Os Métodos de Alfabetização

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CURSO
OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Material para Estudo Complementar. 
Selecionamos para você uma série de artigos, vídeos e livros que servirão como material 
complementar para seus estudos e poderão ser encontradas as referências necessárias 
para a realização de seu curso. 
 
 
ARTIGOS 
 
HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 
Autora: Maria Rosário Longo Mortatti 
 
CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO : POR QUE É PRECISO IR ALÉM DA DISCUSSÃO 
SOBRE VELHOS “MÉTODOS”? 
Autor: Artur Gomes de Morais 
 
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO, MÉTODOS DE ENSINO E CONTEÚDOS DA ALFABETIZAÇÃO: 
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS E DESAFIOS ATUAIS 
Autora: Isabel Cristina Alves da Silva Frade 
 
ALFABETIZAÇÃO: MÉTODO FÔNICO 
Autores: Fernanda B.Silveira, Ilza G. Seabra, Alessandra R. Trombella e Célia R. Correia 
 
O QUE É MÉTODO PAULO FREIRE 
Autor: Carlos Rodrigues Brandão 
 
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: DELIMITAÇÃO DE PROCEDIMENTOS E CONSIDERAÇÕES PARA UMA 
PRÁTICA EFICAZ 
Autores: Alessandra Gotuzo Sebra; Natália Martins Dias 
 
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: O QUE DIZ A PROPOSTA PEDAGÓGICA E O QUE SE FAZ NA PRÁTICA 
DOCENTE 
Autora: Fatima Aparecida de Souza Francioli 
 
MÉTODOS ALFABETIZADORES: REFLEXÔES ACERCA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UMA PROFESSORA DE 
1ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Autora: Mariana Aparecida Paes Almeida 
 
A PRÁTICA DOCENTE E OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS DO ENSINO DA LEITURA E DA 
ESCRITA PARA CRIANÇAS 
Autora: Claudia da Silva Silveira 
 
ALFABETIZAÇÃO: MÉTODOS E ALGUMAS REFLEXÕES 
Autores: Cleuzira Custodia Pereira; Geandra Santos Da Vitória; Neice Ferreira Dos Santos; Silvana C. Da 
Silva Machado 
 
 
VÍDEOS 
 
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
Link: https://youtu.be/mAOXxBRaMSY 
 
ALFABETIZAÇÃO: MÉTODO SOCIOLINGUÍSTICO - PRÁTICAS SOCIOCONSTRUTIVISTAS 
Link: https://youtu.be/1j4PT9OpmhA 
 
ALFABETIZAÇÃO – MÉTODOS INOVADORES E INCLUSIVOS 
Link: https://youtu.be/T5KzdoIApmc 
 
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA, MÉTODO DAS BOQUINHAS - ALFABETIZAÇÃO MULTISSENSORIAL 
Link: https://youtu.be/XoUF8UZR3Yk 
 
SOLETRAÇÃO - MÉTODO SINTÉTICO - ALFABETIZAÇÃO 
Link: https://youtu.be/Wz0mu9Ojax0 
 
ALFABETIZAÇÃO PELO MÉTODO LÉA DUPRET - APRESENTAÇÃO. 
Link: https://youtu.be/a95QF37p7T0 
 
ALFABETIZAÇÃO PELO MÉTODO LÉA DUPRET - AULA 1 
Link: https://youtu.be/8kahbQxYxKA 
 
MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO LÉA DUPRET - AULA NÚMERO 2 - PRIMEIRA PARTE 
Link: https://youtu.be/PVJVwAaA9Ms 
 
MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO LÉA DUPRET - AULA NÚMERO 2 - SEGUNDA PARTE 
Link: https://youtu.be/01ub3chm4Gc 
 
MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO LÉA DUPRET - AULA NÚMERO 2 - TERCEIRA PARTE 
Link: https://youtu.be/8gm95LmYXs4 
 
MÉTODO PAULO FREIRE DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS 
Link: https://youtu.be/iwjRzpDlLU0 
LIVROS 
ALFABETIZAÇAO - A QUESTAO DOS METODOS 
Autor: MAGDA SOARES 
Link: http://acesse.vc/v2/18603e9ef03 
 
ALFABETIZAÇAO METODO SOCIOLINGUISTICO 
Autor: MENDONÇ, ONAIDE SCHWARTZ 
Link: http://acesse.vc/v2/186a6c7a138 
 
ALFABETIZAÇAO - METODO FONICO 
Autor: SEABRA, ALESSANDRA G, CAPOVILLA, FERNANDO C. 
Link: http://acesse.vc/v2/186b7915063 
 
ALFABETIZAÇAO FÔNICA 
Autor: ALESSANDRA GOTUZO SEABRA 
Link: http://acesse.vc/v2/125G2562G321 
https://youtu.be/mAOXxBRaMSY
https://youtu.be/1j4PT9OpmhA
https://youtu.be/T5KzdoIApmc
https://youtu.be/XoUF8UZR3Yk
https://youtu.be/Wz0mu9Ojax0
https://youtu.be/a95QF37p7T0
https://youtu.be/8kahbQxYxKA
https://youtu.be/PVJVwAaA9Ms
https://youtu.be/01ub3chm4Gc
https://youtu.be/8gm95LmYXs4
https://youtu.be/iwjRzpDlLU0
http://acesse.vc/v2/18603e9ef03
http://acesse.vc/v2/186a6c7a138
http://acesse.vc/v2/186b7915063
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HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL * 
 
Maria Rosário Longo MORTATTI** 
 
 
 
Ai de mim, ai das crianças abandonadas na escuridão. 
(Graciliano Ramos) 
 
 
 
Explicações necessárias 
A fim de contribuir para o debate a respeito do tema deste evento, apresento 
nesta conferência uma síntese de alguns dos resultados de pesquisas que venho 
desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história do ensino de língua e 
literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase inicial 
de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser 
denominado, entre nós, a partir do início do século XX. 
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história 
dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século 
XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações 
para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, 
especialmente na escola pública. 
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo 
público da cultura letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm 
engendrando uma multiplicidade de tematizações, normatizações e concretizações, 
caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos outros envolvidos no 
complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática escolar e 
como objeto de estudo/pesquisa. 
Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as 
urgências específicas deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema 
 
* Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo 
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do 
Ministério da Educação, realizado em Brasília, em 27/04/2006. 
** Professora Livre-docente - FFC-UNESP-Marília; coordenadora do Grupo de Pesquisa "História do Ensino 
de Língua e Literatura no Brasil"; autora de: Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto (Martins 
Fontes); Em sobressaltos: formação de professora (Ed. Unicamp); Os sentidos da alfabetização (São Paulo- 
1876/1994) (Ed. Unesp); Educação e letramento (Ed. Unesp). 
 2
proposto para esta conferência, enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a 
disputa pela hegemonia de determinados métodos na situação paulista, devido ao caráter 
modelar que se buscou imprimir às iniciativas educacionais desse estado, a partir dos anos 
de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais do século XIX e os dias atuais, 
uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo sistemático de 
escolarização das práticas de leitura e escrita. 
Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período 
histórico em tão breve exposição1 e por abordar também um momento histórico ainda 
presente, mesmo ciente desses riscos, espero, com esta conferência, contribuir para a 
compreensão de importantes aspectos do passado e do presente da alfabetização em nosso 
país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de projetos para o futuro, que 
possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de aprender a ler e 
escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de todos 
os que dele participam. 
 
Escola e alfabetização 
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação 
da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A 
escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o 
preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado 
pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da 
escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do 
Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”. 
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou 
instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da 
modernizaçãoe desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram práticas 
culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de 
transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira 
 
1 O que será aqui apresentado de forma sintética se encontra detalhado em dois livros de minha autoria: 
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetização: São Paulo – 1876/1994. São Paulo: Ed. UNESP: 
Brasília: MEC/INEP/COMPED, 2000; e ______. Educação e letramento. São Paulo: Ed. UNESP, 2004. 
 
 3
menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) — 
tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e 
aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas 
de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e 
intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados. 
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita 
na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem 
para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público da cultura 
letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a 
história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e 
conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. 
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que 
sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo 
questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os 
efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como problema 
decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, 
ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades de a 
escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa 
época. 
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo 
republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos 
“fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar 
soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, 
intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores. 
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da 
necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se 
tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses 
esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da 
leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de um 
novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os 
métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas décadas, a questão 
 4
dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes problemas da 
alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas 
públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de 
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita. 
O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um tipo de ensino de 
leitura e escrita que hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s) época(s) 
em que ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição que lhe é anterior? 
Quanto desse “tradicional” subsiste nas práticas alfabetizadoras, mesmo nas dos 
professores que querem superá-las? Como se pode explicar sua insistente permanência? 
Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em alfabetização? 
 
A questão dos métodos de alfabetização 
A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de 
respostas às questões formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. 
Analisando, com base em fontes documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação 
à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do 
século XIX, optei por dividir esse período em quatro momentos cruciais, cada um deles 
caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações 
relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação 
ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em 
decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova 
tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. 
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as 
respectivas disputas pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre 
outros múltiplos aspectos neles observáveis, menciono o papel desempenhado pelas 
cartilhas, que, dada sua condição de instrumento privilegiado de concretização dos métodos 
e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem recuperar aspectos importantes 
dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma cultura escolar e para 
a transmissão da(s) tradição (ões).2 
 
2 A esse respeito, sugiro a leitura de: MORTATTI, M. R. L. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um 
pacto secular. Cadernos CEDES (Cultura escolar: história, práticas e representações), n. 52, p. 41-54, 2000. 
 5
1o momento- A metodização do ensino da leitura 
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas 
escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as 
“séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas 
régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse 
tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para 
subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, 
embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a 
forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. 
Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e 
depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. 
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha 
sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; 
fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), 
partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das 
letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou 
das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente 
de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as 
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou 
sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se 
restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, 
enfatizando-se o desenho correto das letras. 
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo 
por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se 
nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em 
várias províncias/estados do país e por muitas décadas. 
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa 
história, foi publicadaem Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo 
poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o “método João de 
Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente 
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principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva 
Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. 
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou 
“método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e 
consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos 
valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como 
fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. 
Esse 1o. momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início 
um disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a 
defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa 
disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma 
questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o 
que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem 
didática subordinada às questões de ordem lingüística (da época). 
 
2o momento – A institucionalização do método analítico 
A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de 
São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou 
com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; 
em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da 
reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário 
método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Normal), 
onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos 
escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo 
de ensino. 
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa 
escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o ensino da 
leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de “missões de 
professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da 
instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos 
em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a 
 7
institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas 
públicas paulistas. Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da 
lentidão de resultados desse método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São 
Paulo perdurou até se fazerem sentir os efeitos da “autonomia didática” proposta na 
"Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920). 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método 
analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios 
didáticos derivados de uma nova concepção — de caráter biopsicofisiológico — da criança, 
cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas 
sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre 
seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova 
concepção de criança. 
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado 
pelo “todo”, para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, 
diferentes se foram tornando os modos de processuação do método, dependendo do que 
seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta". O 
processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo, mediante a 
publicação do documento Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo 
analytico – modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução Pública/SP – [1915]). Nesse 
documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre si por meio 
de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura. 
As cartilhas produzidas no âmbito do 2o. momento na história da alfabetização, 
especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no método 
de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se adequar às 
instruções oficias, no caso paulista. 
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e 
revolucionário método analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e 
utilizar os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação. 
Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra relativa aos diferentes modos de 
processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada entre os professores 
paulistas e o fluminense João Köpke. 
 8
Nesse 2o. momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 
1920, a ênfase da discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, 
já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou 
horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou 
minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante exercícios de cópia e ditado. 
É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o termo 
“alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da 
escrita. 
As disputas ocorridas nesse 2o. momento fundam uma outra nova tradição: no o 
ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir 
da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o 
ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática 
subordinada às questões de ordem psicológica da criança. 
 
3º momento – A alfabetização sob medida 
Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio 
Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 
aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e 
começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e 
aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. 
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear 
sua eficácia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da 
leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das 
décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético 
ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos 
métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de 
combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo 
gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do 
 9
método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), 
defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros.3 
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu 
especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e 
revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para 
verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por 
M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 
1o grau (atual 1ª série do ensinofundamental), que realizou com o objetivo de buscar 
soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, 
então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de 
maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os 
alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia 
da alfabetização. 
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser 
relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com 
outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da 
leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas 
como habilidades visuais, auditivas e motoras. 
Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se 
basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-
versa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, 
assim como se disseminou a idéia e a prática do "período preparatório”. 
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em 
alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) 
envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao 
nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo 
entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada 
simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período 
 
3 Devo ressaltar que, a partir dos anos de 1930, as iniciativas estaduais (não apenas paulistas) foram-se 
"federalizando", acompanhando o processo de nacionalização que se seguiu à Revolução de Outubro. 
 10
preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e 
auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros. 
Nesse 3o. momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 
1970, funda-se uma outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização 
sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se 
ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem 
psicológica. 
 
4º momento – Alfabetização: construtivismo e desmetodização 
A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser 
sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se 
fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, 
particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico-
metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o 
pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese 
da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e 
colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de 
aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como 
um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros 
aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de 
alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. 
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de 
pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante 
divulgação massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões 
metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, 
visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de certa apropriação 
do construtivismo. 
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os 
defensores — quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das 
concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais 
cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos 
 11
alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em 
alfabetização. 
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que 
foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de 
cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; na 
convivência destas com cartilhas tradicionais4 e, mais recentemente, com os livros de 
alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais 
alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e 
aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os 
professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não 
utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula. 
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso 
institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas 
apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível 
nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. 
Nesse 4º momento — ainda em curso —,funda-se uma outra nova tradição: a 
desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende 
a língua escrita (lecto-escritura), tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um 
certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado 
um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. 
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se 
a emergência do pensamento interacionista em alfabetização5, que vai gradativamente 
ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do 
construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos 
 
4Assim como ocorreu com os métodos de ensino da leitura e escrita, evidentemente a publicação de novas 
cartilhas não impediu a continuidade de circulação das antigas, muitas das quais continuaram a ser utilizadas 
por várias décadas, após a publicação de suas primeiras edições, desde aquelas do final do século XIX. 
5 O pensamento que denomino "interacionista" baseia-se em uma concepção interacionista de linguagem, de 
acordo com a qual o texto (discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como objeto de 
leitura e escrita, estabelecendo-se o texto como conteúdo de ensino, que permite um processo de interlocução 
real entre professor e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e escrever. A esse respeito, ver, 
especialmente: MORTATTI, M. R. L. Uma proposta para o próximo milênio: o pensamento interacionista 
sobre alfabetização. Presença pedagógica. Belo Horizonte, v. 5, n. 29, p. 22-27, set./out. 1999. 
 
 12
aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa 
apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, 
foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. 
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do 
ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de 
uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns 
pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos 
métodos, como os de marcha sintética. 
Devo, ainda, mencionar, pelo menos,dentre essa multiplicidade de aspectos, as 
discussões e propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à 
alfabetização, ora como diferente desta e mais desejável, ora como excludentes entre si. 
 
Modernidades em alfabetização 
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a 
recorrência discursiva da mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e 
antigos, no âmbito da disputa pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização. 
A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre 
uma operação de diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado 
(recente) em cada um desses momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, 
a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de qualidades e diferenças, identificando-o como 
portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo ao progresso — , e buscando-se 
definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora independente em relação ao 
antigo, mas sempre a partir dele. 
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos 
quatro momentos cruciais, produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se 
tratasse de uma herança incômoda, que impõe resistências à fundação do novo, 
especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas vezes, não assumida) da 
tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um passado recente, 
sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer voltarem 
à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou 
aprimorar. 
 13
No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao 
longo dessa história se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras 
de continuidades entre o quatro momentos cruciais. 
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as 
relacionadas: com a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança 
dos métodos de alfabetização, no âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno 
de um mesmo eixo — a eficácia da alfabetização é uma questão de métodos —; e com as 
concretizações impostas pelas cartilhas de alfabetização, que vão sedimentando, 
concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de língua/linguagem, 
alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita. 
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, 
mesmo se propondo o deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o 
nível de maturidade ou o processo de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras 
tendências em psicologia — como é o caso das resultantes das pesquisas de Lourenço Filho 
e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —, permanece a psicologia como base 
teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se podem observar, 
também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se 
apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém, algumas delas, assentadas em 
bases epistemológicas comuns. 
É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da 
alfabetização no Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças 
efetivamente ocorridas, a desejada ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no 
interior de um quadro de referências tradicional e, por vezes, ao nível das superestruturas, 
apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais centrados na concepção de 
educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece como parâmetro 
primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito se vai 
consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais 
autônoma (ainda que limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes 
de urgências de cada época, ao mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes 
que configuram o movimento de escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e 
escrita e de sua constituição como objeto de estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização 
 14
como o signo mais complexo da relação problemática entre educação e modernidade. 
Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto rito de iniciação na 
passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o ensino-
aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice 
de medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a 
"barbárie". 
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo 
histórico ao longo do qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes 
modernidades, no que se refere à alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um 
dos momentos: produziram-se o sentimento e a consciência do tempo então presente; 
pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva da busca incessante 
daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu passado e 
futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de 
nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada. 
 
Considerações finais 
Também nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz 
presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem 
cartilhas, seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos 
considerados tradicionais. Como se viu, porém, não se trata de uma discussão nova, nem 
tampouco se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da 
alfabetização. Mas, também como apontei, por se tratar de processo escolarizado, 
sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos 
e objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino 
escolar). 
Em outras palavras, a questão dos métodos é tão importante (mas não a única, 
nem a mais importante) quanto as muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, 
que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de 
nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensiná-las. E 
qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira rigorosa e responsável, 
portanto, não pode desconsiderar o fato de que um método de ensino é apenas um dos 
 15
aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com 
um projeto político e social. 
Se quisermos mudar ou manter nossa situação presente e projetar outro futuro, 
em vista do que foi aqui apresentado não podemos desconsiderar a complexidade do 
problema nem o passado desse ensino, ingenuamente supondo que, em relação a esse 
passado, possamos, ou efetuar total ruptura, ou, de maneira saudosista, buscar seu total 
resgate, como se não tivesse havido nenhum avanço científico, de fato, nesse campo de 
conhecimento. 
É preciso conhecer aquilo que constitui e já constituiu os modos de pensar, 
sentir, querer e agir de gerações de professores alfabetizadores (mas não apenas), 
especialmente para compreendermos o que desse passado insiste em permanecer. Pois é 
justamente nas permanências, especialmente as silenciadas ou silenciosas, mas operantes, 
e nos retornos ruidosos e salvacionistas, mas simplistas e apenas travestidos de novo, que 
se encontram as maiores resistências. E é também de seu conhecimento que se podem 
engendrar as reais possibilidades de encaminhamento das mudanças necessárias, em defesa 
do direito de nossas crianças ingressarem no mundo novo da cultura letrada, o qual, embora 
há mais de um século prometido, vem sendo veladamente proibido a muitas delas, que não 
conseguem aprendera ler e a escrever; em defesa, enfim, de seu direito de, por meio da 
conquista da leitura e escrita e sobretudo de seu sentido, não serem submetidas ao dever, 
apenas, de aprender a, quando muito, codificar e decodificar signos lingüísticos, na ilusão 
de um dia, quem sabe?, poderem finalmente ler e escrever, se permanecerem na escola e se 
alguém lhes ensinar, de fato; em defesa de seu direito de, por meio da conquista do sentido 
da leitura e escrita, serem resgatadas do abandono da escuridão e da solidão e não 
capitularem frente à proibição de ingressarem no novo mundo prometido. 
Esse era também um desejo do protagonista de Infância, de Graciliano Ramos, 
aquele mesmo protagonista que se julgava incapaz de aprender a ler e a escrever, que sofria 
com suas trocas de “t” e “d”, que foi infernizado por um tal “Ter-te-ão”. Em um dos 
episódios do livro, o protagonista nos conta o sofrimento por que passou, em decorrência de 
“uma terrível proibição, relativa à brochura de capa amarela”, intitulada O menino da mata 
e seu cão Piloto, que a prima considerava coisa do diabo; conta-nos, também, que, a 
despeito das dificuldades que tinha com a leitura e a escrita na escola e com as letras 
 16
miúdas do folheto que lia “como quem decifra uma língua desconhecida”, esse romance 
representava para ele uma clareira de liberdade, que lhe permitia pensar “nas crianças que 
vencem gigantes e bruxas, vencem o medo da floresta” e o fazia esquecer o “código 
medonho” que o “atezanava”. Durou pouco, porém, esse desejo; “esmagado” pelo dever, 
pela culpa e pelo remorso, por fim, cedeu à proibição: 
 
Chorei, o folheto caído, inútil. O menino da mata e o cão Piloto morriam. E nada 
para substituí-los. Imenso desgosto, solidão imensa. Infeliz o menino da mata, eu 
infeliz, infelizes todos os meninos perseguidos, sujeitos aos cocorotes, aos bichos 
que ladram à noite. 
[...] 
Ai de mim, ai das crianças abandonadas na escuridão.6 
 
 
 
 
 
 
6 RAMOS, Graciliano. Infância. 10 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. p. 228. 
 
 CONCEPÇÕES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO : 
POR QUE É PRECISO IR ALÉM DA DISCUSSÃO SOBRE VELHOS 
“MÉTODOS”?1 
 
Artur Gomes de Morais 
UFPE – Centro de Educação e CEEL - Centro de Estudos em Educação e Linguagem 
 
RESUMO 
 
O objetivo desse artigo é analisar como certos discursos recentes sobre “métodos de 
alfabetização” têm pouco contribuído para discutir-se por que a escola pública não tem sido 
eficiente em alfabetizar os alunos oriundos das camadas populares. Questionando as 
caracterizações divulgadas na mídia e por estudiosos do que seriam métodos 
“construtivistas” e “fônicos” de alfabetização, buscamos identificar em que têm consistido 
as didatizações apoiadas na teoria da psicogênese da escrita e aquelas fundamentadas nos 
estudos de consciência fonológica, a fim de assinalar suas contribuições e possíveis limites. 
Apontando uma dificuldade na forma como pesquisadores e estudiosos têm concebido o 
ensino da escrita alfabética, propomos a urgência de discutirmos metodologias (em lugar de 
métodos) de alfabetização, mas de fazê-lo num contexto amplo, que leve em conta a 
formação continuada de professores, a ampliação do ensino fundamental e outros temas 
afins. 
 
palavras-chave: alfabetização, metodologias de alfabetização, didática da alfabetização 
 
 
 
Introdução 
 
 O objetivo desse trabalho é examinar como certos discursos divulgados em nossa 
mídia, já em pleno século XXI, contribuem para “empanar” uma análise mais crítica de 
nossas dificuldades em alfabetizar. Entendemos que, no cenário atual, alguns discursos 
tendem a alimentar o debate estéril, por retomarem, de forma parcial e enviesada, velhos 
chavões sobre o ensino e a aprendizagem da alfabetização, apostando em panacéias como 
“métodos miraculosos”. Sem assumir uma filiação a partidos científico-pedagógicos, 
argumentaremos, ainda, que os opositores dos métodos tradicionais, que hoje ocupam a 
 
1 Uma primeira versão desse trabalho foi apresentada no XIII ENDIPE, no Simpósio “Os Discursos e as 
Narrativas nos Processos Educativos”, sob o título “Discursos recentes sobre alfabetização no Brasil”, em 
abril de 2006. 
 2
mídia assumindo a identidade de “construtivistas”, também colaboram para o 
obscurecimento de certas questões ligadas ao “como alfabetizar com eficácia”, quando 
adotam uma proposta ortodoxa de didatização da linguagem escrita e da notação alfabética 
ou negam evidências científicas provenientes de outras perspectivas teóricas. 
 Ao final, defenderemos que a tentativa de tratar o tema, de forma menos limitada, 
requer, alguns cuidados. Além da distinção entre métodos e metodologias de alfabetização, 
parece-nos necessário considerar questões mais abrangentes como as condições materiais 
para o exercício dos ofícios de professor e de aluno, um debate específico sobre a formação 
do professor alfabetizador e sobre o significado da ampliação do ensino fundamental e do 
acesso à educação infantil. Essas nos parecem vias para a construção de uma escola pública 
democrática, porque eficiente na introdução ao mundo dos saberes formais legitimados. 
 
Afinal, por que volta à cena a “guerra dos métodos de alfabetização”? De que estão 
culpando o “construtivismo”? 
 
Até a década de 1970, também no Brasil, a guerra entre métodos de ensino ocupou 
boa parte do debate e das pesquisas no campo da alfabetização (MORTATTI, 2000). Como 
atestam Soares (1989) e Soares e Maciel (2000), a partir da divulgação da teoria da 
psicogênese da escrita nossas pesquisas na área se diversificaram: a um progressivo 
“desinvestimento” no estudo de métodos de ensino, correspondeu um crescente interesse 
por investigar processos de aprendizagem, interações na sala de aula de alfabetização e 
outros temas correlatos. Entendemos que a descoberta dos estudos do campo do letramento 
também contribuiu para que passássemos a examinar, cada vez mais, práticas escolares e 
extra-escolares de leitura e produção de textos, o que fica patente, por exemplo, ao 
revisarmos os trabalhos apresentados no GT 10 (Alfabetização, leitura e Escrita) da 
ANPEd, nos últimos 10 anos. Interpretamos que, mesmo no campo das pesquisas da 
alfabetização, certo encanto com os fenônemos do letramento levou pesquisadores a 
investir menos no estudo da aprendizagem da escrita alfabética. 
Assim como Magda Soares (2003), julgamos adequado identificar as 
especificidades e inter-relações dos processos de alfabetização e letramento, assim como é 
preciso ressignificarmos a alfabetização, reconhecendo-a como necessária, como processo 
 3
sistemático de ensino e não só de aprendizagem da escrita alfabética. Interpretamos que, 
com a hegemonia do discurso do letramento, muitos estudiosos de lingüística e de didática 
da língua, em nosso país, passaram a apostar numa aprendizagem espontânea da escrita 
alfabética, que supostamente resultaria do mero fato das crianças estarem expostas a 
situações onde se lessem e escrevessem os textos do mundo real. Contrariamente a esta 
perspectiva, temos defendido (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004; MORAIS, 2005a) 
que o sistema de notação alfabética constitui em si um domínio cognitivo, um objeto de 
conhecimento com propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de 
vir a usar, com independência, o conhecimento de relações letra-som, que lhe permitirá ser 
cada vez mais letrado. 
Mas, é preciso reconhecer que as acusações que hoje se fazem “ao construtivismo”, 
como responsável por não alfabetizar nossos alunos das redes públicas, parecem ser 
também fruto de desconhecimento (ou má fé) dos atuais arautos dos métodos tradicionais. 
Antes de discutirmos conceitualmente o que se vem disseminando como 
“construtivismo pedagógico”, em nosso imaginário educacional, cabe fazer algumas 
observações. Em primeiro lugar, cabelembrar que o fracasso escolar (e o fracasso da 
alfabetização, em especial) não é, nessas terras, conseqüência da instituição dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais de 1ª. a 4ª séries (BRASIL-MEC-SEF, 1997), há menos de 10 anos. 
É bom recordar, inclusive, que, após a instituição daquele documento, o MEC decidiu criar 
o Programa Nacional de Desenvolvimento Profissional Continuado Parâmetros em Ação, 
que inicialmente tinha a função de divulgar e “explicar” os PCN aos professores e que, 
felizmente, depois assumiu a tarefa de difundir, nas redes públicas, certa cultura de 
formação continuada. 
Se aquele recente documento defende um ensino de língua inspirado em uma 
vertente do construtivismo, estudos e pesquisas disponíveis (por exemplo, MOURA, 2001; 
SANTOS, 2004; OLIVEIRA, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2005) e a 
experiência dos que freqüentam, enquanto professores de estágio ou investigadores, as 
nossas salas de aulas das séries iniciais, permitem afirmar com clareza: o que se faz, na 
maioria das turmas de alfabetização, tanto nas que atendem a crianças como a jovens e 
adultos, está muito longe do que apregoam os PCN e seus autores. Tendemos a encontrar, 
ainda, um amplo emprego de métodos tradicionais (sobretudo o silábico), “casado” com 
 4
práticas de leitura e produção de textos que, de fato, não eram realizadas na escola há 
algumas décadas, mas que assumem ainda um claro formato “escolar”. 
Em segundo lugar, é também indicador de ignorância de nossa realidade 
educacional crer que existem métodos milagrosos ou que os métodos, por si sós, 
garantiriam o sucesso dos alfabetizandos. Além de desconsiderarem as muitas pesquisas 
que tratam do tema, e que mostram a complexidade dos fatores que determinam sucesso ou 
fracasso na alfabetização inicial (cf. Soares & Maciel, 2000), os partidários de métodos 
fônicos e afins esquecem que as cartilhas antigas, que “ensinavam” apenas as 
correspondências entre letras e sons, produziram e produzem fracasso no Brasil e em outros 
países. Vale ressaltar que os estudiosos que a elas nos opomos também tendemos a 
esquecer que em certos países que há muito tempo têm praticamente toda a população 
alfabetizada – Cuba, por exemplo –, o emprego de velhos métodos não constituiu obstáculo 
à inclusão de seus habitantes na galáxia de Gutemberg. Finalmente, cabe não esquecer que 
as cartilhas sintéticas – fossem silábicas, fônicas ou alfabéticas – “desensinavam” o que é 
texto e o que são as funções sociais dos gêneros escritos, tal como denunciado em nosso 
país desde os anos 1980 (SOARES, 1989). 
Feitas essas ponderações, cabe indagar o que se está chamando, hoje, de 
“construtivismo”. Uma primeira ressalva, que nos parece obrigatória, mesmo ainda 
transitando numa esfera teórica, diz respeito ao emprego do termo “construtivismo” no 
singular. Qualquer exame menos refinado indica que, por trás dessa etiqueta, se 
amalgamam várias teorias de aprendizagem e desenvolvimento humanos, com princípios 
explicativos muitas vezes não conciliáveis (cf. COLL, 1996). Se dentro do “guarda-chuva” 
construtivista tendemos a colocar matrizes teóricas como a piagetiana e a vigotskiana, cabe 
arranjar lugar, ali também, para a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, para as 
teorias baseadas no modelo de processamento de informação, para todos os modelos pós-
piagetianos e pós-vigotskianos que surgiram dos anos 1970 para cá. Como “elo unificador” 
das várias teorias mencionadas, teríamos um princípio geral, segundo o qual o indivíduo 
não aprende somente por acumular informações que lhe são dadas prontas, mas por 
reorganizá-las em sua mente. É óbvio que as implicações pedagógicas, derivadas de tantas 
perspectivas teóricas, não foram nem poderiam ser homogêneas. 
 5
As dificuldades em aplicar à didática da alfabetização os princípios construtivistas 
de extração piagetiana, que fundamentam a teoria da psicogênese da escrita (FERREIRO & 
TEBEROSKY, 1979) são antigas em nosso Brasil (cf. MORTATTI, 2000). Afinal, uma 
teoria de aprendizagem do sujeito individual não pode ser confundida com uma proposta de 
ensino realizada no coletivo, numa instituição chamada escola. Ante as primeiras 
divulgações das etapas ou níveis de hipótese demonstrados pela teoria da psicogênese da 
escrita, passamos a viver dilemas como: “tudo bem, sei que vários de meus alunos estão 
silábicos ou pré-silábicos e que não compreendem, ainda, como as letras representam os 
sons. O que faço?” Na realidade, durante mais de uma década, o que predominou na 
formação inicial e continuada dos professores foi o acesso dos docentes à descrição do 
percurso evolutivo vivido pelo aprendiz, ao aprender o sistema alfabético e não uma 
discussão sobre formas de didatizar aquela informação. 
Quanto a este último ponto, vemos que as respostas não foram uniformes e 
acreditamos que nunca poderiam sê-lo. Afinal, didática é território de decisões que têm a 
ver com valores, ideologias, preferências e outras idiossincrasias dos grupos e pessoas. 
Revendo algumas das propostas didáticas que têm como fundamento aquela 
corrente teórica (GROSSI/GEEMPA, 1986; MEC-SEF 2001), constatamos que se 
caracterizam por: a) reconhecer a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nível de 
compreensão sobre o que a escrita alfabética nota e sobre como funciona, sendo esta 
variabilidade relacionada às oportunidades sociais de reflexão sobre a língua escrita; b) 
propor intervenções específicas para grupos de alunos diferentes e a interação entre 
aprendizes com níveis próximos; c) estimular a leitura e produção de textos reais; d) 
estimular a exploração de certas propriedades do sistema alfabético (ordem, identidade, 
quantidade das letras, etc.); e) não levar os alunos a, explicitamente, analisar as relações 
entre segmentos escritos e as “partes faladas” das palavras, isto é não promover a reflexão 
metafonológica; f) omitir-se quanto à necessidade de ensinar, de modo sistemático, 
inclusive para os alunos que já alcançaram uma hipótese alfabética, o conjunto de 
correspondências som-grafia usadas na escrita da língua. 
Mas não há – e pensamos que nunca deverá haver – consenso sobre qual “a” forma 
única, miraculosa ou “melhor” de alfabetizar entre os que adotam os pressupostos da 
psicogênese da escrita. Com isto, parece-nos ainda mais preocupante ver, hoje, a expressão 
 6
“alfabetização construtivista” ser usada pelos partidários do método fônico como sinônimo 
do antigo “método global” de alfabetização, numa importação direta e inadequada da 
guerra entre partidários dos métodos “whole language” e “phonics” em outros países. 
Interpretamos que as propostas didáticas brasileiras voltadas à alfabetização – e inspiradas 
nos construtivismos – tendem a conjugar contribuições da teoria da psicogênese da escrita 
com evidências do campo do letramento e, em alguns casos, com contribuições dos estudos 
sobre “consciência fonológica”. O produto resultante, em geral pouco tem a ver com 
métodos “globais” ou sequer com metodologias do tipo “look and say” ou “ideo-visuais”, 
nas quais o aprendiz é incentivado a memorizar um repertório de palavras. 
O que sim, observamos, nos últimos anos, tanto nos novos livros didáticos de 
alfabetização (cf. MORAIS & ALBUQUERQUE, 2005) como na prática de professores 
alfabetizadores que acompanhamos (ALBUQUERQUE, FERREIRA & MORAIS, 2005) é 
certa falta de clareza, entre estudiosos e docentes, quanto à necessidade de ensinar, 
sistematicamente, as propriedades da escrita alfabética e suas convenções. 
No caso dos novos livros didáticos de alfabetização, substitutos das antigas 
cartilhas, verificamos que, ao lado de um rico repertório textual e de práticas freqüentes de 
leitura de gêneros escritos variados, os professores encontram poucas atividades que levem 
o aluno a compreender como funciona o sistema de notação alfabética e a explorar as 
relações som-grafia. A pesquisa em pauta(MORAIS, ALBUQUERQUE & FERREIRA, 
2005) analisou detalhadamente livros de alfabetização aprovados pelo PNLD 2004, 
incluindo os mais solicitados ao FNDE naquele mesmo ano. Constatamos que eram 
escassas as tarefas em que os alunos eram chamados a refletir sobre segmentos gráficos e 
orais das palavras, a observar as relações entre estes, a analisar rimas e aliterações de 
palavras semelhantes, a comparar palavras quanto ao tamanho (quantidade de sílabas e de 
letras) ou mesmo a explorar a diversidade de sons que um mesmo grafema assume em 
nossa notação escrita. 
Conscientes dessas limitações, os professores de três municípios pernambucanos, 
informantes da pesquisa de Araújo (2004), se queixavam dos novos manuais e declaravam 
buscar complementá-los com atividades extraídas de antigas cartilhas ou tarefas que eles 
próprios elaboravam. 
 7
Acompanhando, durante um ano letivo, as práticas de ensino de nove professoras 
alfabetizadoras da rede pública municipal de Recife, Albuquerque, Ferreira & Morais 
(2005) confirmaram esta situação e constataram, ao mesmo tempo, uma grande diversidade 
nas formas como aquelas docentes tratavam a escrita alfabética no dia-a-dia, com seus 
alunos. Se algumas mestras realizavam, diariamente, práticas de reflexão sobre o sistema 
alfabético, aliadas à leitura e produção de textos, outras professoras desenvolviam um 
ensino que os pesquisadores classificaram de “assistemático”, já que, em menos de metade 
dos dias observados, os alunos eram levados a refletir sobre palavras, ou unidades menores 
que as compõem. Confirmava-se, então, nossa hipótese de que, para alguns docentes, não 
era preciso “ensinar” a escrita alfabética, já que seus alunos poderiam vir a aprendê-la 
“naturalmente”. 
 
O engodo da cruzada em favor da recuperação do “método fônico” 
 
Fazendo um esforço para ignorar possíveis interesses comerciais, vemos os 
brasileiros que lutam em favor da readoção do método fônico de alfabetização 
apresentarem como armas (ou argumentos principais) o fato daquele método ter sido 
adotado com êxito pelos países ricos (França, Estados Unidos, por exemplo), de se basear 
em evidências científicas sobre o papel das habilidades de consciência metafonológica na 
alfabetização e de que é preciso, de início, garantir o aprendizado da alfabetização em si, 
para, só depois, investir no ensino que leva à leitura e à produção de textos. Segundo os 
cavaleiros desta cruzada, o remédio seria substituir o maléfico “método construtivista”, que 
supostamente seria adotado massivamente em nossas escolas, por uma pílula antiga, 
palatável e eficiente: o método fônico. 
Antes de discutirmos as limitações daquele antigo método, no âmbito específico do 
aprendizado do sistema de escrita alfabética, parece-nos adequado lembrar que nos “países 
ricos” o acesso à educação infantil está, na pratica, universalizado. Os estudantes, antes da 
“série” em que se formaliza a instrução em leitura e escrita, já tiveram um bom treinamento 
no “papel de aprendiz” (PERRENOUD, 1994): além das rotinas da escola e da sala de aula, 
já foram iniciados em atividades e tarefas escolares que levam à reflexão sobre o sistema 
alfabético de escrita e já puderam “freqüentar” os modos de produzir e compreender textos 
 8
escritos. É preciso não esquecer, ainda, que esses estudantes têm uma jornada escolar diária 
mais longa que a praticada em nossas redes de ensino, que os professores dos tais países 
ricos trabalham apenas em uma escola e com uma única turma, que as condições materiais 
de infra-estrutura e salariais são bem diferentes das que encontramos abaixo do equador. 
Julgamos, por outro lado, necessário lembrar que o “adiamento” da vivência de 
práticas de leitura de textos – algo que em absoluto é aceito ou recomendado nos países 
ricos (cf. por exemplo, IRA, 2002) – carece de fundamento científico e ignora as evidências 
acumuladas desde a década de 1980 sobre o aprendizado da linguagem própria dos textos 
escritos como um conhecimento de domínio cognitivo específico. Cabe aqui ressaltar dois 
aspectos: a) como registrado há tempo em diferentes países (cf. WELLS, 1982; REGO, 
1986), o aprendizado da “linguagem que se usa ao escrever”, essencial para se atuar como 
leitor e produtor de textos, acontece mesmo antes do domínio da escrita alfabética, quando 
as condições sociais o permitem; e b) a iniciação na escrita alfabética através de falsos 
textos, “preparados especialmente para alfabetizar”, tende a produzir alunos que 
“traduzem” letras em sons e vice-versa, mas que têm várias limitações na capacidade de 
produzir e compreender os textos de circulação social. 
Se nos voltarmos ao âmbito mais estrito do aprendizado do sistema de escrita 
alfabética, precisamos questionar, em primeiro lugar, o que os novos defensores estão 
chamando de método fônico. Diferentemente da acepção que este termo tinha algumas 
décadas atrás (cf. BRASLAVSKY, 1971; MORTATTI, 2000, CHARTIER, 2005), vemos 
que, atualmente, a expressão “método fônico”, tanto nas declarações de jornalistas como 
nas dos acadêmicos que o defendem, tem sido tratada como sinônimo de “ensino 
sistemático das correspondências entre letras e sons”, e que este procedimento didático 
(ensinar relações grafema – fonema) seria visto como necessariamente ausente nos 
“métodos construtivistas”. Em alguns casos, num evidente desserviço à população, a mídia 
chegou a tratar como equivalentes os velhos métodos “silábico” e “fônico” de 
alfabetização. 
Se formos exigentes, se recobrarmos a memória, veremos que uma característica 
fundamental do que se convencionou chamar “método fônico” é a proposta de ensinar os 
alunos a pronunciar isoladamente as unidades fonológicas mínimas – os fonemas – e a 
memorizar as letras que as notam (isto é, que os representam graficamente). Os defensores, 
 9
antigos e atuais do método crêem, portanto, que: a) seria fácil para o aprendiz segmentar as 
palavras orais em fonemas, pronunciando-os isoladamente; b) tal procedimento constituiria 
um requisito para a aprendizagem bem-sucedida das relações letra-som e c) para aprender 
a “codificar” e “decodificar” palavras, seria suficiente um casamento da habilidade de 
segmentá-las em fonemas (consciência fonológica, numa acepção muito reduzida) com a 
capacidade de memorizar as letras que a eles correspondem, dominando o seu traçado. 
Tal como outros métodos tradicionais de alfabetização, a fórmula miraculosa que 
agora se quer recuperar tem como fundamento uma visão empirista-associacionista de 
aprendizagem, cujos processos básicos seriam a percepção e a memória. A partir desse 
antigo marco epistemológico, se revela também adultocêntrica e pouco sensível a questões 
de desenvolvimento e relativas às propriedades do objeto de conhecimento a ser aprendido 
pelo sujeito. 
De que argumentos dispomos para fazer essas críticas? 
Diferentes estudiosos da consciência fonológica e defensores do método fônico no 
Brasil e no exterior (cf., por exemplo, CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2000; MORAIS, 
1996) assumem literalmente que a escrita alfabética seria um “código” e que as crianças, 
para dominá-lo, precisariam apenas aprender o “princípio alfabético”, isto é “compreender 
que em nossa escrita as letras representam os sons da fala”. Temos defendido que a escrita 
alfabética é um sistema notacional e não um código (cf. MORAIS, 2005a) e que o 
aparentemente simples domínio do tal “princípio alfabético” pressupõe um complexo 
trabalho cognitivo, que implica compreender as propriedades daquele sistema e distingui-
las das que caracterizam outros sistemas simbólicos (como a notação numérica decimal). 
Apesar da teoria da psicogênese da escrita ter demonstrado que esta é uma tarefa 
que envolve uma trajetória marcada por estágios ou saltos qualitativos, os estudos correntes 
sobre consciência fonológica – que tanto inspiram os defensores do que chamam “método 
fônico” – tendema tratar o aprendizado da escrita alfabética sob uma lógica “de tudo ou 
nada”: como observam Vernon e Ferreiro (1999), aqueles pesquisadores geralmente 
rotulam as crianças, dicotomicamente, como “leitoras” ou “não-leitoras” e tratam as 
escritas infantis que não usam as relações som-grafia convencionalmente como “escritas 
inventadas” (invented spellings, em inglês), cujo significado não interessa interpretar, já 
 10
que, numa ótica experimentalista, é a ocorrência ou não de diferenças estatisticamente 
significativas o que produziria conhecimento científico. 
Aqueles estudiosos da consciência fonológica e partidários do método fônico 
também tendem a crer que na mente infantil as unidades da língua oral e escrita (fonemas, 
letras, sílabas orais e escritas, palavras orais e escritas) estariam disponíveis, tal como na 
mente dos adultos super-alfabetizados (ver, a esse respeito, a crítica de FERREIRO, 2003). 
Tendo por base essa equalização entre os conhecimentos metalingüísticos de aprendizes 
iniciantes e aqueles dos adultos alfabetizados, acreditam que a identificação de segmentos 
sonoros (os fonemas), seria “a chave miraculosa” para garantir a associação dos mesmos 
com seus equivalentes segmentos escritos (letras) e, conseqüentemente, para o êxito na 
alfabetização. Além de desconsiderar o papel da notação escrita, como meio que dá 
opacidade às complexas e instáveis unidades orais, tornando possível refletir sobre elas, a 
perspectiva teórica agora criticada não reconhece o intrincado jogo de compreensão entre 
partes faladas e partes escritas, entre partes e todos escritos, que o aprendiz precisa 
reconstruir mentalmente (cf. FERREIRO, 1989). 
As evidências resultantes de diferentes estudos em que analisamos as habilidades de 
crianças para refletir sobre unidades sonoras de palavras (cf. MORAIS & LIMA, 1989; 
MORAIS, 2004) demonstram que, de fato, há uma relação entre o nível de compreensão 
sobre a escrita alfabética alcançado pelo aluno, tal como descrito pela teoria da psicogênese 
da escrita, e o tipo de habilidades metafonológicas que ele já desenvolveu. Constatamos, 
por exemplo, que: a) as crianças silábicas que começavam a usar letras com valor sonoro 
convencional tinham a habilidade de identificar palavras com rimas e aliterações ao nível 
da sílaba; b) a habilidade de identificar aliterações ao nível do fonema inicial era mais 
desenvolvida entre os sujeitos que já tinham alcançado uma hipótese alfabética ou silábico-
alfabética de escrita. Dois outros tipos de dados merecem um destaque especial: em 
primeiro lugar, vimos, tal como FREITAS (2004), que algumas crianças apresentavam bom 
desempenho nas últimas habilidades metafonológicas mencionadas, mas que aquele 
conhecimento não era suficiente para que compreendessem como a nossa escrita funciona 
em um nível alfabético. Em segundo lugar, vimos que mesmo os alunos já alfabetizados se 
saíam muito mal em tarefas nas quais se lhes solicitava que segmentassem palavras em 
fonemas e contassem o número de “sonzinhos menores” (fonemas) de palavras. Mesmo os 
 11
alunos que já liam e escreviam convencionalmente tendiam a segmentar palavras em 
sílabas e, quando acertavam, se valiam de outro recurso: soletrar, dizer os nomes das letras 
(e não seus fonemas). 
 Estas últimas evidências demonstram que a exigência original dos propositores de 
métodos fônicos – levar o aprendiz a pronunciar isoladamente cada um dos fonemas de 
uma palavra – é antinatural, inaceitavelmente complexa para quem não fez um curso de 
fonética ou fonologia em nível de graduação. Tratá-la como pré-requisito para a 
alfabetização seria promover exclusão ou, no mínimo, exigir uma sobrecarga cognitiva 
desnecessária para os aprendizes que conseguissem sobreviver ao método. 
Ao lado dessa flagrante inadequação, que diz respeito especificamente à 
aprendizagem do sistema de escrita alfabética, não podemos esquecer que os materiais 
didáticos de extração fônica, “preparados para alfabetizar”, submetem a criança a textos 
surrealmente artificiais e limitados, contribuindo para a deformação das competências 
envolvidas na leitura e na produção de textos. 
 
É preciso repensar nossas metodologias de alfabetização, mas também... 
 
 As questões até aqui enfocadas demonstram que precisamos, sim, discutir 
metodologias de alfabetização, em lugar de ressuscitar a guerra dos métodos tradicionais de 
alfabetização. Poderíamos resumir a alternativa que defendemos, retomando quatro pontos 
da argumentação que estivemos desenvolvendo, ao longo desse texto: 
1- Embora o emprego de métodos isoladamente não garanta sucesso ou êxito escolar, 
os métodos tradicionais, de base empirista, não são remédios miraculosos: foram e 
continuam sendo promotores de fracasso (ou sucesso) escolar. No caso específico 
do método fônico, tem-se a exigência de um nível de consciência metafonológica 
exagerado e antinatural, além de descuidar-se do ensino da linguagem própria dos 
diferentes textos escritos. 
2- As tentativas de didatizar a teoria da psicogênese da escrita tenderam, por um lado, 
a negligenciar o papel da promoção das habilidades metafonológicas dos aprendizes 
e, por outro, a não garantir um ensino sistemático das correspondências letra-som. 
Alguns estudiosos da linguagem e professores de alfabetização demonstram terem 
 12
passado a acreditar que a simples vivência de práticas freqüentes de leitura de textos 
levaria o aprendiz a compreender o sistema alfabético e a dominar suas convenções. 
3- Se o sistema de escrita alfabético é um objeto de conhecimento em si, é necessário 
desenvolver metodologias de ensino que levem o aprendiz a, quotidianamente, 
refletir sobre as propriedades do sistema e, progressivamente, aprender e 
automatizar suas convenções. A compreensão das propriedades da escrita alfabética 
requer o desenvolvimento de habilidades fonológicas que a escola deve promover 
em lugar de esperar que os alunos, sozinhos, as descubram. A promoção da 
consciência fonológica (e não só fonêmica) pode ser realizada num marco mais 
amplo de reflexão sobre as propriedades do sistema alfabético, sem assumir o 
formato de “treino” e deve beneficiar-se, obviamente, da “materialização” que a 
escrita das palavras (sobre as quais reflete) propicia ao aprendiz. Isto se aplica tanto 
à alfabetização de crianças como à de jovens e adultos (cf. MORAIS, 2005 b, 
MORAIS & LEITE, 2005). 
4- Não existe nenhuma oposição em alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Para não 
promover exclusão, o ideal é aliar um ensino sistemático da notação alfabética com 
a vivência cotidiana de práticas letradas, que permitam ao estudante se apropriar das 
características e finalidades dos gêneros escritos que circulam socialmente. 
 
Entendemos, todavia, que esse conjunto de princípios, não deve ser tratado à 
margem de considerações mais gerais sobre a profissionalização do docente, de suas 
condições materiais e simbólicas de trabalho e da implementação de políticas que 
favoreçam, precocemente, o sucesso escolar das crianças oriundas de meios populares. O 
próprio significado da discussão de metodologias de alfabetização precisa estar 
subordinado a esses temas mais amplos, que são fatores de democratização da escola. 
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir como 
política de estado a formação continuada dos professores, em especial a dos que se dedicam 
à alfabetização. Os esforços feitos nos últimos anos parecem-nos ainda insuficientes para 
dar conta da gravidade da questão. Acreditamos que é hora de termos políticas federais, 
estaduais e municipais que garantam a real formação continuada dos professores da 
educação básica. Para que essas não funcionem como apêndices ou ações descartáveis dos 
 13
sistemas de ensino, é urgente priorizar a formação dos formadores de professores, em cada 
âmbito local. 
Ao lado disso e de uma redefinição das condições deexercício profissional dos 
docentes, chamamos a atenção para a necessidade de debatermos o significado da 
ampliação do ensino fundamental para nove anos e da urgência de universalizarmos o 
acesso à educação infantil. A partir dos debates travados durante a década de 1990, por 
ocasião da instituição dos Referenciais Curriculares Nacionais para aquela etapa de ensino 
(BRASIL-MEC, 1998), fica evidente que muitos que influem nos destinos daquela etapa 
escolar resistem à idéia de ensinar-escolarizar-alfabetizar na pré-escola. 
Não queremos que crianças pequenas sejam “torturadas” ou “forçadas 
precocemente” a entrar na ordem da escrita. Mas não encontramos fundamento para negar 
unicamente aos filhos das camadas populares o direito de, cedo, poderem se familiarizar 
com a escrita alfabética e, cedo, ganharem autonomia no exercício das práticas que 
cultivam os cidadãos letrados. 
 
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Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da alfabetização:
perspectivas históricas e desafios atuais
Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da
alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais
Isabel Cristina Alves da Silva Frade*
Resumo
A discussão sobre métodos é recorrente na Pedagogia da alfabetização e retomá-
los significa pensar a própria escolarização dos conteúdos da língua. A sua opacidade
e transparência como tema, em alguns momentos, pode ser descrita pela forma
com que estes são focalizados: ora como uma questão central, ora como problemática
secundária, ora como algo a ser negado e, de forma surpreendente, pelo seu
ressurgimento nas polêmicas contemporâneas como “solução” para os problemas
da alfabetização, em vários países. Tomando como pressupostos pesquisas sobre
a história da alfabetização, dados de algumas práticas reveladas em livros e manuais
para o ensino inicial da escrita e por professores, este artigo pretende recuperar o
lugar dos métodos de alfabetização, de um ponto de vista histórico e atual. Parte-se
do pressuposto de que mesmo quando os métodos não estão em evidência no
campo teórico e no campo das políticas, as formas de materializar novas teorias e
desafios em ações fazem parte da natureza da pedagogia. Refletir sobre diferentes
formas de intervenção/métodos e metodologias nos possibilita aprender algumas
lições. No sentido de recuperar princípios, soluções e problemas que os métodos
carregam, esse texto se organiza em torno dos seguintes objetivos: a) discutir os
métodos de alfabetização, suas especificidades e os conteúdos que contemplam;
b) apresentar as interferências e complementações produzidas a partir de métodos
gerais de ensino; c) refletir sobre a ampliação dos conteúdos da alfabetização e sua
relação com novas metodologias.
Palavras-chave: Métodos de Alfabetização, Alfabetização