1Alfabetização ao longo da história

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Ana Cecilia Oñativia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 ALFABETIZAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA 
Por que abordar a alfabetização ao longo da história? O ensino das primeiras letras 
sempre foi um tema que problematizou educadores de diferentes épocas e contextos 
históricos. Qual a melhor forma de alfabetizar? Quais seriam os mais eficientes 
recursos metodológicos para garantir não só o acesso às letras, mas o uso funcional da 
leitura e escrita? Estas e outras muitas perguntas possivelmente já foram formuladas 
em algum momento por você e por quem se dedica à importante tarefa de ensinar. 
A ação de alfabetizar não é um mero ato mecânico desprovido de um substrato 
ideológico. Mesmo quando não se tem consciência disto, o ato de alfabetizar implica 
num comprometimento com uma concepção de homem e de educação inserida num 
determinado contexto sócio-histórico e cultural. 
É por este motivo que não é possível enfrentar os desafios que hoje se apresentam em 
nossa sociedade, quando falamos em alfabetização, sem compreender os percursos 
históricos que seguiu a humanidade a partir do momento em que ensinar a ler e 
escrever foi uma necessidade para algumas comunidades para garantir o seu 
desenvolvimento e perpetuidade. 
Neste primeiro bloco de conteúdo, objetiva-se conhecer o processo de criação da 
escrita por parte da espécie humana, assim como seu desenvolvimento ao longo das 
diferentes culturas a fim de realizar posteriormente um paralelo deste processo com o 
caminho percorrido pela criança ao adquirir a escrita. 
Por outro lado, busca-se apresentar o processo histórico do desenvolvimento das 
práticas alfabetizadoras e as concepções que subjazem nessas práticas, pois, acredita-
se ser fundamental que o profissional que se dedica à tarefa de alfabetizar tenha uma 
consciência crítica das diferentes ações de ensino de leitura e escrita, inclusive das que 
irá adotar. 
 
 
 
 
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1.1 A história da escrita 
O surgimento da escrita apresenta-se como o divisor de águas entre a história e a pré-
história, já que a partir do momento em que a escrita começou a existir iniciou-se o 
registro dos acontecimentos. A partir do surgimento das primeiras comunidades se fez 
necessário um instrumento que permitisse registrar contratos econômicos, civis e 
religiosos, entre outros, possibilitando o desenvolvimento social e econômico. 
No Oriente Médio, a primeira forma de escrita registrada é a cuneiforme. Por volta do 
ano 3000 a.C. os sumérios desenvolveram, na Mesopotâmia, uma escrita silábica para 
representar a língua falada. Os acádios também adotarão este método, levando assim 
à criação dos alfabetos. No mesmo período há o surgimento da escrita hieroglífica no 
Egito Antigo. As civilizações pré-colombianas na América adotam, por exemplo, a 
escrita chinesa. Outros tipos de escrita tiveram origens independentes. 
Com a escrita, a memória se fixa, fica documentada. O pensamento humano deixa de 
ser mítico e se faz reflexivo, racional. É possível rever o que está escrito, repensar o 
passado, analisar o presente e inferir o futuro. O surgimento da escrita implica não 
somente um avanço para a sociedade, mas uma verdadeira transformação do ser 
humano, a linguagem oral é enriquecida pela linguagem escrita tornando-se mais 
elaborada e racional. 
1.2 Breve história das metodologias 
Há alguns anos as páginas de jornal de maior circulação no país e de conhecidas 
publicações na área educacional apresentavam manchetes como: “MEC discute a volta 
do ‘vovô viu a uva’”; “Governo vai rever processo de alfabetização”; “Debate opõe 
linha construtivista, predominante hoje no país, e o método fônico”, entre outras 
(OÑATIVIA, 2009). 
Conforme Oñativia (2009, p. 11), “O debate ultrapassou o âmbito das autoridades 
educacionais e de renomados escritores e pedagogos e chegou às salas de aula”. 
Assim, surgiram questões fundamentais: a revisão proposta em torno das 
metodologias de alfabetização significa necessariamente um retorno ao tradicional 
 
 
 
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“vovô viu a uva”? Por que, apesar das inovações pedagógicas, cresce o número de 
alunos que chegam ao ensino médio sem saber ler e escrever? Para compreender 
melhor essas questões, podemos olhar para esse cenário sob o prisma dos processos 
sócio-históricos presentes nas práticas alfabetizadoras (MORTATTI, 2000 apud 
OÑATIVIA, 2009). 
Nesta seção, propomo-nos realizar uma revisão da origem histórica das diferentes 
metodologias e propostas de ensino de leitura e escrita, descrevendo brevemente o 
contexto em que surgiram. Entender o atual cenário das práticas alfabetizadoras só 
será possível se considerarmos a perspectiva histórica da alfabetização (OÑATIVIA, 
2009). 
Sabemos que as práticas pedagógicas não nascem de um dia para outro, mas são o 
resultado de um movimento de questionamento do já estabelecido, o que ao mesmo 
tempo não nega uma tentativa de continuidade em relação ao passado. Vamos 
conhecer como aconteceu esse processo histórico? 
De acordo com Oñativia (2009, p. 11-2), 
José Juvêncio Barbosa, em sua obra Alfabetização e Leitura (1994), distingue 
três períodos principais na história do ensino da leitura e escrita: 
1. O primeiro período vai da Antiguidade a meados do século XVIII e é 
marcado pelo uso exclusivo dos chamados métodos sintéticos. 
2. O segundo período começa ainda no século XVIII, e nele se inicia 
um processo de oposição teórica aos métodos sintéticos pelos 
defensores dos métodos analíticos (ou globais), que se efetivam no 
século XX com Ovide Decroly. 
3. O período atual (devemos lembrar que o texto de Barbosa foi escrito em 1994) 
ultrapassa a luta dos defensores das metodologias sintéticas e analíticas, 
questionando-se aquilo que é a peça chave desses métodos: será preciso passar 
pela mediação da fala para aprender a ler? Hoje sabemos que, independente do 
método de alfabetização adotado, o desenvolvimento da consciência fonológica é 
de grande valor para um processo de alfabetização. Porém, sem esquecer que a 
língua escrita é mais do que um código, é antes de tudo um sistema de 
representação (OÑATIVIA, 2009). 
 
 
 
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1.3 Métodos sintéticos 
Você já ouviu falar nestes métodos? São os mais antigos. Consideram a língua escrita 
como um objeto de conhecimento externo ao aprendiz. O ensino procede do simples 
para o complexo, num processo cumulativo em que a criança aprende primeiro as 
unidades menores da língua (letras, sílabas, palavras) até chegar às unidades maiores 
(frases e textos) (BARBOSA, 1994 apud OÑATIVIA, 2009). 
Segundo Barbosa (1994 apud OÑATIVIA, 2009), nos primórdios do método sintético 
(cerca de 2 mil anos atrás) a criança deveria primeiro dominar o alfabeto, nomeando 
cada uma das letras, independentemente do valor fonético e da grafia, processo este 
conhecido como soletração. Logo após, mostrava-se a grafia das letras “e, numa 
primeira síntese, apresentavam-se as sílabas de forma sistemática e ordenada, para 
depois introduzir as palavras mais simples (monossílabas) e então as mais longas”. 
Nessa prática não acontecia o processo de correspondência entre som (fonema) e 
grafia (letra), já que a passagem se dá diretamente do nome da letra para a sílaba com 
seu respectivo som silábico, por exemplo: be + a = ba. 
Este procedimento pode resultar um tanto confuso para a criança, não é mesmo? E a 
leitura? Como aconteceria? De acordo com Barbosa (1994), “Como a aprendizagem da 
leitura estava estreitamente ligada à aprendizagem da oratória, o ato de ler era 
sempre um exercício de articulação” que buscava aperfeiçoar a pronúncia das 
palavras. “(...) os textos não tinham [sinais de] pontuação, aspalavras não eram 
separadas por espaços em branco”, o traçado das letras era rebuscado e a ortografia 
não estava normatizada. O aluno demorava anos para ler um texto completo. Só 
depois desse período é que se iniciava a aprendizagem da escrita. Essa forma de 
ensino se estendeu por toda a Antiguidade e prevaleceu também na Idade Média. 
Você pode imaginar qual é o contexto teórico que dá lugar a estas práticas? Bom, 
evidentemente no início não havia uma teoria pedagógica que as sustentasse. Porém, 
séculos depois, segundo Oñativia (2009, p. 13), “o behaviorismo, teoria do 
conhecimento que considera a aprendizagem como o conjunto de respostas 
observáveis que são obtidas graças a uma ação precisa e determinada de 
 
 
 
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fornecimento de estímulos por parte do professor”, passa a ser um bom fundamento 
que justifica estas práticas. 
Por outro lado, o método fônico (ou fonético), atualmente utilizado por algumas 
instituições, que parte do ensino do som das letras, é também um tipo de método 
sintético. Foi usado pela primeira vez por educadores alemães já no começo do século 
XVI (OÑATIVIA, 2009). 
Seu ressurgimento com uma nova abordagem é atribuído, no século XX, ao 
psicólogo Jeanne Chall. 
(...) 
Já no século XIX, M. de Laffore lança uma proposta metodológica baseada 
no ensino do som da letra. Nesse momento, as propostas sintéticas já 
começam a coexistir com as analíticas, as quais estudaremos adiante 
(OÑATIVIA, 2009). 
1.4 Métodos analíticos 
Segundo Oñativia (2009, p. 14), no final do século XIX e início do século XX, a psicologia 
genética influenciou apoiadores dos métodos analíticos, que se opõem aos métodos 
sintéticos, alegando que estes não levam em conta a psicologia da criança e acabam 
por se tornar mecânicos, artificiais e não funcionais. Já no século XVIII, Nicolas Adam 
lançava as bases desse novo método. “Sua metodologia propunha que se escrevessem 
palavras significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos.” 
Aos poucos, a criança se familiarizava com essas palavras, passando a escrevê-las 
formando frases. “Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa 
bem posterior ao domínio das palavras apreendidas globalmente.” 
Posteriormente, outro apoiador dos métodos analíticos, Jacotot, sugere que essa 
análise de palavras comece de maneira mais precoce, fazendo surgir assim uma 
proposta mais eclética: o método analítico-sintético. 
As ideias de precursores como Adam e Jacotot necessitaram aguardar uma base 
teórica que desse fundamento a elas. É por isso que só serão colocadas em prática no 
século XX, com o auge da Psicologia da forma ou gestalt. 
 
 
 
 
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Decroly abandona a ideia da oralização, afirmando que a escrita é uma 
linguagem autônoma que remete diretamente ao sentido, sem a passagem 
obrigatória pelo oral. (...) Portanto, a aprendizagem da leitura é baseada no 
reconhecimento global de frases significativas para a criança, fase que deve 
durar o maior tempo possível (BARBOSA, 1994 apud OÑATIVIA, 2009). 
1.5 Práticas alfabetizadoras na atualidade 
De acordo com Oñativia (2009, p. 14-15), 
Hoje, as práticas alfabetizadoras variam de acordo com os princípios 
teóricos e metodológicos que norteiam as propostas curriculares de cada 
país. Assim, por exemplo, na Itália, desde 1995, deixou-se de adotar apenas 
um método de ensino e passou a ser utilizada uma concepção chamada de 
natural, que trabalha simultaneamente com a instrução fônica e as técnicas 
visuais, além de levar em conta a experiência prática da criança. (...) Na 
Espanha, as escolas empregam vários métodos, entre eles o fônico, mas a 
proposta construtivista possui demarcada influência. No Brasil, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere à língua portuguesa 
têm como base a concepção construtivista. 
Antes de abordar o momento atual da alfabetização no Brasil, seria interessante 
apresentar um breve panorama histórico das metodologias de alfabetização neste 
país. Mortatti (2000) realiza um estudo do desenvolvimento das metodologias de 
alfabetização que abrange o período de 1876 a 1994 (OÑATIVIA, 2009). 
Vejamos quais são estes momentos. 
Num primeiro momento, tem destaque o embate entre os partidários do “método 
João de Deus” (baseado na palavração) e os partidários dos então tradicionais 
métodos sintéticos (soletração e silabação) em que se fundamentavam as primeiras 
cartilhas feitas por brasileiros. O método “João de Deus” passa a ser difundido no 
Brasil a partir do início da década de 1980 por Antonio da Silva Jardim, sendo 
apresentado como um método de base científica (OÑATIVIA, 2009). 
Num segundo momento, acontece grande polêmica entre os partidários de um e outro 
método. 
A Diretoria Geral de Instrução do Estado de São Paulo determinou a 
obrigatoriedade da adoção do método analítico nas escolas públicas. Em 
1920 essa lei foi revogada, estabelecendo a liberdade de cátedra na opção 
do método de alfabetização. Foi a chamada Reforma Sampaio Dória. 
Num terceiro momento, a partir de 1920, defensores do método misto 
(analítico-sintético ou sintético-analítico) e partidários do método analítico 
 
 
 
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voltam a disputar a primazia dessas diferentes tendências, porém com uma 
propensão cada vez maior de relativizar a importância de cada método (...) 
(OÑATIVIA, 2009). 
O quarto momento, o mais próximo do atual, caracteriza-se pela emergência de uma 
“revolução conceitual”, aproximadamente no final da década de 1970. Emilia Ferreiro 
é quem a propõe e ela muda radicalmente o foco do processo, que estava colocado 
em quem ensina, para o sujeito que aprende, o sujeito cognoscente. Não se tratava de 
uma nova metodologia, mas sim de uma concepção pedagógica que parte do princípio 
de que o sujeito que aprende constrói conhecimento ao interagir com seu objeto de 
conhecimento. Portanto, em se tratando de leitura e escrita, o sujeito ao interagir com 
sua língua é capaz de “recriar” a escrita. “Tal concepção baseia-se na epistemologia 
genética de Jean Piaget (1896-1980) e passa a se denominar construtivismo” 
(OÑATIVIA, 2009). 
Segundo Mortatti (2000 apud Oñativia, 2009, p. 16), “Essas mudanças são resultado de 
uma intensificação dos estudos e pesquisas centrados na psicologia e, mais 
recentemente, na psicolinguística, na sociolinguística e na linguística”. Com base 
nesses estudos surgiram propostas didático-pedagógicas que procuram respeitar o 
processo de construção do conhecimento por parte da criança. 
Por outro lado, 
Atualmente, defensores do método fônico questionam a eficiência do 
construtivismo, baseando-se em detalhadas pesquisas experimentais que 
relacionam as cifras de analfabetismo no Brasil e os números 
correspondentes aos países desenvolvidos que adotaram o método fônico 
(OÑATIVIA, 2009, p. 16). 
Mas será que esta problemática brasileira pode ser atribuída apenas às práticas 
alfabetizadoras? Pensamos que as causas do analfabetismo no Brasil passam por 
outros contextos muito mais complexos da nossa realidade socioeconômica e cultural. 
De qualquer maneira, é importante analisar as ideias que subjazem nas práticas de 
alfabetização. Toda prática pedagógica não acontece de forma isolada. É evidente que 
por trás dela há sempre um conjunto de ideias que a sustenta, mesmo quando o 
professor não tem consciência dessas ideias, concepções e teorias, elas estão 
presentes (WEISZ, 1999). 
 
 
 
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É desta forma que Telma Weisz (1999) aborda esta temática colocando que para 
compreender a ação do professor é preciso analisá-la com o intuito de desvelar os 
seguintes aspectos: 
• Qual é a concepção que o professor tem do conteúdo que ele espera que o 
aluno aprenda? 
• Qualé a concepção que o professor tem do processo de aprendizagem? 
• Qual é a concepção que o professor tem de como deve ser o ensino? 
O empirismo é a teoria que historicamente mais vem influenciando as concepções 
sobre o que é ensinar, quem é o aluno e como ele aprende. O modelo de 
aprendizagem que se deriva desta teoria é conhecido como de “estímulo-resposta”. A 
aprendizagem então é entendida como a substituição de respostas erradas por 
respostas certas (WEISZ, 1999). 
Segundo Weisz (1999), a hipótese que subjaz a essa concepção é a de que o aluno 
precisa fixar informações das mais simples para as mais complexas. O modelo de 
cartilha, que na maioria das vezes responde ao método sintético, tem como base esta 
ideia. 
Qual seria então a concepção de língua escrita (conteúdo) que subjaz ao modelo de 
cartilhas? 
Elas trabalham com uma concepção de língua escrita como transcrição da fala. Em 
geral, apresentam palavras-chave e famílias silábicas usadas de forma exaustiva. 
Portanto, a função do material presente nas cartilhas é apenas a de ajudar o aluno a 
decodificar o sistema alfabético (WEISZ, 1999). 
Como se apresenta o texto, portanto, no modelo de cartilhas? Os textos nas cartilhas 
são um agregado de frases desconectadas. São textos artificiais e sem criatividade. 
E em relação ao processo de aprendizagem? Qual a concepção deste processo nas 
práticas que estamos analisando? Na concepção empirista, o conhecimento está fora 
do sujeito e será internalizado através dos sentidos. O aluno é como uma folha em 
 
 
 
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branco que será preenchida pelo professor. Paulo Freire referia-se a esta forma de 
ensinar como “educação bancária”. Portanto, o aprendiz vai juntando informações e 
supõe-se que em algum momento irá se produzir um “estalo” no processo de 
aprendizagem (WEISZ, 1999). 
Em relação ao processo de ensino, este é caracterizado por práticas que se sustentam 
na cópia, na escrita sob o ditado, na memorização, na mecânica da leitura. 
Qual seria uma saída para a mudança deste modelo? Segundo Weisz (1999), para 
mudar será necessário reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma 
teórico. 
Na perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do 
real, ele pressupõe uma ação por parte de quem aprende sobre o objeto de 
conhecimento, neste caso a língua escrita, que organiza e integra os novos 
conhecimentos àqueles já existentes. Porém, Weisz (1999) chama a nossa atenção 
para os casos em que o professor procura inovar sua prática adotando um modelo de 
ensino construtivista sem compreender suficientemente as questões que o sustentam. 
Desta forma, termina mesclando em sua própria prática um modelo que lhe era 
familiar com outro pelo qual não tem muito domínio. 
Outra distorção destas práticas espontaneístas, é a de pensar que o professor não 
precisa intervir no processo de alfabetização ou intervir muito pouco, já que o sujeito 
por si só será quem irá construir o conhecimento (WEISZ, 1999). 
Weisz (1999) também nos chama a atenção para a complexidade dos conteúdos 
escolares e que, portanto, devem ser dados a conhecer aos alunos por inteiro. Se 
partirmos do princípio de que a língua escrita é complexa, ela deverá ser oferecida por 
inteiro para os alunos. 
Pensando assim caberá ao professor criar situações que permitam aos 
alunos vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as características dos 
diferentes gêneros textuais, a linguagem adequada a diferentes contextos 
comunicativos, além do sistema pelo qual a língua é grafada, o sistema 
alfabético (WEISZ, 1999). 
 
 
 
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Levar o aluno a participar de situações sociais nas quais os textos reais são usados e 
ensinar a pensar sobre os usos e funcionamento da língua escrita deverão ser as 
principais metas de um professor alfabetizador (WEISZ, 1999). 
Podemos concluir, então, que num modelo empirista a informação é introjetada de 
fora. Num modelo construtivista, o aprendiz tem que transformar a informação para 
poder assimilá-la. Portanto, destas concepções derivam-se práticas diferentes. 
Conclusão 
A partir do que foi apresentado até agora, gostaríamos de refletir acerca da distância 
entre a prática e o discurso teórico. Em muitos casos, existe uma grande distância 
entre o que a escola declara fazer e o que de fato faz (OÑATIVIA, 2009). Muitas vezes 
adota-se uma determinada metodologia sem saber os princípios que a fundamentam, 
e ainda mais, sem saber ao certo como aplicá-la. 
Consideramos de suma importância que o professor alfabetizador seja antes de tudo 
um atento observador de seus alunos, identifique as necessidades deles e esteja 
familiarizado com a proposta a ser aplicada. Seja qual for ela, a pedra angular do 
processo é o uso de materiais e orientações estruturados e previamente elaborados. O 
educador deverá entender os fundamentos da proposta que aplica, ou seja, não 
apenas como aplicar, mas também por que e quando aplicar (OÑATIVIA, 2009). 
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1994. 
OÑATIVIA, A. C. Alfabetização em três propostas: da teoria à prática. São Paulo: Ática, 
2009. 
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.