetivos, conteúdos, recomendações morais, gerando superposições e imprecisões 
quanto ao perfil do egresso. 
b) O art. 2º, § 2º, e o art. 3º apresentam orientações desconexas sobre a 
formação, distintas ou sobrepostas às competências do pedagogo mencionadas do art. 5. 
c) Nos artigos 2º e 4º, que estão repetidos, são criadas cinco modalidades de 
magistério, a saber: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Cursos de 
ensinomédio na modalidade Normal, Cursos de Educação profissional na área de 
serviços e apoio escolar, outras áreas que requerem conhecimentos pedagógicos. São 
cinco as modalidades formativas, mas em todo o texto há referência apenas a duas, 
Educação Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientações quanto ao percurso curricular e às 
modalidades de diplomação. Não se esclarece se são percursos curriculares separados 
ou se há uma base comum que depois se ramifica em habilitações (o texto não menciona 
o termo “habilitações”, nem outro equivalente). Do mesmo modo, o artigo que trata da 
formação dos profissionais da educação para administração, planejamento, supervisão, 
etc. (art. 64 da Lei n. 9.394/96) em nível de pós-graduação está inteiramente 
desconectado dos demais artigos, deixando dúvidas aos dirigentes de cursos de 
formação. Além disso, a Resolução ignora a prescrição legal da LDBEN de que essa 
formação deve ser feita também em cursos de graduação em Pedagogia. 
d) O artigo 6º define a estrutura curricular em três blocos: núcleo de estudos 
básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, núcleo de estudos 
integradores, onde supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares, mas 
isto não está suficientemente claro devido à redação confusa e à imprecisão. 
e) O art. 9º exclui toda e qualquer outra modalidade de formação inicial que não 
sejam as estabelecidas na Resolução. O art. 10 determina a extinção de todas as 
habilitações existentes; o art. 14 estabelece a formação de especialistas em cursos de 
pós-graduação; o art. 11 mantém o Curso Normal Superior. 
Em conclusão, a Resolução do CNE expressa uma concepção simplista, 
reducionista, da Pedagogia e do exercício profissional do pedagogo, decorrente de 
precária fundamentação teórica, de imprecisões conceituais, de desconsideração dos 
vários âmbitos de atuação cientifica e profissional do campo educacional. Após quinze 
anos de discussões e polêmicas, a Resolução não contribui para a unidade do sistema de 
formação, não avança no formato da formação de educadores necessários para a escola 
de hoje, não ajuda na elevação da qualidade dessa formação e, assim, afeta aspirações 
de elevação do nível científico e cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental. 
3. A intencionalidade da legislação. Antecedentes históricos e ideológicos da 
Resolução do CNE. 
 
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Abordarei neste tópico a intencionalidade da legislação, ou seja, em que rede de 
propósitos se insere o documento legal. Meu entendimento é de que, em boa parte, ele 
expressa a concepção sociologizada de educação e de escola que se origina no ano de 
1980 em um contexto social, cultural e político bastante peculiar na história da educação 
brasileira. É evidente que a essa intencionalidade se associam outras mais recentes tais 
como as diversas concepções de formação de professores em voga no campo 
educacional. Entretanto, no momento, gostaria de me deter na visão sociologizante de 
escola. 
Foi em 1999, na apresentação da 2ª. edição do meu livro Pedagogia e 
pedagogos, para quê, que formule inicialmente o argumento de que as proposições 
defendidas pela ANFOPE representavam uma abordagem sociologizante da escola e, 
por conseqüência, da formação dos educadores. Escrevi nesse texto: 
A abordagem sociologizada da formação do educador assumida pelos 
movimentos pela formação de educadores gerou uma visão “militante” do 
profissional da educação. (...) bastaria ao professor ter uma visão política, 
globalizante, das relações educação-sociedade, compromisso político, etc., e o 
resto viria por acréscimo. (...) Foi um grande equívoco dissolver o específico 
da prática educativa nas salas de aula (aprendizagem, desenvolvimento 
cognitivo etc.) na prática política. (...) O discurso especificamente pedagógico 
foi, assim, afastado das discussões e, em alguns casos, chegou a ser rechaçado, 
em decorrência de preconceitos sempre alimentados contra a Pedagogia como 
campo de conhecimento e contra os pedagogos de profissão. Na prática, essa 
tendência resultou, em vários lugares, na negação do campo próprio de estudos 
da Pedagogia (e por decorrência da Didática). É em boa parte por isso que a 
licenciatura para a formação de professores de 1ª. à 4ª. séries passou a ser 
chamada inadequadamente de Pedagogia. (Libâneo, 1999) 
É notório que as definições e dispositivos da Resolução, já mencionados, 
correspondem em boa medida às idéias que vêm sendo defendidas há mais de 25 anos 
por associações de educadores que encamparam a causa da formação profissional da 
área. Esse núcleo de idéias é defendido hoje pela ANFOPE (Associação Nacional de 
Formação dos Profissionais da Educação), fundada em 1993, mas originada no Comitê 
Pró-Formação do Educador criado em 1980 por ocasião da realização da I CBE – 
Conferência Brasileira de Educação (Silva e Nonato, 2002). Não posso dizer que um 
documento legislatório por si só seja responsabilizado pelos problemas da educação 
básica no país, mas posso afirmar que idéias e proposições feitas por um movimento 
organizado de educadores, supostamente majoritário no meio educacional, pode 
responder, sim, por boa parte dos problemas gerados na formação profissional, no 
funcionamento institucional, organizacional, curricular e pedagógico das instituições 
formadores e no reflexo disso nas escolas. Aliás, não é supérfluo dizer que a própria 
ANFOPE assume sua influência na mudança curricular de muitos cursos de Pedagogia, 
precisamente na direção do que agora ganha estatuto de lei. 
A citação, a meu ver, continua pertinente, mas para argumentar criticamente 
quanto aos prejuízos sociais e pedagógicos da Resolução para o funcionamento das 
escolas, é necessário aprofundar a análise do que chamo de sociologização do modelo 
de formação. 
 
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Os antecedentes históricos e ideológicos da Resolução do CNE aos quais me 
refiro, podem ser apresentados em três teses. A primeira é a de que a partir dos anos 
1980 desenvolveu-se no Brasil uma expressiva corrente no campo da educação 
defendendo uma concepção sociologizante de escola e de currículo, logo adotada na 
concepção de formação de professores e encampada por movimentos organizados de 
educadores até ser criada a ANFOPE, associação que deu o formato teórico dessa 
concepção na questão da formação de educadores. A visão sociologizante buscou sua 
fundamentação teórica na teoria da divisão social e técnica do trabalho do marxismo. 
Com base nessa teoria, passou-se a analisar a organização do trabalho nas escolas 
enquanto trabalho dividido, fragmentado, opondo duas categorias de profissionais, uma 
que pensava – os coordenadores pedagógicos -, outra que executava – os professores. A 
partir dessa crítica determinou-se a palavra de ordem: eliminemos a divisão do trabalho 
na escola, transformemos todos os seus membros em trabalhadores da educação, ou 
seja, todos são professores. Decorreu daí a transformação do curso de Pedagogia em 
curso de formação de professores sob o mote da docência como base da formação de 
todos os educadores. A segunda tese é a de que a transformação do curso de Pedagogia 
em formação de professores não resultou de um posicionamento pela qualidade do 
ensino e da aprendizagem, pelo êxito escolar dos alunos, enfim, por uma postura 
pedagógica, mas por um posicionamento político-ideológico desconectado das efetivas 
demandas e necessidades do trabalho de professor nas salas de aula. A terceira tese é a 
de que houve uma junção de interesses entre os militantes e adeptos da ANFOPE e as 
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação em torno da supressão das habilitações 
uma vez que, não sendo mais formados nas faculdades coordenadores pedagógicos, não 
haveria necessidade de contratá-loscom salários diferenciados, o que representava 
expressiva redução de gastos. Deduzo daí que houve uma associação entre o 
sociologismo e o tecnicismo da qual resultou o simplismo da legislação educacional 
hoje expresso na Resolução do CNE. 
A segunda e a terceira teses estão ligadas à primeira, de modo que me deterei 
mais nela. A relação ora pacífica ora conflituosa entre Sociologia e Pedagogia, ou entre 
cientistas sociais e pedagogos, no Brasil, tem sido marcada há quase 50 anos por 
controvérsias, tensões e disputas de campo. Entretanto, com o surgimento do já 
mencionado Comitê Pró-formação do educador em 1980, e depois a ANFOPE, inicia-se 
a efetiva influência da Sociologia da Educação nos currículos da Pedagogia. A natureza 
dessas relações conflituosas é muito simples: desde que se põem em discussão as 
relações entre educação e política surge a questão: a educação é mais 
predominantemente política ou mais predominantemente pedagógica? O entendimento 
de que a educação é uma prática política valoriza o papel dos condicionantes sociais e 
econômicos e dos fatores extra-escolares, dando pouca importância à especificidade 
pedagógica da escola. A meu ver, esta é a posição dominante em expressiva parte dos 
pesquisadores do campo da Sociologia da Educação no meio educacional brasileiro. O 
entendimento de que a educação escolar é um atividade eminentemente pedagógica 
valoriza seus componentes didáticos, psicopedagógicos, técnicos, podendo-se admitir 
que frequentemente se descuida da sua dimensão política. Uma terceira posição, na qual 
o autor deste texto se inclui, busca uma inter-relação entre as duas anteriores. 
Entretanto, é forçoso dizer que as tensões entre os campos da Pedagogia e a Sociologia 
 
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em nosso país perduram ainda hoje, com conseqüências para a concepção de escola, de 
ensino, de gestão escolar, de formação profissional. 
As explicações desta polarização são bastante plausíveis. Entre o final da década 
de 1970 e início da década de 1980 ocorre um período de crise do regime militar, 
forçando certa liberalização. O arrefecimento do controle político, da censura, junto 
com resistências dos setores de esquerda organizados, favoreceu a produção de 
pesquisas e publicações no campo da educação contra práticas autoritárias e ideológicas 
no regime militar. Foi nesse contexto histórico que se realizou, em 1980, a I CBE – 
Conferência Brasileira de Educação. Uma das entidades que se fez presente nessa 
Conferência foi o Comitê Pró-Participação na Formação do Educador. O que movia a 
atuação desse Comitê era as críticas à legislação corrente no curso de Pedagogia, toda 
ela ligada aos pareceres e resoluções produzidos por Valnir Chagas ao longo das 
décadas de 1960 e 70. Essa legislação era denunciada como tecnicista, destinada a 
consolidar a educação tecnicista baseada na racionalidade técnica, na busca de 
eficiência e produtividade, contra uma educação critica e transformadora. Havia um 
alvo paralelo das críticas, a Lei 5.540/68, produzida pelo regime militar, que regulava 
todo o ensino superior na perspectiva tecnicista e do qual resultou a Res. 2/69 do CFE 
de regulamentação do curso de graduação em Pedagogia. No dizer de Silva (1999), com 
a Lei da Reforma Universitária “a tradição liberal de nossa universidade fica 
interrompida e nasce o que alguns críticos passaram a chamar de universidade 
tecnocrática, ainda que mesclada com nuanças do pensamento liberal”. 
O que desejo acentuar em relação ao movimento pela reformulação dos cursos 
de formação de educador iniciado por volta dos anos 1980, é que por detrás desses fatos 
havia um forte peso da discussão política e ideológica no meio educacional. Não foi 
casual que a base de sustentação teórica das críticas era o marxismo, em alta no meio 
educacional à época, e especialmente, a tese da divisão social do trabalho na sociedade 
capitalista e sua reprodução na escola, seja em relação aos objetivos de formação, seja 
na forma de divisão técnica do trabalho expressa, principalmente, no trabalho do 
pedagogo especialista e do professor. Já tratei desse assunto em outro texto, vou aqui 
apenas resumir o argumento principal. (Libâneo, 2005) 
Segundo esse posicionamento, o que caracteriza a sociedade capitalista é a 
divisão social do trabalho em que os lugares na produção são ocupados por duas classes 
sociais antagônicas, uma que se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual, 
uma classe social que pensa, outra que faz o trabalho físico. Resulta daí a cisão entre o 
trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios são providos 
pelos gestores do processo de produção. Essa divisão social do trabalho, expressão das 
relações capitalistas de produção, e que se manifesta na organização do processo de 
trabalho, se reproduz em todas as instâncias da sociedade, inclusive nas escolas, nas 
quais haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, 
coordenador pedagógico) e os professores. Ou seja, tal como na fábrica, também na 
escola ocorre a divisão técnica do trabalho, levando à fragmentação do trabalho 
pedagógico, isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem, 
entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e 
promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. E como se elimina essa 
 
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fragmentação? Eliminando a divisão de tarefas que está na base da fragmentação do 
trabalho pedagógico e transformando todos os profissionais da escola em professores. 
Foi natural, daí, chegar à tese da docência como base do currículo de formação dos 
educadores, tese essa que se difundiu pelo país, bem como a supressão das habilitações, 
resultando na transformação do curso de Pedagogia em curso de formação de 
professores para as séries iniciais do ensino fundamental, e hoje, pela Resolução do 
CNE, ampliado para a formação de professores para a Educação Infantil. Algumas 
universidades e faculdades adotaram de pronto essa mudança, outras mantiveram o 
modelo curricular da Res. CFE n. 2/69, outras adotaram um sistema híbrido. 
É pertinente a associação entre o sistema de produção capitalista e o papel das 
escolas, assim como a presença nas escolas, e nas demais instituições sociais, de 
elementos do processo capitalista de organização do trabalho. Entretanto, não se pode 
deduzir daí que a escola se constitua, ipso facto, local de trabalho capitalista. Se isto 
fosse possível, a escola seria considerada como um lugar de produção de mercadorias, 
valendo aí o raciocínio segundo o qual a produção de trabalhadores (o que faz a escola) 
seria idêntica ao processo de produção de mercadorias. Em verdade, os professores e 
pedagogos especialistas que atuam na escola não são agentes diretos do capital e nem os 
alunos mercadorias a serem produzidas. E é absurdo situar na estrutura escolar um 
pedagogo especialista que representa as classes dominantes para explorar o professor. 
No raciocínio que explica as desigualdades sociais básicas pela divisão do trabalho, 
ambos se encontram no mesmo lugar social. 
Além do mais, se convém ao capitalista produzir trabalhadores assalariados 
automatizados, isso não significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre 
subjugada ao capital. O que ocorre, pois, é que o trabalho escolar tem sua 
especificidade, mesmo considerando seus vínculos com as formas de organização social 
e econômica da sociedade. Isso significa que os resultados do processo de trabalho 
escolar, bem como as formas de organização interna, não estão pré-ordenados pelo 
capital. Ou seja, se há uma especificidade do trabalho pedagógico escolar, há também 
uma especificidade das formas de organização do trabalho pedagógico.Por exemplo, se 
é verdade que divisão do trabalho produz a desigualdade social, há outras desigualdades 
que podem ser geradas no interior da escola como as formas de relacionamento de 
homem e mulher, a discriminação social, a discriminação étnica, a exclusão de crianças 
que não conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora 
despreparada. Dada a natureza da instituição escolar, os elementos presentes nas 
relações capitalistas de produção não incidem nela de forma igual. Nas atuais condições 
de funcionamento da escola, a divisão técnica do trabalho expressa na suposta 
fragmentação entre o trabalho de especialistas e professores, não se constitui o problema 
central, ao contrário, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente 
preparado poderá fazer justiça no enfrentamento das desigualdades promovidas pela 
escola como são as práticas de exclusão social, de exclusão pedagógica, de 
marginalização cultural, de discriminação racial, de produção do fracasso escolar, etc. 
Cabe, pois, perguntar o que é pior: (a) a escola ter uma coordenadora pedagógica bem 
formada e capaz de prestar um auxílio efetivo às professoras, de modo a propiciar 
melhores condições de êxito escolar dos alunos ou (b) fazer uma criança fracassar na 
aprendizagem porque não há ninguém na escola capacitado e com formação específica, 
 
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para ajudar a professora a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na ampliação das 
chances de inclusão dos alunos? 
 As considerações que acabo de expor invalidam afirmações de documentos da 
ANFOPE segundo as quais, ao valorizar a docência, se põe o foco no processo de 
ensino e aprendizagem. Na verdade, a visão sociologizada do discurso pedagógico está 
voltada muito mais para a normatização das formas de gestão, das relações de trabalho e 
das relações de poder do que para o trabalho pedagógico e técnico na sala de aula. Ao 
dizer isso, apenas realço que se trata de um posicionamento ideológico até certo ponto 
legítimo, de conceber a escola como um lugar onde interagem grupos sociais cuja 
dinâmica está impregnada de relações de poder, mas que omite a natureza e a função 
peculiar das relações de ensino, dissolvendo o pedagógico no sociológico, caindo no 
reducionismo sociológico. 
 O que ocorre é que estamos, de fato, frente a duas concepções de escola já 
constatadas em outros países. Forquin (1993, p.165-167) identifica no pensamento 
pedagógico contemporâneo, com muita pertinência, duas “leituras” inconciliáveis do 
fenômeno educativo: uma, a abordagem interna da intencionalidade educativa prática 
em situações específicas de ensino; outra, a abordagem analítica externa que se volta 
para a análise de práticas e de instituições educativas por meio da busca de relações 
causais e determinismos provenientes dos contextos mais amplos da ação educativa. 
Escreve esse autor: 
A razão sociológica está inteiramente voltada para a descrição, a explicação, a 
objetivação dos fenômenos. O determinismo é sua força heurística, o 
relativismo sua tentação natural, o cinismo teórico (...) sua atitude. Ao 
contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e prescritiva, sua 
tentação natural é o universalismo, (...) sua postulação normal uma certa 
espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração entre sociologia e 
Pedagogia é objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo mal-
entendido (p.166). 
 Forquin também alerta para o fato de que a intencionalidade educativa prática 
não pode prescindir das contribuições descritivas e analíticas da abordagem sociológica 
de cultura. Mas destaca que a cultura não pode ser tomada apenas como variável 
externa, mas conteúdo substancial do ensino, que requer levar o aluno a aceder um nível 
ou forma de desenvolvimento intelectual e pessoal por procedimentos cognitivos e 
atitudinais sistemáticos que não pertencem propriamente ao campo do sociológico. Eis, 
então, que, de um ponto de vista do campo pedagógico, a visão sociologizada da escola 
e da formação profissional demarca um viés reducionista no entendimento de objetivos 
e práticas escolares, que pode levar as conseqüências danosas para as políticas de 
formação e para o funcionamento das escolas. 
Conseqüências pedagógicas, curriculares e institucionais 
 Uma primeira conseqüência do predomínio da visão sociológica da formação foi 
a separação entre concepção política de formação e as formas “pedagógicas” e 
operativas de viabilização dessa formação, entre um “discurso sobre” e a 
 
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intencionalidade prática da formação, derivando daí a desconexão entre a pesquisa 
acadêmica e as práticas escolares, pela dificuldade em articular de modo positivo a 
denúncia crítica ao trabalho das escolas e dos professores. 
 Essa crítica estende-se a muitos sindicatos que se organizam para a defesa de 
interesses dos professores. A cultura sindical vigente, pelas dificuldades em articular 
política e Pedagogia, não consegue compreender a natureza da atividade profissional 
própria do professor do ensino infantil e fundamental. Não é que os sindicatos não 
tenham como propósito claro a emancipação do professor, pois efetivamente buscam 
dotar o professorado de consciência política e visão crítica, estimulam formas 
democráticas de participação nas decisões no âmbito da escola, etc. Entretanto, com 
raras exceções, se omitem em relação às formas de tornar o professor um profissional 
capaz de agir com competência nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e 
sua formação como sujeito pensante e cidadão. Com isso, emancipa-se o professor, mas 
não se investe em ações para prepará-lo intelectualmente e metodologicamente para 
emancipar o aluno. Entendo isso como uma notória conseqüência da visão 
sociologizada da educação. 
 A segunda conseqüência é que abordagem analítica externa dos fenômenos 
escolares enquanto caracterizando o currículo dos cursos de formação resulta na 
desvalorização do trabalho pedagógico-didático na sala de aula, isto é, das atividades 
ligadas às aprendizagens dos alunos, resultando disso desqualificação social da 
profissão de professor, mas também numa desqualificação acadêmica da pesquisa nessa 
área. É obvio que isso se projeta nos cursos pela valorização das chamadas “ciências da 
educação” e desvalorização das didáticas e metodologias de ensino. Tem-se aí, por um 
lado, o agigantamento da estrutura curricular com disciplinas teóricas desconectadas da 
problemática real das escolas e salas de aula e, por outro, de uma formação “prática” 
com conotação pragmática centrada nas metodologias de ensino, desmontando a 
propalada relação teoria-prática. E, paradoxalmente, quanto mais se apregoa a 
integração entre teoria e prática na formação, mais diminui a pesquisa pedagógica 
voltada para as reais questões da sala de aula. 
 A terceira conseqüência, bem mais visível e concreta, foi a supressão, nos 
currículos, das habilitações profissionais, associada à descaracterização do campo 
teórico-investigativo da Pedagogia. Além disso, a sobreposição das ciências da 
educação e, paralelamente, o esvaziamento dos estudos de teoria pedagógica, eliminou a 
pesquisa específica voltada para os diversos campos de atuação profissional do 
pedagogo e para problemáticas específicas de currículo, desenvolvimento e 
aprendizagem, das dificuldades escolares, avaliação, etc. Com efeito, se não há 
formação específica de pedagogos especialistas, são desnecessários estudos teóricos de 
Pedagogia. Com isso, vemos o disparate de não ter Pedagogia na Pedagogia. O lugar do 
pedagógico foi tomado pelos sociólogos, pelos cientistas políticos, pelos especialistas 
em políticas educacionais,pelos psicólogos. Não há pedagogos para formular políticas 
para as escolas, para realidade das salas de aula, formular teorias de aprendizagem, 
métodos de ensino, para as crianças concretas de nossas escolas. Não é nada fora de 
propósito perguntar: onde se formam profissionais para pensar as políticas da educação? 
Onde se formam os administradores educacionais? E os diretores de escola? E quem 
 
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forma os profissionais que irão cuidar do desenvolvimento profissional dos professores 
na escola? Quem ajuda nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos? 
A verdade é que a Pedagogia, quero dizer, a teoria pedagógica e a pesquisa pedagógica, 
estão ausentes das faculdades de educação. É por isso que o campo da educação hoje 
não tem um consenso mínimo sobre políticas para a escola básica, formas de 
organização e gestão da escola, formatos curriculares, níveis esperados de desempenho 
escolar dos alunos, a formação necessária de professores para determinadas demandas 
da prática. Desconhecendo-se as necessidades concretas das escolas, dos professores, 
dos alunos, não se sabendo para que realidade se formam pedagogos e professores, 
torna-se difícil formular um sistema integrado e articulado de formação de educadores. 
As conseqüências institucionais referem-se aos aspectos organizativos e legais 
das instituições formadoras e das escolas da educação básica. Em primeiro lugar, é 
sabido que a concepção de formação hegemônica no meio educacional produziu, em 
muitos lugares, o desmonte das faculdades de educação. Com efeito, a transformação do 
curso de Pedagogia em curso de formação de professores para Educação Infantil e Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental desbanca a necessidade de existir as faculdades de 
educação. Nada melhor nesse caso que, ao invés de um arremedo de curso de 
Pedagogia, se aceitasse sem restrição o Instituto Superior de Educação, que reuniria 
num estabelecimento só, todas as licenciaturas da Educação Básica. 
Associado a esse fato, vem ocorrendo uma tendência à queda de prestígio da 
formação fornecida nas faculdades de educação. O predomínio de docentes não-
pedagogos induz à ausência, no projeto curricular, de uma cultura favorável à formação 
de professores com base nas necessidades concretas da realidade escolar. É muito 
comum na prática de professores universitários responsáveis pela formação pedagógica 
dos alunos, a despreocupação pela transposição didática do que está ensinando, pelas 
formas de instrumentalização didática, exercendo efeitos negativos sobre a identidade 
profissional dos licenciandos. Em muitas instituições de formação, a profissão de 
professor é ironizada, ou seja, difunde-se uma identificação negativa com a profissão no 
próprio lugar de formação do futuro profissional e, pior, isso acontece em cursos de 
Pedagogia onde o forte do currículo deveria ser precisamente a construção de uma 
identidade profissional positiva com a profissão. Com isso, os professores e 
pesquisadores universitários estudam as políticas educativas do Estado, dizem como 
deve ser o professor, e até pesquisam as práticas das escolas e dos professores de outros 
graus de ensino, mas não analisam e não refletem criticamente sobre suas próprias 
práticas e a cultura formativa negativa que transmitem aos alunos. 
Entre as conseqüências mais danosas das mudanças curriculares foi a supressão, 
na rede de escolas, da exigência de formação profissional específica para os cargos de 
diretor e coordenador pedagógico. Muito provavelmente, boa parte da queda da 
qualidade de ensino pode ser atribuída ao rebaixamento das exigências de formação 
especifica. Com efeito, a eliminação em muitos lugares, nos meados dos anos 1980, das 
habilitações, levou os sistemas de ensino à desregulamentação da exigência de formação 
especifica aos ocupantes desse cargo. É surpreendente que profissionais ligados à 
escola, que se valorizam a escola, sensíveis ao mundo empírico das escolas e às suas 
necessidades, tenham consentido em suprimir a formação do pedagogo especialista, 
 
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especialmente nas habilitações de direção e coordenação pedagógica. Com a eliminação 
das habilitações, as Secretarias de Educação retiraram das escolas ou deixaram de 
contratar coordenadores pedagogos, prejudicando a coordenação do currículo e do 
ensino e o atendimento pedagógico-didático aos professores. 
A terceira conseqüência é a sobrecarga curricular dos cursos de formação. A 
Resolução do CNE, seguindo a proposta da ANFOPE, insiste na formação docente para 
três funções: a docência, a gestão, a pesquisa. Não vou retomar a crítica à 
impropriedade terminológica do verbete gestão para designar o papel do diretor ou 
coordenador pedagógico de escola. Apenas reitero o total absurdo de se estabelecer um 
percurso de formação profissional para cobrir três especialidades ou três habilitações, 
cada uma delas com suas especificidades teóricas e práticas. Penso que essa pretensão 
de formar no professor esses outros profissionais é um fator de empobrecimento da 
formação profissional, pois leva a um inchamento e, logo, um aligeiramento do 
currículo. Em minha opinião, para se atingir nível mínimo de qualidade da formação 
num só curso de 3.200h, ou se forma bem um professor ou se forma bem um “gestor” 
ou coordenador pedagógico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra 
atividade. 
Finalmente, cabe mencionar entre as conseqüências da visão sociologizante, a 
extinção, há vinte anos atrás, pelos seus próprios associados, de três associações de 
pedagogos muito fortes e atuantes: a Associação Nacional de Supervisores, a 
Associação Nacional de OE, a Associação Nacional de Administração Escolar, todas 
elas. 
4. Ainda posições em favor da ciência pedagógica e do exercício profissional de 
pedagogos-especialistas. 
Que caminhos podem, ainda, ser trilhados para um sistema de formação de 
educadores que atendam às necessidades sociais e formativas num mundo em mudança? 
Em primeiro lugar, os educadores que consideram necessária uma concepção 
mais aberta e mais abrangente de formação profissional para o campo da educação, 
devem continuar lutando por um projeto de legislação consistente de longo prazo. A 
Resolução do CNE, que estamos analisando, também perdeu essa oportunidade, pois o 
conjunto dos instrumentos legais continua assistemático, fragmentado, confuso, 
inconsistente teoricamente e formalmente. 
Este projeto consistente de longo prazo deve contemplar no seu conjunto toda a 
formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica e em outras 
instâncias de prática educativa. Considero um ato de coragem e de compromisso social 
com a educação, a ampla abertura de possibilidades legais para que as Faculdades de 
Pedagogia (ou de Educação) ofereçam o bacharelado em Pedagogia com todo o leque 
possível de habilitações, e os cursos de licenciatura para toda a educação básica, 
inclusive para professores de ensino superior em geral. 
 
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 Cada modalidade de curso de formação terá percurso curricular distinto. Por 
exemplo, o aluno que desejar formar-se como professor de Educação Infantil fará a 
licenciatura em Educação Infantil, obtendo a titulação de licenciado em Educação 
Infantil. Assim se fará com todas as demais licenciaturas. Se um aluno desejar formar-se 
como especialista em administração escolar, em coordenação pedagógica de escola, em 
psicologia da aprendizagem, em avaliação educacional, em políticas educativas, em 
planejamento educacional, etc., fará o bacharelado em Pedagogia, adquirindo 
habilitações como especialista. 
A continuar o funcionamento das licenciaturas para a 2ª. fasedo ensino 
fundamental e ensino médio em separado da Faculdade de Pedagogia, caberá à 
Universidade assegurar que os cursos de formação de educadores possam organizar seu 
currículo e sua metodologia compatíveis com as demandas reais das escolas e com a 
cultura profissional da docência. A universidade deve assegurar, institucionalmente, 
legalmente, estruturalmente, a especificidade pedagógica, curricular, organizacional dos 
cursos de formação de professores. 
O que importa, no entanto, é a reivindicação de uma legislação aberta e 
inclusiva, disponível para acolher a complexidade e a diversidade da realidade, 
possibilitando a cada sistema de ensino estadual fazer suas opções, em função de suas 
necessidades, disponibilidade de recursos, demandas profissionais. Vivemos num 
mundo em mudança, numa realidade educativa muito complexa e diversa, há demandas 
formativas em vários âmbitos da prática social. 
Em segundo lugar, cabe aos pedagogos lutar pela consolidação da especificidade 
do campo teórico-prático da Pedagogia, com a contribuição de outras ciências da 
educação, de modo que os pedagogos se capacitem para resistir a todas as formas e 
tentações de reducionismo, seja o sociológico, o político, o psicológico, o 
antropológico, ou outros. 
Uma das conseqüências do viés reducionista é que intelectuais ligados a algumas 
das disciplinas especializadas insistem em negar identidade científica à Pedagogia, se 
recusando a aceitar seu campo teórico e sua problemática, muitas vezes sem o conhecer. 
Em alguns casos, chega-se a defender, explícita ou implicitamente, que somente sua área 
pode postular um discurso científico sobre educação, caso típico de certos setores ligados 
à Sociologia da Educação. Por outro lado, a recusa dos reducionismos não impede o 
reconhecimento da falta de tradição teórica dos estudos propriamente pedagógicos, a 
falta de "massa crítica" no segmento de pedagogos de profissão, a assimilação passiva 
das críticas provenientes de setores intelectuais mais distanciados da prática cotidiana 
escolar resultando, em alguns casos, na desqualificação acadêmica da área. 
É aos pedagogos que cabe convencerem-se de que a Pedagogia tem sua 
especificidade epistemológica e que isto é a condição para se recolher a contribuição, 
sem dúvida imprescindível, das demais ciências da educação. E quanto mais os 
pedagogos forem capazes de definir o especifico da Pedagogia, tanto mais fácil será 
definir a identidade profissional dos educadores em suas variadas alternativas de 
exercício profissional. Para isso, é inadiável o esforço dos pedagogos em favor do 
 
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bacharelado em Pedagogia, prestando atenção ao fato de que as disciplinas e as 
pesquisas vinculadas às ciências da educação (sociologia, psicologia, antropologia, 
história da educação, etc.), quando desenvolvidas no campo investigativo da educação, 
devem estar a serviço da Pedagogia e do trabalho dos professores. 
Em terceiro lugar, destaca-se a necessidade de reforço, na formação de 
educadores, da formação científica e cultural, associando a esses conteúdos o 
desenvolvimento das capacidades e habilidades de pensamento teórico-científico. É 
preciso que seja contido, nas instituições formadoras, o tecnicismo ou o pragmatismo 
desmobilizadores do pensamento teórico, a perda da autonomia intelectual dos 
professores e a substituição do senso crítico pelo senso comum. 
 A quarta das posições dos pedagogos deve ser a exigência de que os cursos de 
formação profissional tenham seus objetivos, currículo e metodologias fortemente 
vinculadas à realidade empírica, isto é, às necessidades e demandas concretas da 
sociedade, das escolas, dos professores e dos alunos. As políticas de formação devem 
surgir de necessidades postas à formação de professores originadas nos contextos 
concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula. Para isso, as 
faculdades de educação precisam conscientizar-se da necessidade de instrumentalização 
teórica, metodológica e procedimental dos professores formadores no ensino de suas 
disciplinas. A formação de professores implica competências teórico-metodológicas, 
modos de atuar, de saber fazer, de saber agir moralmente, etc. Penso que a formação de 
professores deve atender a demandas muito concretas, a decisões operacionais, que 
dizem respeito, primordialmente, a formas de se garantir uma aprendizagem de 
qualidade a todos os alunos. 
 Em quinto lugar, torna-se imprescindível que as instituições formadoras se 
constituam como espaços integralmente formadores, admitindo-se resultados cada vez 
mais convincentes das pesquisas sobre o imenso efeito das práticas socioculturais e 
institucionais na mudança de comportamentos e atitudes de professores e alunos. Esta 
postulação é compatível com argumentos muitos sólidos já apontados (cf. Pimenta e 
Libâneo, 1999) favoráveis à defesa de um local institucional específico para a formação 
de professores, ou seja, as faculdades de educação. Conceber as práticas de organização 
e gestão (práticas institucionais) como práticas formativas para o futuro profissional 
significa compreender que não se ensina ou se aprende apenas na sala de aula, ensina-se 
e aprende-se com a dinâmica organizacional, com as práticas de gestão e de 
coordenação, com a manutenção de um ambiente de trabalho, com as metodologias de 
ensino desenvolvidas em classe, com as formas de relacionamento humano que vigoram 
na instituição. As expressões comunidade de aprendizagem, comunidades de prática, 
aprendizagem cooperativa estão associadas à idéia de que um curso, um departamento, 
é um espaço público em que se discute o conhecimento, a organização curricular, as 
relações sociais, os modos e critérios de avaliação, as normas, implicando práticas de 
cooperação e criação de uma cultura própria da instituição. 
CONCLUSÃO 
 
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Os cursos de Pedagogia e de formação de professores estão localizados nos mais 
distantes municípios do país, formando profissionais, compondo as culturas locais, 
criando um tipo de cidadão, ajudando as crianças a terem um rumo na vida, ampliando 
as possibilidades de conquistar a dignidade humana. Há algo de imensurável quanto aos 
benefícios sociais e humanos que provêm do trabalho dos professores em cada recanto 
do país, especialmente no ensino fundamental. Nosso projeto comum deve ser a 
salvação da escola brasileira. Para isso são necessários os pedagogos e os professores. 
Melhorando as escolas e melhorando a formação de professores se possibilita a 
qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais 
cultos, mais cidadãos, mais participantes dos benefícios materiais e culturais a ser 
providos pelo desenvolvimento social e econômico. Todo educador que tem clareza do 
seu papel social e político sabe que a escolarização básica obrigatória tem um 
significado educativo, político e social, implicando o direito de todos, em condições 
iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das 
capacidades individuais e sociais, à formação da cidadania, à conquista da dignidade 
humana e da liberdade intelectual e política. 
É por tudo isso que se requer uma legislação clara, consistente e, ao mesmo 
tempo, aberta à complexidade e diversidade da realidade, para além das divergências 
acadêmicas e políticas. A educação brasileira continua carente dessa legislação. O 
Ministério da Educação deve reavaliar a pertinência de homologar a Resolução que 
dispõe sobre a as diretrizes curriculares para a Pedagogia porque não atende às 
necessidades sociais e pedagógicas de formação de educadores postas por um mundo 
em mudança. 
Referências bibliográficas 
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 
Libâneo, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez Editora, 1998. 
Libâneo, José C. Ainda as perguntas: o que é Pedagogia, quem é o pedagogo, o que deve ser o curso de 
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Cortez, 2002. 
Libâneo, José C. Educação: Pedagogia e didática - O campo investigativo da pedagogfia e fda didatica 
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