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Conhecimentos básicos 
“É melhor você tentar algo, 
vê-lo não funcionar e 
aprender com isso, do que 
não fazer nada.” 
Mark Zuckerberg 
COACHING PARA CONCURSOS – ESTRATÉGIAS PARA SER APROVADO 
 
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 COMPREENSÃO DE TEXTO VARIADORS 
 
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Compreensão De Textos Variados 
A compreensão da leitura na língua materna, segunda língua ou língua estrangeira, requer várias ha-
bilidades linguísticas e metalinguísticas inter-relacionadas que permitem ao leitor a produção do sentido 
do texto a partir de saberes nos níveis: léxico, morfossintático e semântico. Além disso, habilidades 
socioculturais – como o conhecimento de mundo – agregam-se ao domínio do sistema de escrita pelo 
leitor, possibilitando-lhe maior ou menor entendimento da leitura. 
Entretanto, embora várias habilidades cognitivas sejam importantes para o desenvolvimento da leitura, 
as habilidades metacognitivas parecem primordiais para a aprendizagem formal na escola em virtude 
de sua natureza consciente (KATO, 1999). Nesse sentido, grande número de estudos tem evidenciado 
uma relação estreita entre a aprendizagem da leitura e as habilidades metalinguísticas (consciências 
fonológica, morfológica, léxica, sintática e semântica). 
A importância da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura na língua materna é atestada 
por estudos estrangeiros e brasileiros (BRADLEY; BRYANT, 1983; CARDOSO-MARTINS, 1995; GUI-
MARÃES, 2003; MALUF; BARRERA, 1997; MORAIS; ALEGRIA; CONTENT, 1987; ROAZZI; DOW-
KER, 1989; TUNMER, 1990). No que se refere à consciência sintática, um dos primeiros estudos foca-
lizando essa habilidade foi realizado por Bowey (1986) com falantes do inglês (língua materna). 
Os resultados do seu estudo mostraram que o uso de pistas gramaticais facilita o reconhecimento de 
palavras e a compreensão, tanto de frases quanto de textos. Em outra investigação, também realizada 
com falantes do inglês, Rego e Bryant (1993) verificaram a existência de uma relação positiva entre a 
consciência sintática e a leitura de palavras com dificuldades ortográficas. 
Dentre os estudos realizados para investigar a influência das habilidades metalinguísticas (consciência 
fonológica e consciência sintática) sobre o desenvolvimento da capacidade de leitura em português 
(língua materna), destaca-se primeiramente o realizado por Rego (1995). Sua pesquisa visou investigar 
como ambas – a consciência fonológica e a consciência sintática – contribuem para explicar as dife-
renças individuais no desenvolvimento da decodificação e da compreensão na leitura. Os resultados 
dessa investigação não confirmam os resultados anteriormente encontrados com falantes do inglês, ou 
seja, os alunos brasileiros não se beneficiaram dessas habilidades metalinguísticas para desenvolver 
a decodificação na leitura. Porém, os resultados mostraram uma relação entre a consciência sintática 
e o desempenho em leitura, quando esta envolvia diretamente o uso de informações sintático-semân-
ticas. 
Contudo, oestudodesenvolvidopor Capovilla, Capovillae Soares (2004) com alunos brasileiros de 2º a 
5º ano do Ensino Fundamental, que investigou consciência fonológica, consciência sintática, compe-
tência em leitura, escrita sob ditado e vocabulário, mostrou uma correlação positiva e significativa entre 
os escores gerais desses cinco testes. De acordo com os autores, seus resultados corroboram as evi-
dências bibliográficas que apontam relações entre leitura, escrita e habilidades metalinguísticas. 
Tunmer (1990) e Tunmer e Hoover (1992) explicam a relação entre consciência sintática e competência 
em leitura, sugerindo que: a) uma estratégia de leitura possível de ser utilizada pelo leitor sintática e 
semanticamente consciente é inferir o significado das palavras desconhecidas encontradas no texto; 
b) a consciência sintática possibilita a monitoração eficiente do processo de compreensão (BOWEY, 
1986). 
Assim, outra estratégia que o leitor sintaticamente consciente é capaz de empregar é checar se as 
palavras que ele está lendo combinam gramaticalmente com as outras palavras do texto. Um estudo 
que deu suporte a essa ideia foi realizado por Weber (1970 apud TUNMER; HOOVER, 1992), no qual 
ela analisou os erros cometidos por alunos da 1ª série na leitura oral e verificou que os bons leitores 
tinham mais facilidade que os maus leitores para reconhecerem e corrigirem seus erros relativos à 
leitura de palavras que não combinavam com o significado ou com a sintaxe das sentenças. Tal resul-
tado sugere que os bons leitores têm mais consciência da própria compreensão ou incompreensão do 
texto. 
No contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira, Kato (1999), cuja língua materna é o japonês, 
comenta que, em sua aprendizagem de leitura do português do Brasil, recorreu às inferências para 
descobrir o significado de palavras desconhecidas. A autora afirma que um leitor proficiente em sua 
língua materna pode compartilhar entre as duas línguas as estratégias e os procedimentos que utiliza 
para a leitura, compensando com vantagens o deficit no domínio linguístico da língua estrangeira. Além 
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disso, a autora sugere que conhecer o universo cultural da língua em que o texto foi escrito, a utilização 
das pistas do próprio texto e de suas ilustrações pode facilitar o processo de compreensão do leitor não 
proficiente na língua estrangeira. 
Kleiman (2004), ao pesquisar como ocorrem as estratégias de inferências léxicas na leitura de inglês 
por brasileiros, conclui que o conhecimento do vocabulário numa língua estrangeira é limitado e que a 
eficácia das estratégias de inferência de significado do léxico através do contexto é determinante no 
momento da compreensão. A capacidade do aluno de autorregular o processo de inferência léxica vê-
se refletida na compreensão e na ampliação do seu vocabulário. 
Em síntese, juntamente com Braggio (1992), sugere-se que no ato de leitura várias habilidades são 
requeridas, ou seja, o leitor precisa mobilizar não apenas seu conhecimento da língua, considerada 
holisticamente, mas também seu conhecimento de mundo, suas experiências etc., e é o conjunto des-
sas habilidades que possibilitará a compreensão integrada do texto. 
É nesse contexto teórico que este estudo se insere, tendo como objetivo central pesquisar como se dá 
a compreensão da leitura em espanhol por estudantes brasileiros. As hipóteses propostas foram as 
seguintes: 
a) dentre os alunos participantes, os que apresentam melhor desempenho na compreensão da leitura 
de textos em português (língua materna) apresentarão também melhor desempenho nas tarefas de 
compreensão de textos em espanhol; 
b) o nível de conhecimento do vocabulário receptivo em espanhol estará significativamente relacionado 
à compreensão dos textos em espanhol; 
c) os alunos que demonstram maior capacidade para utilizar as informações (pistas) do texto no mo-
mento da leitura são mais capazes de identificar o significado das palavras dedutivamente; 
d) o desempenho dos participantes nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas mostra-
se significativamente relacionado ao desempenho na compreensão da leitura dos textos em espanhol. 
Este estudo foi realizado em uma escola pública de Curitiba, Paraná, Brasil. Participaram desta inves-
tigação duas turmas de alunos, uma do 8º e outra do 9º ano, num total de 67 alunos de ambos os 
sexos, com idades variando de 12 a 18 anos. No momento da aplicação dos instrumentos de coleta de 
dados, os alunos haviam completado, respectivamente, dois e três anos letivos de aprendizagem do 
idioma espanhol como língua estrangeira. 
A pesquisa foi realizada de forma que os instrumentos permitissem identificar os níveis de compreensão 
da leitura em português (língua materna) e em espanhol (língua estrangeira), bem como a compreen-
são do vocabulário em espanhol e as habilidades sintáticas dos participantes. Assim,foram aplicadas 
cinco provas: 
teste de vocabulário por imagens: PPVT-III Peabody (DUNN; ARRIBAS, 2006); 
quatro textos para avaliar a compreensão da leitura em espanhol: testes ECL-1 e ECL-2 (CRUZ, 2005a, 
b) e dois textos do teste diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita (DI SCALA; CANTÚ, 2003); 
dois textos para avaliação da compreensão da leitura de textos expositivos em português, um para o 
8º e outro para o 9º ano, denominados texto de compreensão de leitura em português A e B respecti-
vamente: TCLP_A e TCLP_B, pertencentes ao teste “Avaliação da compreensão leitora de textos ex-
positivos: para fonoaudiólogos e psicopedagogos” de Saraiva, Moojen e Munarski (2009); 
uma tarefa, criada pelas próprias pesquisadoras, para avaliar a compressão do significado de 23 pala-
vras retiradas dos textos utilizados para a compreensão da leitura em espanhol, sendo dez falsos cog-
nados (tarefa aplicada antes e após da leitura dos textos); 
três tarefas de avaliação da consciência sintática: julgamento gramatical, correção gramatical e cate-
gorização de palavras. Essas provas foram desenvolvidas pelas pesquisadoras, usando como referên-
cia as Provas de Consciência Sintática (PCS) de Capovilla e Capovilla (2006), traduzidas e adaptadas. 
O teste Evaluación de la Comprensión Lectora (ECL) apresenta dois níveis que abarcam todo o âmbito 
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da Educação Primária: ECL1, para os alunos de 2º e 3º ano (6 a 8 anos). Investiga a capacidade para 
captar o sentido de textos escritos de uso habitual e para analisar alguns aspectos simples próprios de 
diferentes tipos de textos. Avalia o conhecimento do significado das palavras, de sinônimos e antônimos 
e, também, a compreensão do significado de frases e a capacidade para integrar as informações con-
tidas num texto. Já o ECL-2, para os alunos de 3º a 6º ano (de 9 a 11 anos), oferece textos de maior 
dificuldade que os do ECL-1, a fim de avaliar o conhecimento de sinônimos e antônimos, do significado 
das palavras, e do significado de frases em sentido literal e em sentido figurado. 
Ao analisar os testes, escolheu-se um texto do ECL-1 (denominado TCLE_C: Texto C de compreensão 
leitora em espanhol) e outro do ECL-2 (TCLE_D: Texto D de compreensão leitora em espanhol) consi-
derando os conhecimentos adquiridos pelos alunos participantes do 8º e 9º ano da escola onde se 
realizou a investigação. 
Também para a compreensão de texto em espanhol se elegeram dois textos (denominados TCLE_A: 
Texto A de compreensão leitora em espanhol e TCLE_B: Texto B de compreensão leitora em espanhol) 
do teste DIP (le) diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita. Com relação a esses textos, são 
requeridos dois níveis de compreensão, avaliados respectivamente por dois tipos de perguntas: o pri-
meiro (constituído de três perguntas) visa reconstruir a organização superestrutural e macroestrutural 
do relato, enquanto o segundo (duas perguntas) indaga aspectos inferenciais em que o aluno, mediante 
indícios que lhe oferece o próprio texto, deve concluir sobre conteúdos não presentes explicitamente 
no texto, ainda que dedutíveis a partir de pistas. 
Para manter o mesmo padrão de pontuação em todas as tarefas, os resultados obtidos pelos partici-
pantes nas diferentes tarefas foram transformados em percentagens. Os dados coletados passaram 
por diversos procedimentos de análises estatísticas. Quanto ao nível de significância, adotou-se como 
parâmetro um alfa de 0,05 – valores de p inferiores a este foram considerados estatisticamente signifi-
cativos. 
Compreensão da leitura: em espanhol 
(língua estrangeira) e em português (língua materna) 
O Quadro 1 mostra o desempenho de todos os participantes na compreensão da leitura dos textos em 
espanhol e em português. No que se refere à compreensão dos textos em espanhol, verifica-se que 
apenas no texto D os participantes tiveram média inferior a 50%. Destaca-se que esse resultado era 
esperado, pois tanto o texto quanto as questões referentes à sua compreensão apresentam maior nível 
de complexidade quando comparados aos outros três textos. 
Em relação aos textos que avaliaram a compreensão da leitura em português, verificou-se situação 
semelhante, ou seja, os participantes obtiveram um desempenho médio de 42,54% no texto TCLP_B. 
Esse resultado, provavelmente, deve-se ao fato de que embora o conteúdo do texto fosse acessível, 
as questões referentes à sua compreensão tinham nível mais elevado de complexidade quando com-
paradas às questões do TCLP_A. 
Quadro 1 Desempenho médio dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura em espanhol e 
em português 
 Média d.p. 
Espanhol 
TCLE_A 69,18 28,12 
TCLE_B 65,12 31,10 
TCLE_C 57,46 29,20 
TCLE_D 31,84 18,52 
Português 
TCLP_A 71,19 23,26 
TCLP_B 42,54 20,55 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol; TCLP = Tarefa de compreensão da 
leitura em português. 
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A fim de apresentar os resultados de forma parcimoniosa, realizou-se uma análise fatorial exploratória 
dos resultados das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e português, para verificar se os 
dois tipos de tarefas poderiam ser agrupados em fatores gerais. 
A avaliação da consistência das tarefas de compreensão da leitura em espanhol realizou-se por meio 
do cálculo de alfa de Cronbach, o qual revelou a possibilidade de agrupar a pontuação relativa aos 
textos (TCLE_A; TCLE_B) numa única dimensão (TCL_Esp). Entretanto, os textos TCLE_C e TCLE_D 
participarão das análises de forma independente. 
A análise fatorial das tarefas de compreensão de leitura em português revelou que as duas tarefas 
utilizadas poderiam ser agrupadas numa única dimensão. Assim, nas próximas análises será utilizada 
uma única pontuação de compreensão da leitura em português (CLT_Por). 
Destaca-se que o desempenho dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura, tanto em es-
panhol quanto em português, não mostrou diferenças significativas segundo o ano escolar (8º ou 9º 
ano), motivo pelo qual nas análises seguintes envolvendo essas duas variáveis os participantes serão 
considerados como um grupo único. 
O Quadro 2 mostra as correlações entre o desempenho dos participantes na compreensão da leitura 
em espanhol e em português (língua materna). Inicialmente, observa-se que não existe correlação sig-
nificativa entre o desempenho no agrupamento CLT_Esp e nos outros textos em espanhol (TCLE_C; 
TCLE_D), sendo que o desempenho na compreensão dos dois últimos estão positiva e significativa-
mente relacionados. 
 
Quadro 2 Correlação entre a pontuação na compreensão da leitura em espanhol e em português (língua 
materna) 
 1 2 3 4 
Espan-
hol 
 
1 CLT_Esp ― .17 -.04 .33* 
2 TCLE_C ― .33* .40* 
3 TCLE_D ― .33* 
Português 
4 CLT_Por ― 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão de leitura em espanhol; CLT_Esp = Compreensão leitora de 
textos em espanhol; CLT_Por = Compreensão leitora de textos em português. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
Além disso, verificou-se uma correlação significativa e positiva entre a compreensão da leitura em por-
tuguês (CLT_Por) e os indicadores de compreensão da leitura em espanhol (CLT_Esp; TCLE_C; 
TCLE_D), ou seja, esses dados mostram a existência de uma relação entre o desempenho na compre-
ensão da leitura em português (língua materna) e o desempenho na compreensão da leitura em espa-
nhol (língua estrangeira). O resultado é especialmente expressivo, considerando-se o número de par-
ticipantes e as características das tarefas (graus de dificuldade). No entanto, para que esse resultado 
possa ser generalizado, devem-se realizar investigações com um número maior de participantes. 
É importante salientar, ainda, que os achados corroboram os estudos de Kato (1999) e Kleiman (2004), 
quando afirmam que um leitor que tem maior compreensão da leitura em língua materna também apre-sentará maior capacidade para compreender a língua estrangeira. 
Relação Entre O Conhecimento De Vocabulário E A Compreensão De Textos Em Espanhol 
Os resultados do teste de vocabulário em Espanhol Peabody PPVT-III, cuja média global foi igual a 
57,32 (d.p. = 8,55), não revelaram diferenças significativas entre as médias de desempenho dos dois 
anos escolares incluídos no estudo (t = 0,54; p = 0,59). O desempenho médio foi superior a 50% tanto 
no 8º (M = 56,75; d.p. = 7,45) quanto no 9º ano (M= 57,87; d.p. = 9,58), sugerindo que não houve 
variações significativas entre os níveis de desempenho no teste. 
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Foi um resultado inesperado, tendo em vista que os alunos do 9º ano tinham um ano a mais de partici-
pação no processo de ensino- 
-aprendizagem de espanhol. Destaca-se que o currículo escolar prevê um conteúdo progressivo e gra-
dual e, por isso, esperava-se que os estudantes dos dois diferentes anos (8º e 9º) diferissem nos níveis 
de desempenho nas tarefas em espanhol. 
Com relação à tarefa de vocabulário PPVT-III, infere-se que o desempenho dos participantes não foi 
produto de seu real conhecimento das palavras e seu significado, mas resultado das tentativas de 
acerto (“chute”) de qual imagem correspondia à palavra anunciada. Por exemplo, em um dos itens da 
prova, quando foi solicitado ao aluno que indicasse qual das quatro figuras representa melhor o signi-
ficado da palavra artefato: 1) ferro; 2) quadro com um peixe; 3) carteira e 4) frasco virado com cápsulas 
espalhadas, a resposta dada por grande parte dos alunos foi a 2, quando a correta era a 1. A partir da 
pergunta da aplicadora do teste sobre o motivo da resposta apresentada, descobriu-se que os alunos 
relacionaram o quadro que tinha o peixe com arte, e esta, por sua vez, com artefato. 
Respostas como essa parecem reforçar a conclusão de Almeida (2002), que, ao investigar as estraté-
gias utilizadas pelos alunos para compreensão do vocabulário em língua estrangeira, identificou que 
eles demonstram fazer inferências utilizando tanto as pistas do contexto como os conhecimentos lin-
guísticos da língua materna. 
O Quadro 3 apresenta a correlação (Correlação de Pearson) entre a pontuação de compreensão da 
leitura em espanhol e do teste PPVT- 
III. Surpreendentemente, a análise não revelou uma relação estatisticamente significativa entre essas 
variáveis. 
Quadro 3 Correlação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e no teste 
de vocabulário em Espanhol PPVT-III 
 PPVT-III 
Pearson-r p 
CLT_Esp 0,17 0,18 
TCLE_C 0,13 0,30 
TCLE_D 0,02 0,89 
Legenda: TCLE_C e TCLE_D = Tarefas de compreensão da leitura em espanhol; CLT_Esp = Compre-
ensão da leitura de textos em espanhol; PPVT-III = Teste de Vocabulário por Imagens Peabody. 
Para analisar esses resultados, é importante considerar primeiramentequeoteste PPVT-IIIvisaavalia-
rovocabulárioreceptivo-auditivo. 
Assim, ele não avaliou todas as dimensões relativas ao conhecimento de vocabulário em espanhol dos 
alunos, pois não era um teste de vocabulário expressivo. Portanto, acredita-se que a ausência de rela-
ção entre os dados obtidos pode ser explicada por limitação do teste utilizado, o que indica a necessi-
dade de outras avaliações, com outros instrumentos, para uma avaliação mais completa e precisa do 
vocabulário. 
Outra possível explicação para a ausência de uma relação significativa entre o desempenho no voca-
bulário e a compreensão de textos em espanhol é a de que, em níveis elementares de conhecimento 
da língua estrangeira, as estratégias utilizadas para compreensão da leitura estariam menos depen-
dentes do conhecimento do significado da totalidade das palavras, sendo o contexto do texto e as pistas 
gramaticais os principais aliados na tarefa de compreensão (BOWEY, 1986; KLEIMÁN, 2004; TUN-
MER, 1990; TUNMER; HOOVER, 1992). 
O Contexto Do Texto E A Aquisição De Vocabulário Em Espanhol (Língua Estrangeira) 
Para identificar a capacidade dos participantes em utilizar o contexto do texto e inferir o significado das 
palavras desconhecidas, avaliou-se a variação na compreensão do significado de 23 palavras, perten-
centes aos textos em espanhol, antes e depois da leitura (dentre elas, dez falsos cognatos), utilizando 
o teste t de Student pareado, o que permitiu comparar a pontuação do grupo nos dois momentos. O 
resultado mostrou um aumento significativo no desempenho médio dos participantes na identificação 
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de palavras depois de realizarem a leitura dos textos (t = -9,85; p < 0,05). 
Ao analisar o desempenho dos alunos individualmente, verificou-se que só um participante (1,5%) teve 
desempenho inferior na tarefa de vocabulário realizada depois da leitura dos textos em espanhol, 11 
(16,4%) tiveram o mesmo percentual de desempenhos na tarefa pré-leitura e pós-leitura (embora não 
necessariamente nas mesmas palavras), 55 (82,1%) apresentaram aumento no número de respostas 
corretas. Tal resultado reitera, mais uma vez, os argumentos de Tunmer (1990) e Tunmer e Hoover 
(1992), pois a leitura dos textos em espanhol possibilitou a aquisição de um vocabulário que os partici-
pantes não possuíam. 
Os resultados do teste de correlação de Pearson (Quadro 4) indicam que a variação na compreensão 
do vocabulário (antes e depois da leitura dos textos) apresentou relação significativa e positiva com 
três das quatro tarefas de compreensão de leitura. 
Quadro 4 Relação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a variação 
na compreensão do vocabulário dos textos prée pós-leitura 
Variação na compreensão do vocabulário dos textos 
 Pearson-r P 
TCLE_A 0,38* 0,01 
TCLE_B 0,33* 0,01 
TCLE_C 0,35* 0,01 
TCLE_D 0,09 0,49 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
É importante salientar que a compreensão do texto TCLE_D que não apresentou relação significativa 
com a variação de conhecimento do vocabulário foi também a que demonstrou o desempenho médio 
mais baixo (Quadro 1), o que sugere que quanto maior é a compreensão de um texto, maior a possibi-
lidade de inferir o significado das palavras desconhecidas encontradas nele. Considera-se que a rela-
ção positiva verificada pela análise de correlação apresentada indica que os participantes conseguiram 
refletir sobre o sentido global dos textos menos complexos (TCLE_A, TCLE_B e TCLE_C) e inferir o 
significado das palavras desconhecidas, estratégia que, embora extremamente adequada, não foi su-
ficientemente eficaz para a inferência do significado das palavras contidas no texto mais complexo 
(TCLE_D). Em síntese, sugere-se que quando a compreensão de um texto exige habilidades mais 
sofisticadas dos que as que o leitor domina (inclusive em termos lexicais) ele não consegue criar um 
contexto significativo que sirva de base para a inferência do significado das palavras desconhecidas. 
As Habilidades Metassintáticas E A Compreensão Da Leitura De Textos Em Espanhol 
Uma análise do desempenho dos participantes nas tarefas que avaliam as habilidades metassintáticas 
por meio do teste t de Student não mostrou diferenças estatisticamente significativas entre as médias 
dos alunos nas tarefas de julgamento gramatical (t = 0,92; p = 0,36); correção gramatical (t = 0,21; p = 
0,84) e categorização de palavras (t = -0,96; p = 0,34), motivo pelo qual as análises estatísticas serão 
realizadas considerando-se todos os participantes em um único grupo. Esperava-se que os estudantes 
do 9º ano tivessem maior facilidade para resolver essas tarefas, especialmente as de julgamento e 
correção gramatical, tendo em vista que elas apresentavam frases cuja estrutura sintática é diferente 
do português. Entretanto, como já foi dito, o desempenho médio dos alunos dos dois anos escolares 
(8º e 9º) não foi significativamente diferente. Sugere-seque em estudos posteriores seja adotada dife-
renciação maior entre os grupos, caso exista interesse em examinar diferenças no desenvolvimento 
das habilidades metalinguísticas, o que pode realizar-se idealmente com o uso de dados obtidos longi-
tudinalmente. 
Os níveis de desempenho dos participantes nas tarefas gramaticais (Quadro 5) revelaram habilidade 
média tanto na tarefa de julgamento gramatical (64,63%) como na tarefa de categorização de palavras 
(42,69%). Entretanto, verificou-se nível bastante básico na tarefa de correção gramatical (18,10%). 
Comparando-se os resultados nas tarefas de julgamento gramatical e de correção gramatical verifica-
se que a tarefa de julgamento foi mais facilmente resolvida, enquanto que a tarefa de correção 
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apresentou maior dificuldade. Esse resultado confirma o esperado, pois a tarefa de correção exige que 
o examinando demonstre explicitamente seu conhecimento da gramática da língua estrangeira (o que 
entre esses participantes era incipiente). 
Quadro 5 Desempenho médio nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas em espanhol 
Tarefas de avaliação Média d.p. Mínimo Máximo 
Julgamento gramatical 64,63 12,62 25,00 90,00 
Correção gramatical 18,10 15,02 0,00 60,00 
Categorização de pa-
lavras 
 
42,69 
 
14,07 
 
13,33 
 
73,33 
Relacionando o resultado nas tarefas de compreensão de leitura de textos em espanhol e o desempe-
nho nas tarefas de avaliação da consciência sintática por meio da análise da correlação de Pearson 
(Quadro 6), não foi possível identificar uma relação significativa entre o desempenho dos participantes 
em nenhuma das tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a tarefa de categorização de pala-
vras. A tarefa de correção gramatical apresentou relação positiva e significativa com o fator CLT_Esp. 
E a tarefa de compreensão do texto TCLE_D de espanhol apresentou correlação significativa com a 
tarefa de julgamento gramatical. 
Quadro 6 Correlação entre a pontuação das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e as tare-
fas de avaliação das habilidades metassintáticas 
 (1) 
Julgamento 
(2) 
Correção 
(3) 
Categorização 
Habilidades metassintáticas 
1 Julgamento gramatical ― 0,16 0,18 
2 Correção gramatical ― 0,26* 
3 Categorização de pa-
lavras 
 ― 
Compreensão da leitura 
4 CTL_Esp 0,11 0,24* 0,20 
6 TCLE_C 0,19 0,15 0,24 
7 TCLE_D 0,26* 0,07 0,22 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
Éimportantesalientarqueaausênciaderelaçõessignificativas entre as variáveis de compreensão da lei-
tura e habilidades metassintáticas pode ser decorrente do reduzido número de participantes neste es-
tudo e, por isso, não se tenha encontrado correlação semelhante à encontrada nos trabalhos em língua 
portuguesa (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; GUIMARÃES, 2003; REGO, 1995; REGO; 
BRYANT, 1993). 
Entretanto, destaca-se a relação significativa entre o desempenho na compreensão dos textos A e B 
em espanhol (CLT_Esp) e o desempenho na tarefa de correção gramatical, o que sugere que o conhe-
cimento explicitamente manifesto nessa tarefa é relevante para a compreensão dos textos menos com-
plexos, embora não tenha possibilitado boa compreensão do texto mais complexo (TCLE_D). 
Por outro lado, a relação encontrada entre o desempenho na compreensão do texto TCLE_D e o de-
sempenho na tarefa de julgamento gramatical é mais difícil de ser explicada. Na realidade, como o 
desempenho na tarefa de julgamento gramatical pode ser produto de um conhecimento implícito, pois 
essa tarefa não exigia a correção das frases agramaticais, acredita-se que outras investigações seriam 
necessárias para explicar por que o resultado dessa tarefa relacionou-se justamente à compreensão 
do texto mais complexo. Aparentemente, o conhecimento avaliado na tarefa de julgamento gramatical 
é relevante para a compreensão de textos mais complexos (aqui representados pelo TCLE_D) e, por 
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isso, verificou-se relação significativa entre essas duas variáveis, ainda que o julgamento gramatical 
efetuado pelos participantes deste estudo não tenha sido decorrente do conhecimento explícito das 
regras gramaticais do espanhol (língua estrangeira). 
Enfim, dadas as relações encontradas entre o desempenho nas tarefas de compreensão da leitura em 
espanhol e nas tarefas de avaliação da consciência sintática, infere-se que a compreensão da leitura 
em espanhol dos participantes – embora relacionada às habilidades sintáticas – depende também de 
outras habilidades cognitivas, dentre elas a capacidade de apreender o sentido do texto e a utilização 
dos conhecimentos linguísticos da língua materna. Entretanto, para concluir de forma mais precisa, são 
necessários outros estudos, com aprendizes de espanhol de níveis mais avançados, para que se possa 
verificar a possível relação entre as habilidades metassintáticas dos leitores e a compreensão de textos 
com estrutura complexa. 
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GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Gêneros Textuais 
Gêneros textuais são textos que exercem uma função social específica, ou seja, ocorrem em situações 
cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem definida. 
Os diferentes gêneros textuais se adequam ao uso que se faz deles. Adequam-se, principalmente, ao 
objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem e ao contexto em que se realiza. 
Exemplos de gêneros textuais: 
- Romance; 
- Conto; 
- Fábula; 
- Lenda; 
- Novela; 
- Crônica; 
- Notícia; 
- Ensaio; 
- Editorial; 
- Resenha; 
- Monografia; 
- Reportagem; 
- Relatório científico; 
- Relato histórico; 
- Relato de viagem;- Carta; 
- E-mail; 
- Abaixo-assinado; 
- Artigo de opinião; 
- Diário; 
- Biografia; 
- Entrevista; 
- Curriculum vitae; 
- Verbete de dicionário; 
- Receita; 
- Regulamento; 
- Manual de instruções; 
- Bula de medicamento; 
- Regras de um jogo; 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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- Lista de compras; 
- Cardápio de restaurante; 
Embora os diferentes gêneros textuais apresentem estruturas específicas, com características próprias, 
é importante que os concebamos como flexíveis e adaptáveis, ou seja, que não definamos a sua es-
trutura como fixa. 
Os gêneros textuais possuem transmutabilidade, ou seja, é possível que se criem novos gêneros a 
partir dos gêneros já existentes para responder a novas necessidades de comunicação. São adaptáveis 
e estão em constante evolução. 
Tipos e Gêneros Textuais 
Tipos e gêneros textuais são duas categorias diferentes de classificação textual. 
Os tipos textuais são modelos abrangentes e fixos que definem e distinguem a estrutura e os aspectos 
linguísticos de uma narração, descrição, dissertação e explicação. 
Exemplos de tipos textuais: 
- Texto narrativo; 
- Texto descritivo; 
- Texto dissertativo expositivo; 
- Texto dissertativo argumentativo; 
- Texto explicativo injuntivo; 
- Texto explicativo prescritivo. 
Os aspectos gerais dos tipos de texto concretizam-se em situações cotidianas de comunicação nos 
gêneros textuais, textos flexíveis e adaptáveis que apresentam uma intenção comunicativa bem defi-
nida e uma função social específica, adequando-se ao uso que se faz deles. 
Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: 
- Romances; 
- Contos; 
- Fábulas; 
- Novelas; 
- Crônicas; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: 
- Diários; 
- Relatos de viagens; 
- Folhetos turísticos; 
- Cardápios de restaurantes; 
- Classificados; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: 
- Jornais; 
- Enciclopédias; 
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- Resumos escolares; 
- Verbetes de dicionário; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos: 
- Artigos de opinião; 
- Abaixo-assinados; 
- Manifestos; 
- Sermões; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: 
- Receitas culinárias; 
- Manuais de instruções; 
- Bula de remédio; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos: 
- Leis; 
- Cláusulas contratuais; 
- Edital de concursos públicos; 
Gêneros Textuais e Gêneros Literários 
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se referem a qualquer tipo de texto, enquanto os 
gêneros literários se referem apenas aos textos literários. 
Os gêneros literários são divisões feitas segundo características formais comuns em obras literárias, 
agrupando-as conforme critérios estruturais, contextuais e semânticos, entre outros. 
Exemplos de gêneros literários: 
- Gênero lírico; 
- Gênero épico ou narrativo; 
- Gênero dramático. 
Comunicação Escrita 
É no intuito de se comunicar com os outros que o ser humano cria e utiliza variadas formas de lingua-
gem. É através delas que o homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende pon-
tos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Porém, para que a comuni-
cação estabeleça-se é necessário que os interlocutores atribuam sentido ao texto (falado ou escrito), 
tornando-o compreensível. 
Deste modo, a capacidade de compreender apresenta-se como um fator crítico da comunicação hu-
mana, pois é através dela, que os significados transmitidos pela cultura tornam-se acessíveis aos indi-
víduos que compartilham de uma mesma língua, revelando-se aqui, a função de pensamento genera-
lizante da linguagem. 
No que tange à comunicação oral, que se caracteriza pelo encontro face a face entre os interlocutores, 
estes têm à sua disposição pistas não-verbais, como por exemplo, a prosódia e a gestualidade, que os 
ajudam a construir o sentido da mensagem. Neste tipo de comunicação, os seus participantes têm a 
possibilidade do diálogo imediato, que lhes permite intervir no processo de produção textual e a superar 
os prováveis problemas de compreensão no momento e na situação em que eles ocorrem. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Por outro lado, na comunicação escrita, as pistas paralinguísticas não estão presentes. A possibilidade 
de diálogo imediato é vetada devido à defasagem de tempo entre a produção e a recepção do texto. 
Neste tipo de situação, só existem o leitor e o documento escrito, que veicula uma mensagem contendo 
sentidos a serem desvelados e restaurados pelo leitor quando do ato da leitura. (Silva, 1996) Desta 
forma, a comunicação escrita pode ser entendida como uma categoria especial de comunicação, que 
implica a relação dinâmica e ativa entre leitor e texto, na qual o primeiro tem a função de reescrever os 
sentidos mediados pelo material impresso a partir de seu modelo mental de mundo. 
É neste sentido que se diz que a leitura envolve sempre compreensão, compreensão esta que se con-
cretiza na interação entre leitor e texto. Segundo Solé (1998), esta concepção de leitura traz embutida 
em si três grandes consequências: 
1) a idéia de sujeito ativo, como já foi explicitada; 
2) a idéia de que a leitura é sempre guiada pelos objetivos do leitor; e uma outra idéia ligada estrita-
mente a esta última; e, 
3) a de que a interpretação depende destes objetivos, havendo tantas interpretações quantos objetivos 
existirem. Portanto, apesar do conteúdo do texto ser invariável, há uma variabilidade de interpretação 
de leitura de acordo com o leitor, seus interesses, conhecimentos e objetivos, fazendo com que a com-
preensão não seja encarada como uma questão de tudo ou nada ou como uma atividade de precisão, 
com regras exatas. 
Porém, como a leitura é o resultado da relação entre leitor e texto, não se pode concebê-la, por outro 
lado, como uma atividade de vale tudo (Marcuschi, 1996) ou como uma caixinha de surpresas (Mar-
cuschi, sd), já que o autor tem um projeto de dizer (Koch, 2002) e utiliza estratégias de organização 
textual que sinaliza para o leitor as possibilidades de construção de sentidos. 
Sentidos que serão construídos a partir da estrutura linguística do texto, de suas sinalizações e do 
contexto que o leitor é capaz de mobilizar tendo em vista seus conhecimentos e experiências prévios. 
Isto implica dizer que, as intenções e objetivos do autor revelam-se na estrutura linguística do texto e 
que esta delimita (sem limitar) as possibilidades de construção de sentidos por parte do leitor. São as 
pistas linguísticas que favorecem, neste último, a ativação do conhecimento necessário para a recons-
trução do mundo textual criado pelo autor. 
Então, pode-se dizer que, existem limites para a compreensão textual e que estes são estabelecidos 
na própria relação entre autor e leitor, mediada pelo texto. Limites estes que se rompem quando da 
inexistência de compartilhamento de conhecimentos entre os interlocutores de uma situação comuni-
cativa, gerando má compreensão ou não compreensão devido à quebra da cooperação entre eles. 
O produtor do texto tem intenções e deseja que o leitor produza os sentidos por ele desejado. O leitor 
sabe que o autor tem algo a dizer e se esforça para compreendê-lo. 
Quando o leitor não dispõe de conhecimentos suficientes para reconstruir os sentidos construídos pelo 
autor do texto, o processo de construção de sentidos ou não se efetiva ou não é bem-sucedido. 
Diante desta perspectiva, entende-se que ler é compreender e que compreender é um processo de 
construção de sentidos que pressupõe uma atividade de seleção, reorganização e reconstrução 
(Dell'Isola, 2001; Silva, 1996; Smith, 1999; Solé, 1998). 
Para compreender um texto, o leitor precisa ir além do texto, indo além do que está colocado explicita-
mente: ele precisa ligar as idéias dentro do texto e ativar seu conhecimento geral para suportara sua 
compreensão. Ou seja, para compreender um texto, o leitor precisa fazer inferências que podem ser 
elaboradas tanto a partir das relações entre os elementos do próprio texto, como através das relações 
entre estes e seu conhecimento prévio (conhecimentos linguísticos, enciclopédicos, de mundo). 
Assim, quando interage com o texto, o leitor tanto capta a informação nele veiculada, como transmite 
a ele toda a carga de sua experiência anterior, transformando-o e transformando-se; compreendendo-
o e compreendendo-se. Como diz Freire (1994, p. 20), ... a leitura da palavra não é apenas precedida 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de 'escrevê-lo' ou de 'reescrevê-lo', quer dizer, de 
transformá-lo através de nossa prática consciente. 
Portanto, além de uma atividade cognitiva, a leitura é também uma atividade social, situada, construtiva, 
dialógica e interativa que envolve a participação ativa do leitor, que se apóia em suas experiências 
passadas, em seus objetivos de leitura, em seus conhecimentos e idéias prévias, e no texto e contexto 
para gerar sentidos que se constroem nas várias transações e negociações entre estes, e os seus 
conhecimentos. 
Acredita-se que nem o texto nem o leitor mostram-se, por si só, como condição suficiente para garantir 
a construção de sentidos veiculados pelo texto. Pelo contrário, defende-se que ambos são necessários 
e que a reelaboração do sentido textual é influenciada sobremaneira pela história cognitiva e afetiva do 
leitor. 
Incluindo-se aqui, a sua motivação e o comprometimento com a leitura, pois para atuar com disponibi-
lidade frente a um texto, o leitor precisa encontrar sentido, deve saber porque lê e se sentir motivado 
para esta atividade. 
Além disso, a leitura deve ser entendida como uma atividade que implica a elaboração de representa-
ções mentais (Oakhill & Garnham, 1988), uma vez que a compreensão dela extraída não se apresenta 
como uma cópia real do conteúdo lido, sofrendo, do contrário, interferência da totalidade sócio-afetivo-
político-cognitiva que é o leitor: suas experiências atuais e passadas, seus conhecimentos geral e de 
mundo, suas perspectivas, seus interesses, seus objetivos, suas crenças e valores, suas capacidades 
e habilidades. Ao mesmo tempo em que, o texto intervém sobre o leitor, modificando o seu modo de 
perceber e transitar no mundo, conferindo-lhe autonomia. 
Enquanto atividade interativa e construtiva que é, a leitura não pode ser analisada nem compreendida 
de forma descontextualizada e despersonalizada, negando-se a história do sujeito enquanto ser dife-
renciado dos seus pares. 
O que, por sua vez, desvela a relação entre leitura e subjetividade; e, todavia, entre leitura e construção 
de sentidos (Barone, 1993), que é entendido aqui como uma interpretação individual, pessoal e única 
de informações ou linguagens que são acessíveis a um grupo de indivíduos que compartilha de signi-
ficados que são públicos. 
O leitor precisa compartilhar dos sentidos construídos pelo autor, mas precisa ser capaz de construir 
os seus próprios sentidos, que serão constituídos e orientados pelas suas vivências, experiências e 
conhecimentos, os quais se diferenciam tanto em conteúdo como em elaboração dos demais leitores 
e do próprio autor. 
Assim, concebe-se a leitura como um ato individual e como uma prática social (Lerner, 2002) possibili-
tadora de transformação do eu, do outro e do mundo. Como ato individual, mostra-se essencialmente 
como um processo cognitivo, que exige além da decodificação, memorização e processamento estra-
tégico, o ato de internalização e de reelaboração do contexto textual e imediato. 
Além disso, a leitura enquanto ato individual deve ser compreendido como uma competência em torno 
da qual se organizam as demais competências e habilidades cognitivas, sendo, portanto, tomada como 
uma arquicompetência (Murrie, 1999) que pode retardar, interromper ou possibilitar o amplo desenvol-
vimento de outras competências ou habilidades em consequência de seu próprio desenvolvimento 
pleno ou precário. 
Como prática social, deve ser vista como um instrumento de aquisição dos conhecimentos construídos 
pela humanidade e como meio de repensar a realidade e de reestruturá-la a partir da crítica e do ques-
tionamento sobre esta mesma realidade. 
Deve ser tomada como uma atividade cotidiana que cumpre com os mais variados propósitos sócio-
comunicativos: ler para resolver problemas práticos (fazer uma comida, saber sobre o funcionamento 
de um instrumento...); ler para se informar sobre um tema de interesse; ler para escrever; ler para 
buscar informações específicas (a definição de um conceito, o endereço de uma empresa, o significado 
de uma palavra...); ler para compartilhar com outros leitores contos ou poesias, por exemplo. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Portanto, a dimensão social da leitura parece retratar a relação estreita entre o desenvolvimento da 
atividade de leitura e o desenvolvimento de outras competências e habilidades cognitivas, uma vez que 
para intervir e modificar o mundo faz-se necessário ao indivíduo abstraí-lo, analisá-lo, compreendê-lo, 
interpretá-lo, inferi-lo, sintetizá-lo através de uma ação consciente que se organiza a partir da aquisição 
de conhecimentos sistematizados. 
Ao mesmo tempo em que, para compreender mais amplamente este mundo, o indivíduo precisa estar 
apto a lê-lo através das várias linguagens pelas quais ele se expressa: a matemática, a artística, a 
biológica, a tecnológica, a científica. Leituras estas que demandam o domínio de determinadas com-
petências. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 7), existem múltiplos significados para a noção de competência. Para 
ele, no entanto, competência é a ... capacidade de atuar eficazmente sobre uma determinada situação, 
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. De acordo com esta noção, para que o indivíduo 
possa enfrentar uma situação, faz-se necessário que o mesmo mobilize, além do conhecimento, vários 
outros recursos cognitivos complementares, como acontece, por exemplo, no ato de leitura. 
Portanto, não basta ter o conhecimento necessário e adequado para lidar com as situações, é impres-
cindível que o indivíduo saiba mobilizá-lo e utilizá-lo de maneira apropriada para que ele possa ser 
usado em função ou em benefício dos processos cognitivos ou operações mentais exigidas por tais 
situações, que se repetem e/ou se renovam ao longo da vida e que possibilitam a construção de novas 
competências. 
A leitura possibilita uma reorganização do conhecimento prévio com outros novos conhecimentos tra-
zidos pela leitura recente. O conhecimento é reorganizado e torna-se mais completo e complexo, per-
mitindo relações com novos conceitos, as quais favorecem a mudança e a aprendizagem. Mas para 
tal, é necessário que o leitor vá fundo na leitura, desentranhando a informação, discernindo o essencial 
do acessório e estabelecendo o maior número de relações entre as informações novas e antigas e isto, 
por sua vez, exige a aprendizagem de estratégias de leitura, que devem ser ensinadas e explicitadas 
no processo de ensino. 
Portanto, como ressaltam Solé (1998), Carvajal e García (2000), e Lerner (2002), a leitura não pode 
ser concebida, apenas, como uma ferramenta ou um instrumento para outras aprendizagens, mas tam-
bém como um objeto de conhecimento, que como tal exige e possibilita a emergência de formas de 
raciocínio e modos de pensar também específicos, que são gerados a partir da interação do sujeito 
cognoscitivo com este objeto de conhecimento; e que são determinados tanto pela natureza deste ob-
jeto, como pelo contexto e pelas características do indivíduo-leitor. 
Assim, como objeto de conhecimento que é, a leitura precisa ser ensinada e aprendida: o sujeito-leitor 
precisa aprender a decodificar e a usar as estratégias que levamà compreensão e ao seu controle; ao 
mesmo tempo em que, os procedimentos ou estratégias de leitura precisam ser explicitados e demons-
trados ao leitor-iniciante por parte daquele que orienta a sua aprendizagem, como, aliás, é comum 
acontecer no processo de ensino de outras áreas do conhecimento. No entanto, como aponta Solé 
(1998), a instrução da leitura ainda se limita, de modo geral, à decodificação, havendo muito mais 
avaliação do que ensino da leitura em sala de aula, ficando o seu tratamento, enquanto objeto de 
conhecimento, aquém do que se poderia desejar. 
Gênero Textual e Produção de Sentidos 
São vários os textos que circulam no mundo letrado. Textos que são lidos diferentemente de acordo 
com a época, condições e história do leitor. Leitor este que, por sua vez, orienta a sua compreensão 
de acordo com a organização assumida pelo texto. Mas o que é um texto? Quais as categorias assu-
midas para a sua definição? 
De acordo com Koch (2000, 2002), o conceito de texto depende das concepções de linguagem, língua 
e sujeito que são assumidas. Deste modo, ela apresenta três conceitos de textos relacionados às três 
principais concepções de linguagem, língua e sujeito desenvolvidas ao longo da história. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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À concepção de língua e linguagem como representação (espelho) do mundo e do pensamento, subjaz 
uma noção de sujeito individual, de consciência, dono absoluto de suas ações e de seu dizer, que 
constrói uma representação mental que deseja ser capturada pelo interlocutor tal como foi realizada. 
Nesta perspectiva, o texto é concebido como um produto (lógico) do pensamento do autor, que deve 
ser capturado, fotografado passivamente pelo leitor. O texto, neste caso, é tomado como uma estrutura 
fechada, responsável pela transmissão de um único sentido que exerce uma influência unívoca: texto 
interferindo sobre o leitor. 
Na concepção de língua e linguagem como estrutura, como código e como instrumento de comunica-
ção, o sujeito é visto como assujeitado, inconsciente e determinado pelo sistema. Sujeito que não sabe 
o que diz porque não sabe quem é. Sujeito repetidor, que fala o que a ideologia, a instrução deseja que 
fale, apesar de ter a ilusão que fala por si. 
De acordo com esta noção de língua e sujeito, o texto é tomado como um produto de codificação de 
um emissor a ser decodificado pelo leitor. O texto é visto como totalmente explicitado pela codificação, 
sendo o leitor um indivíduo totalmente passivo, já que seu papel limita-se a decodificar a mensagem, o 
escrito (ou falado) sem se preocupar com o não dito, com o não explicitado pelo código. 
Já na concepção de língua e linguagem como forma de ação ou interação e de sujeito como entidade 
psicossocial, que se constitui na sua relação com o outro, o texto é concebido como o próprio lugar da 
interação. 
Texto que se constrói na interação entre interlocutores e que carrega toda uma gama de implícitos, 
revelados pelo conhecimento do contexto sociocognitivo dos interlocutores. Interlocutores estes vistos 
como sujeitos ativos, que constroem e são construídos pelo texto. 
De acordo com esta última concepção, que é assumida neste trabalho, o texto é tomado como um 
sistema de significado aberto, que dá margem a uma multiplicidade de sentidos. Sentidos construídos 
no momento da interação texto/leitor. 
Leitor que tem uma história (de vida e de leitura) e que traz esta história para a relação que mantém 
com o produtor do texto, retomando-a e reconstruindo-a nesta interação recíproca. O texto é um tecido 
tramado a cada contato com o leitor, em cada momento histórico e contexto sociocultural, sendo as 
suas teias constituídas de implícitos que surgem do explícito e do revelado (Dell'Isola, 2001). 
Neste caso, pode-se dizer que o texto mantém relação com o contexto e com outros textos. Ele se 
constitui na interação e não acaba em si mesmo, recebendo a influência da história de leitura do autor 
e do leitor do texto. (Costa Val, 1999; Koch & Travaglia, 2001; Koch, 2002). Ao escrever, o autor remete-
se aos vários textos que leu, selecionando, de forma não aleatória, o que parece pertinente para a 
produção atual. Quando lê o texto, o leitor ativa o seu conhecimento de outros textos, também de forma 
seletiva, para fazer sentido do que lê. 
Como diz Orlandi (1996), o contexto é constitutivo do sentido, já que a variação nas condições de 
produção afeta a construção de sentidos que emergem a partir da interação entre interlocutores. 
Então, ler um texto em busca de informações para responder questões pontuais, não possibilita a 
mesma produção de sentidos que um contexto de leitura em que o leitor busca relações e implicações 
subjacentes às informações deste mesmo texto. 
Como argumenta Koch (2002), fundamentada na Linguística Textual, o contexto não abrange apenas 
o co-texto ou entorno verbal, mas também a situação de interação imediata, a situação mediata (en-
torno sociopolítico e cultural) e o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Englobando este último, 
todos os outros já citados e que fazem parte da memória dos participantes e que necessitam ser mo-
bilizados durante a troca linguística. 
Percebe-se desta forma que, o contexto não diz respeito a uma "situação real", mas a um conjunto de 
suposições que faz parte do contexto cognitivo do leitor e do autor e que é ativado da memória a partir 
da interação que se estabelece entre eles. A mobilização do que é relevante na memória vai depender, 
então, do co-texto e de suas relações com o contexto cognitivo dos indivíduos. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Relações estas que possibilitam uma variabilidade de sentidos, mas que, ao mesmo tempo, delimitam 
as possibilidades desta variação. Isto porque o contexto cognitivo vai ser ativado a partir das relações 
com o co-texto, ou seja, a partir do entorno verbal. São estas relações também que vão determinar o 
jogo do implícito e do explícito. 
É a ativação ou não de um contexto cognitivo que vai favorecer ou não a explicitude de uma idéia ou 
proposição de um texto, gerando, assim, sentidos diferenciados de acordo com diferentes leituras e 
leitores. 
Isto sugere que, além de ser determinada pelos conhecimentos e experiências do leitor, a leitura tam-
bém é determinada pela superestrutura textual. Superestrutura esta que exige diferentes tipos de es-
tratégias e que determina a natureza da relação que este leitor mantém com o texto. 
A posição de um leitor frente a uma lista telefônica não é de natureza similar a que ele assume frente 
a um texto narrativo, por exemplo. A superestrutura textual orienta a leitura que o indivíduo faz do texto. 
Todo texto possui uma organização ou estruturação (superestrutura) mais ou menos estável, que cons-
titui o gênero textual. A denominação dos gêneros é estabelecida em critérios heterogêneos, havendo 
variação das categorias em função do uso que se faz delas. 
Essa categorização pode ser realizada a partir do conteúdo, do modo de organização ou do tipo de 
circulação do texto em uma sociedade (Koch, 2002; Maingueneau, 2001). 
O gênero é usado de acordo com as necessidades e objetivos do autor (locutor). Esta escolha é guiada 
pelo conjunto de gêneros já existentes e elaborados por gerações anteriores. 
Contudo, isto não significa dizer que os gêneros sejam rígidos e que o discurso do autor deve ser 
moldado de acordo com essas formas preexistentes. Como diz Orlandi (1996, p. 153) ... o produto se 
repõe como processo. O produto elaborado pela cultura torna-se processo quando da interação entre 
interlocutores reais ou virtuais. 
Isto, por sua vez, tem impacto sobre a ativação do contexto cognitivo do leitor e, consequentemente, 
sobre a sua compreensão do texto. 
O leitor, em seu encontro com o texto, precisa mobilizar seus conhecimentos sobre os gêneros textuais 
para ser capaz de negociar sentidos quando em interaçãocom o autor. 
É o contato com os vários textos que circulam no social que permite o desenvolvimento da capacidade 
metatextual por parte do indivíduo, possibilitando-lhe pensar no texto como objeto de conhecimento e 
verificar as características peculiares deste objeto. Ao mesmo tempo em que, é esta capacidade que 
lhe garante a identificação e diferenciação dos gêneros textuais. 
Também é esta mesma capacidade que permite ao leitor identificar se em um texto há predominância 
de sequências textuais de caráter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. Isto porque os 
gêneros não são puros, mas híbridos. (Koch, 2000; Orlandi, 1996). 
Um texto narrativo, por exemplo, pode conter em si sequências descritivas, dialógicas e argumentati-
vas, mas sem perder as características predominantemente narrativas, como é o caso da sequenciali-
dade no tempo e o problema ou conflito. 
Segundo Bronckart (1999), o plano geral do texto ou infra-estrutura, como denomina, é determinado 
pelos tipos de discurso que ele assim classifica: a narração e o relatado interativo, na ordem do NAR-
RAR; e o discurso teórico, o interativo e o tipo misto teórico-interativo, na ordem do EXPOR. Discursos 
estes que se articulam diferentemente, gerando gêneros textuais em número ilimitado. 
Partindo de uma perspectiva sociodiscursiva, este autor defende que todo texto é considerado um 
exemplar de gênero, necessariamente composto de um ou vários tipos de discurso, que se planifica, 
eventualmente, em uma ou várias sequências convencionais. Decorrendo disto o fato de os gêneros 
não poderem ser diretamente definidos e classificados em função das características linguísticas neles 
observáveis. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Os gêneros, conforme Bronckart (1999), podem ser classificados indiretamente, tomando-se como cri-
tério de análise as espécies de ação de linguagem que semiotizam. Além disso, ele defende que esta 
classificação pode ocorrer tomando-se as modalidades recorrentes de composição dos tipos de dis-
curso e dos tipos de sequências que neles são observáveis. 
Também entende que as sequências são modelos abstratos que produtores e receptores de textos 
dispõem e que podem ser definidas, ao mesmo tempo, pela natureza e articulação entre as macropro-
posições que se organizam em estruturas autônomas. 
Portanto, partindo desta perspectiva, a composição dos textos varia de acordo com a variedade de 
sequências e de suas modalidades de articulação. Afinal, uma sequência pode ser formada de todas 
as macroproposições que a compõem ou apenas de algumas delas. Deste modo, o todo muda, já que 
os elementos não são os mesmos, assim como, não é a mesma a articulação que se estabelece entre 
eles. 
Bronckart (1999), ao discutir a organização textual, destaca tanto as sequências como outras formas 
de planificação de textos. Quanto às primeiras, ele apresenta as seguintes: a sequência narrativa, a 
descritiva, a injuntiva, a argumentativa, a explicativa e a dialogal. No que se refere às outras formas de 
planificação, ressalta o script, na ordem do NARRAR, e as esquematizações, na ordem do EXPOR. 
No caso da sequência narrativa, esta é sustentada, especialmente, por um processo de intriga e não, 
simplesmente, pela organização dos acontecimentos em um eixo sucessivo. Caracteriza-se por um 
todo acional: um estado de equilíbrio é perdido por um estado de tensão que desencadeia transforma-
ções, que tendem a um novo estado de equilíbrio. 
Esse todo acional também é produtor de causalidade: a ordem cronológica, a qual sobrepõe uma ordem 
interpretativa, permite atribuir razões aos encadeamentos dos acontecimentos, na história. 
A sequência narrativa é assumida como se constituindo de cinco fases, que se sucedem: a de atuação 
inicial (estado considerado equilibrado), a de complicação (introdução de uma perturbação), a de 
ações (acontecimentos desencadeados pela perturbação), a de resolução (introdução de acontecimen-
tos que levam à efetivação da redução da tensão), e a de situação final (explica o novo estado de 
equilíbrio conquistado pela resolução do conflito). 
Acrescenta-se a estas mais duas fases que, segundo Bronckart (1999), são menos restritas porque 
dependem mais diretamente do posicionamento do narrador em relação à história narrada: a fase da 
avaliação (comentário sobre o desenrolar da história) e a fase de moral (explica a significação global 
da história). 
Essas fases podem variar de acordo com o texto, podendo apresentar um número limitado das mes-
mas: situação inicial, complicação e resolução, apenas. 
A sequência descritiva compõe-se de fases que se organizam e se encaixam de maneira hierárquica 
ou vertical. 
Compreende três fases principais: a ancoragem (em que o tema da descrição é assinalado de forma 
nominal ou tema-título), que pode aparecer no início da sequência (ancoragem propriamente dita), no 
seu final (afetação) ou no curso da mesma, sendo posteriormente retomada (reformulação). 
A fase de aspectualização (enumeração dos diversos aspectos do tema) e a fase de relaciona-
mento (os elementos descritos são relacionados a outros, a partir de operações de caráter comparativo 
ou metafórico). 
Existem também os segmentos que são chamados de injuntivos, instrumentais ou procedimentais que 
são observados nas receitas de cozinha e nas instruções de uso, por exemplo. Eles apresentam as 
mesmas fases das sequências descritivas, mas diferem em seus objetivos. 
No caso dos segmentos injuntivos, o autor pretende que o destinatário aja de determinado modo e em 
determinada direção. Isto recai sobre as propriedades da sequência, como é, por exemplo, a presença 
de formas verbais no imperativo no caso das receitas de cozinha. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Como acontece com a sequência narrativa, a sequência descritiva constitui um modelo abstrato. Pode-
se realizar de maneira rudimentar (tema-título e enumeração de suas partes) ou de maneira mais com-
plexa, havendo o surgimento de subtemas a partir da caracterização das propriedades dos temas, as-
sim como, de sub-subtemas a partir dessas propriedades. 
Quanto à sequência argumentativa, pensada não em termos das leis da lógica matemática, mas em 
termos dos processos de lógica natural que se desenvolvem nos textos existentes nas línguas naturais; 
está se realiza quando o objeto de discurso mostra-se problemático para o destinatário, levando o autor 
ou produtor a lançar mão dela. 
Ela se apresenta como uma sucessão de quatro fases: a fase de premissas (que se propõe uma cons-
tatação de partida); a fase de apresentação de argumentos (elementos que orientam para uma conclu-
são provável e que se apóiam em lugares comuns, regras gerais, exemplos); a fase de apresentação 
de contra-argumentos (apresenta uma restrição à orientação argumentativa, podendo ser refutada ou 
apoiada por lugares comuns, exemplos) e; a fase de conclusão (integra os efeitos dos argumentos e 
contra-argumentos). 
Do mesmo modo que ocorre com as outras sequências já apresentadas, a sequência argumentativa 
pode apresentar-se de modo simplificado (premissa à conclusão, por exemplo) ou de maneira mais 
complexa, apresentando todas as fases que a compõem. 
No caso da sequência explicativa, que surge a partir de um objeto de discurso contestável, esta se 
apresenta, em geral, na forma de uma sequência bastante simples. Ela compreende quatro fases: a 
fase da constatação inicial (introduz um acontecimento não contestável); a fase de problematiza-
ção (explicita uma questão da ordem do porquê ou como); a fase de resolução (apresentação de infor-
mações suplementares capazes de responder as questões colocadas) e; a fase de conclusão-avalia-
ção (formula ou completa a constatação inicial). 
As sequências dialogais, por sua vez, concretizam-se, apenas, nos segmentos de discursos dialoga-
dos. Segmentos estes estruturados em turnos de fala. Osdiscursos interativos podem ser primários ou 
secundários. 
Os primários são diretamente assumidos pelos agentes que o produzem em uma interação verbal, 
como é o caso de uma conversa, por exemplo. Já os secundários, são aqueles que dizem respeito ao 
diálogo que ocorre entre personagens que aparecem quando de um discurso principal. Isto acontece, 
por exemplo, quando em uma conversa, um dos locutores traz à cena o diálogo de duas pessoas a 
quem se refere no seu discurso atual. 
Só existe diálogo quando os interlocutores estão engajados em uma conversação, em que seus enun-
ciados se determinam mutuamente, sendo o texto constituído na interação. Esta, segundo Bronckart 
(1999), apresenta-se como uma condição restritiva para a definição de diálogo. 
A sequência dialogal mostra-se organizada em três níveis encaixados. O nível supraordenado, que se 
apresenta em três fases: a de abertura (contato inicial entre os interlocutores), a transacional (em que 
o conteúdo temático é co-construído) e a de encerramento (que põe fim à interação). Cada qual apre-
sentando uma troca. 
Em um segundo nível, cada fase apresentada no primeiro nível pode ter uma ou mais trocas, depen-
dendo também do número de interlocutores. A troca é composta de intervenções, isto é, de turnos de 
fala. Já no terceiro nível, cada intervenção pode ser decomposta em enunciados que realizam atos de 
fala determinados (pedido, afirmação...). 
Como as demais sequências, as explicativas e dialogais sofrem variações, podendo-se realizar de ma-
neira simples ou complexa. No caso das sequências explicativas, estas podem apresentar as quatro 
fases ou não. Já as dialogais, elas podem variar de acordo com a complexidade e amplitude dos en-
caixes hierárquicos. 
Sobre as outras formas de planificação, Bronckart (1999) destaca, como já foi dito acima, o script, na 
ordem do NARRAR, e que diz respeito à organização dos acontecimentos e/ou ações na história em 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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uma ordem cronológica, mas sem apresentar uma tensão, que é própria da sequência narrativa. Se-
gundo este autor, este tipo de planificação é encontrado em numerosos segmentos de texto deste tipo 
de ordem, sendo considerado como grau zero de planificação. 
Quanto à ordem do EXPOR, este autor salienta as esquematizações, que se apresentam em segmen-
tos de texto como os informativos e os expositivos, nos quais o objeto de discurso não se mostra nem 
problemático (sequência argumentativa) nem contestável (sequência explicativa), mas neutro ou neu-
tralizado. 
As esquematizações podem fazer parte, por exemplo, dos domínios da definição, da enumeração, do 
enunciado de regras e da cadeia causal. Podem ser consideradas como o grau zero da planificação da 
ordem do EXPOR. 
No que concerne às sequências, faz-se necessário ressaltar, especialmente, o estatuto que Bronckart 
(1999) lhes atribui. Para este autor, estes protótipos não são modelos cognitivos preexistentes, que se 
originam de uma competência textual biologicamente fundada. Eles se originam da experiência do in-
tertexto, em suas dimensões prática e histórica, podendo modificar-se permanentemente. 
As sequências constituem-se de uma reestruturação dos conteúdos temáticos existentes na memória 
do produtor do texto e que se apresentam em forma de macroestruturas. Reestruturação que é moti-
vada pelas representações que o produtor tem de seus destinatários, assim como, do efeito que deseja 
produzir nestes. 
No que se refere à leitura, a reestruturação das macroestruturas depende de como o texto é organizado, 
do conhecimento do leitor sobre o autor (suas expectativas) e do efeito que o produtor causa no mesmo. 
Deste modo, Bronckart (1999) atribui um estatuto fundamentalmente dialógico às sequências. Ele con-
sidera que o empréstimo de uma dessas sequências passa pelas decisões do produtor/autor, as quais 
são orientadas pelas representações que este faz do seu destinatário e pelos seus objetivos. Portanto, 
essas decisões não são aleatórias. 
Elas são tomadas na intertextualidade. Está tomada de decisão passa pela relação com outros textos: 
textos com os quais o autor já teve contato e textos com os quais ele pensa que seu destinatário já teve 
contato. Intertextualidade esta que lhe ajuda a organizar o texto de modo que lhe permite dizer o que 
pretende dizer e a ser compreendido. 
Outro ponto importante a destacar sobre a idéia de organização textual ou plano de texto defendida 
pelo autor, diz respeito à variabilidade desta organização a partir da relação entre tipos de discurso, 
sequências e formas de planificação, que dá ao texto um caráter de flexibilidade. 
Texto que é organizado tomando-se como base não só os objetivos do autor, mas a posição ou lugar 
atribuído ao leitor/ouvinte. Se o texto só se constitui como tal na sua relação com o leitor/ouvinte este 
precisa ser organizado de modo a ser por ele compreendido. Daí a importância da dimensão dialógica 
nesta constituição. 
É através da experiência que o indivíduo é levado a descobrir os mistérios do texto e da leitura, já que 
a mesma o ajuda a compreender o poder facilitador que a linguagem tem, permitindo, consequente-
mente, o entendimento de seu uso. 
Compreensão que, como se sabe, requer o mergulho em situação de busca e geração de sentidos. O 
que, por sua vez, permite o estabelecimento de relações entre as coisas do mundo, possibilitando a 
sua explicação a partir da explicitude do implícito, que ocorre tomando-se como base o já conhecido. 
Compartilhando com as idéias difundidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 
(Brasil, 1997), defende-se que é necessário que se "aprenda a ler, lendo" e que se ensine a ler ofere-
cendo práticas de leitura que privilegiem a reflexão e que promovam o desenvolvimento de estratégias 
de leitura semelhantes àquelas utilizadas pelo leitor proficiente, objetivando-se, acima de tudo, a cons-
trução de sentidos. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Deste modo, entende-se a leitura como uma atividade social e interativa, voltada à construção de sen-
tidos, que são gerados na interlocução leitor-texto-autor através do intercruzamento das várias infor-
mações no texto e entre elas e os conhecimentos prévios do leitor. 
Conhecimentos estes tomados como imprescindíveis para o processo de compreensão de leitura. (Fou-
cambert, 1994, 1997; Marcuschi, 1985, 1989, sd; Silva, 1996; Smith, 1999). Além disso, a leitura deve 
ser concebida como uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida a partir de estratégias que 
devem ser explicitadas ao leitor-iniciante por um adulto-leitor competente. (Gallart, 2001a, 2001b; Ne-
mirovsky, 2001; Solé, 1998; Tolchinsky & Simó, 2001) 
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VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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Variação Linguística 
A variação linguística é um fenômeno natural que ocorre pela diversificação dos sistemas de uma lín-
gua em realção às possibilidades de mudança de seus elementos (vocabulário, pronúncia, morfologia, 
sintaxe). Ela existe porque as línguas possuem a característica de serem dinâmicas e sensíveis a fa-
tores como a região geográfica, o sexo, a idade, a classe social do falante e o grau de formalidade do 
contexto da comunicação. 
É importante observar que toda variação linguística é adequada para atender às necessidades comu-
nicativas e cognitivas do falante. Assim, quando julgamos errada determinada variedade, estamos emi-
tindo um juízo de valor sobre os seus falantes e, portanto, agindo com preconceito linguístico. 
⇒ tipos de variação linguística 
→ variedade regional 
São aquelas que demonstram a diferença entre as falas dos habitantes de diferentes regiões do país, 
diferentes estado e cidades. Por exemplo, os falantes do estado de minas gerais possuem uma forma 
diferente em relação à fala dos falantes do rio de janeiro. 
Observe a abordagem de variação regional em um poema de oswald de andrade: 
Vício da fala 
Para dizerem milho dizem mio 
Para melhor dizem mió 
Para pior pió 
Para telha dizem teia 
Para telhado dizem teiado 
E vão fazendo telhados. 
Agora, veja um quadro comparativo de algumas variações de expressões utilizadas nas regiões nor-
deste, norte e sul: 
 
→ variedades sociais 
São variedades que possuem diferenças em nível fonológico ou morfossintático. Veja: 
Fonológicos - “prantar” em vez de “plantar”; “bão” em vez de “bom”; “pobrema” em vez de “problema”; 
“bicicreta” em vez de “bicicleta”. 
morfossintáticos - “dez real” em vez de “dez reais”; “eu vi ela” em vez de “eu a vi”; “eu truci” em vez de 
“eu trouxe”; “a gente fumo” em vez de “nós fomos”. 
VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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→ variedades estilísticas 
São as mudanças da língua de acordo com o grau de formalidade, ou seja, a língua pode variar entre 
uma linguagem formal ou uma linguagem informal. 
Linguagem formal: é usada em situações comunicativas formais, como uma palestra, um congresso, 
uma reunião empresarial, etc. 
linguagem informal: é usada em situações comunicativas informais, como reuniões familiares, encontro 
com amigos, etc. Nesses casos, há o uso da linguagem coloquial. 
gíria ou jargão 
É um tipo de linguagem utilizada por um determinado grupo social, fazendo com que se diferencie dos 
demais falantes da língua. A gíria é normalmente relacionada à linguagem de grupos de jovens (ska-
tistas, surfistas, rappers, etc.). O jargão é, em geral, relacionadao à linguagem de grupos profissionais 
(professores, médicos, advogados, etc.) 
Tipos de variação linguística 
Se observarmos bem as variações linguísticas, poderemos classificá-las de duas maneiras distintas: 
uma ligada diretamente à norma e outra ligada ao grau de formalismo existente. No primeiro caso, 
chamamos variação dialetal ou dialeto e no segundo, variação de estilo ou registro. 
 
Na tirinha acima, extraída de um jornal português, percebemos a variação dialetal no tocante ao voca-
bulário: o último quadrinho usa a expressão “avançado” que, no brasil, significa “atacante”. São essas 
variantes, advindas das diferenças de região, idade, sexo ou grupos sociais a que chamamos dialetos. 
Já as variantes de registro têm a ver com o formalismo empregado, classificando-se como registros 
formais ou informais (coloquiais); ou quanto ao modo de expressão, tratando-se de registros orais ou 
escritos; além de aspectos ligados aos próprios interlocutores como graus de cortesia, domínio de vo-
cabulário específico etc. 
 
VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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Um desses registros coloquiais por excelência são as gírias. Normalmente são criadas por grupos so-
ciais específicos, permitindo o reconhecimento de seus membros ao mesmo tempo em que afastam 
aqueles “não-iniciados” do grupo. Funkeiros, roqueiros, surfistas, skatistas, grafiteiros, bikers, rappers, 
clubbers, todos esses utilizam a gíria como forma de expressão própria do grupo. 
Via de regra, a gíria é efêmera, isto é, tende a mudar com o tempo e, até mesmo, desaparecer, sendo 
substituída por outras que representem melhor o grupo em evidência. Quando a gíria é restrita a uma 
profissão ganha o nome de jargão e passa a apresentar uma “durabilidade” maior, relacionada direta-
mente ao uso dos termos dentro das atribuições profissionais. 
É importante notar que essas variabilidades representam um acerto ou um erro. Assim, não há uma 
variedade certa ou errada, o que há é uma variedade adequada. Dentre essas variabilidades, existe a 
que tomamos como norma culta, ou seja, a língua padrão. As outras variabilidades dessa língua padrão 
são chamadas de norma popular. As gírias, os jargões de grupos ou profissões, os desvios da colo-
quialidade fazem parte dessa norma popular. Do falante de língua portuguesa espera-se que ele do-
mine não somente a norma culta, mas também as nuances da norma popular para que, dependendo 
do contexto em que se está inserido, faça-se uso de uma ou outra norma, adequando a variabilidade 
utilizada ao contexto discursivo. 
Em letras de música, é muito comum o eu lírico do texto usar uma linguagem com marcas de um 
registro popular, seja para adequar seu discurso ao contexto da música, seja para atingir o interlocutor 
de maneira direta. Veja este trecho da música berreco, de claudinho e buchecha: 
Berreco, abre o seu olho para outro não tomar sua sopa. Mantenha sua barba de molho, sua mina anda 
quase sem roupa. E sai por aí dando bolada, ela só que zoar, ela nem quer saber 
A música utiliza uma linguagem adequada ao universo do funk. A “suposta” traição da mulher é descrita 
como “dar uma bolada”, sinal de que outro está “tomando a sua sopa”. O vocabulário aqui empregado 
é perfeitamente adequado ao contexto sociolinguístico dos músicos. A norma culta, se empregada 
nessa música, seria totalmente inadequada. 
Repare neste outro trecho, da música as mariposa, de adoniran barbosa: 
“as mariposa quando chega o frio fica dando vorta 
 em vorta da lâmpida pra si isquentá” 
Nessa música, existe uma valorização do espaço rural em relação ao espaço urbano, que pode ser 
determinante na variabilidade que se emprega. A ausência da concordância, além da grafia próxima à 
fala, é também uma valorização do discurso oral em relação ao discurso escrito. Não há que se pensar 
que a escrita tem mais valor que a oralidade. São modalidades distintas, com sintaxes próprias. 
A variação linguística é um fenômeno que acontece com a língua e pode ser compreendida por inter-
médio das variações históricas e regionais. Em um mesmo país, com um único idioma oficial, a língua 
pode sofrerdiversas alterações feitas por seus falantes. Como não é um sistema fechado e imutável, 
a língua portuguesa ganha diferentes nuances. O português que é falado no nordeste do brasil pode 
ser diferente do português falado no sul do país. Claro que um idioma nos une, mas as variações podem 
ser consideráveis e justificadas de acordo com a comunidade na qual se manifesta. 
As variações acontecem porque o princípio fundamental da língua é a comunicação, então é compre-
ensível que seus falantes façam rearranjos de acordo com suas necessidades comunicativas. Os dife-
rentes falares devem ser considerados como variações, e não como erros. Quando tratamos as varia-
ções como erro, incorremos no preconceito linguístico que associa, erroneamente, a língua ao status. 
O português falado em algumas cidades do interior do estado de são paulo, por exemplo, pode ganhar 
o estigma pejorativo de incorreto ou inculto, mas, na verdade, essas diferenças enriquecem esse patri-
mônio cultural que é a nossa língua portuguesa. Leia a letra da música “samba do arnesto”, de adoniran 
barbosa, e observe como a variação linguística pode ocorrer: 
samba do arnesto 
O arnesto nos convidou pra um samba, ele mora no brás 
nós fumos não encontremos ninguém 
VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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nós voltermos com uma baita de uma reiva 
da outra vez nós num vai mais 
nós não semos tatu! 
No outro dia encontremo com o arnesto 
que pediu desculpas mais nós não aceitemos 
isso não se faz, arnesto, nós não se importa 
mas você devia ter ponhado um recado na porta 
um recado assim ói: "ói, turma, num deu pra esperá 
aduvido que isso, num faz mar, num tem importância, 
assinado em cruz porque não sei escrever. 
Samba do arnesto, adoniran barbosa 
Há, na letra da música, um exemplo interessante sobre a variação linguística. É importante ressaltar 
que o código escrito, ou seja, a língua sistematizada e convencionalizada na gramática, não deve sofrer 
grandes alterações, devendo ser preservado. Já imaginou se cada um de nós decidisse escrever como 
falamos? Um novo idioma seria inventado, aboliríamos a gramática e todo o sistema linguístico deter-
minado pelas regras cairia por terra. Contudo, o que o compositor adoniran barbosa fez pode ser cha-
mado de licença poética, pois ele transportou para a modalidade escrita a variação linguística presente 
na modalidade oral. 
As variações linguísticas acontecem porque vivemos em uma sociedade complexa, na qual estão in-
seridos diferentes grupos sociais. 
Alguns desses grupos tiveram acesso à educação formal, enquanto outros não tiveram muito contato 
com a norma culta da língua. Podemos observar também que a língua varia de acordo com suas situ-
ações de uso, pois um mesmo grupo social pode se comunicar de maneira diferente, de acordo com a 
necessidade de adequação linguística. 
Prova disso é que você não vai se comportar em uma entrevista de emprego da mesma maneira com 
a qual você conversa com seus amigos em uma situação informal, não é mesmo? 
 
A tirinha calvin e haroldo, do quadrinista bill watterson, mostra-nos um exemplo bem divertido sobre a 
importância da adequação linguística. Já pensou se precisássemos utilizar uma linguagem tão rebus-
cada e cheia de arcaísmos nas mais corriqueiras situações de nosso cotidiano? Certamente perdería-
mos a espontaneidade da fala, sem contar que a dinamicidade da comunicação seria prejudicada. 
Podemos elencar também nos tipos de variação linguística os falares específicos para grupos especí-
ficos: os médicos apropriam-se de um vocabulário próprio de sua profissão quando estão exercendo o 
ofício, mas essas marcas podem aparecer em outros tipos de interações verbais. O mesmo acontece 
com os profissionais de informática, policiais, engenheiros etc. 
Portanto, apesar de algumas variações linguísticas não apresentarem o mesmo prestígio social no 
brasil, não devemos fazer da língua um mecanismo de segregação cultural, corroborando com a ideia 
da teoria do preconceito linguístico, ao julgarmos determinada manifestação linguística superior a outra, 
sobretudo superior às manifestações linguísticas de classes sociais ou regiões menos favorecidas. 
GRAMÁTICA NORMATIVA 
 
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Gramática Normativa 
A gramática normativa é o que conhecemos como “norma culta”. As regras da gramática normativa 
ditam a forma como o português deve ser falado. São elas que estabelecem as normas de concordância 
e regência verbal e nominal, estabelecem as flexões de gênero, número e pessoa, as colocações das 
palavras nas frases e até a pronúncia e acentuação. 
Existem outros dois tipos de gramática: a descritiva, que se refere às normas que nós seguimos sem 
necessariamente saber que são regras, e a internalizada, que são as situações de fala mais cotidianas, 
variando conforme a região do país, por exemplo. 
A gramática normativa é reconhecida como a expressão mais correta da língua, por isso é extrema-
mente valorizada como a “boa linguagem”. Assim, a pessoa que domina a norma culta é considerada 
uma boa falante, e a sua produção textual é mais valorizada por esse motivo. 
A gramática normativa é o “certo”? 
A resposta para essa pergunta é relativa. As demais variantes do português não são consideradas 
totalmente incorretas, mas algumas expressões e palavras fogem às regras da gramática normativa, 
portanto, são erradas em relação a ela. 
Regionalismos e neologismos são celebrados em algumas circunstâncias, já que possuem valor cultu-
ral e até literário. Alguns autores brasileiros são conhecidos e celebrados justamente por criar termos 
novos em suas obras, como carlos drummond de andrade, ariano suassuna e guimarães rosa. 
O que são erros? 
Situações de avaliação — como provas do enem, vestibulares e concursos públicos — e vários tipos 
de interação formal, como comunicação corporativa, contratos, redação jornalística e ofícios governa-
mentais, precisam de um padrão de linguagem. Por isso, adotamos a gramática normativa como a 
regra oficial, e segui-la passou a ser sinônimo de falar e escrever corretamente o português. 
Veja só alguns dos erros que são mais comuns: 
Conjugação verbal 
conjugar incorretamente os verbos em “a gente vamos” e “nós vai” é considerado um erro gramatical, 
assim como “o prefeito não interviu a tempo de evitar a greve dos servidores”, em que o correto seria 
“o prefeito não interveio a tempo de evitar a greve dos servidores”. 
Pessoas e tempos verbais 
Da mesma forma, é incorreto misturar diferentes pessoas verbais na mesma frase, como em “deixe de 
preguiça, vem para a festa”: a frase começa com a pessoa você (deixe) e termina com a pessoa tu 
(vem). Apesar de ser gramaticalmente incorreta, a frase é comum na nossa língua. Para adequar a 
frase existem duas possibilidades: 
Você: deixe de preguiça, venha para a festa! 
Tu: deixa de preguiça, vem para a festa! 
Uma frase que mistura de tempos verbais é “não acredito que essa solução satisfaz a todos os interes-
sados”, no presente do indicativo. A frase correta seria “não acredito que essa solução satisfaça a todos 
os interessados”, presente do subjuntivo. 
Flexões de número 
Um erro muito repetido é flexionar impropriamente em plural e singular, como “as pessoas tem dificul-
dade de entender as normas da língua portuguesa”, em que o correto seria “têm”, com acento circun-
flexo, indicando o plural. 
https://rockcontent.com/br/talent-blog/como-escrever-melhor/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/lingua-portuguesa/
https://www.stoodi.com.br/guias/enem
https://www.stoodi.com.br/simulado-enem/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/palavras-que-voce-usa-errado/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/conjugacao-verbal/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/frase-oracao-e-periodo/
GRAMÁTICA NORMATIVA 
 
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substantivos compostos sofrem flexões erradas a todo momento, e vale a pena estudar um pouco as 
regras! Mais de um guarda-chuva são vários guarda-chuvas, mas um terroristapode explodir bombas-
relógio ou bombas-relógios, que o prejuízo será o mesmo! 
Pronomes 
As regras para os pronomes também são bastante confundidas, principalmente o posicionamento deles 
nas frases — ênclise, mesóclise e próclise. “dê-me um exemplo?” É a forma correta, com o pronome 
em ênclise, mas o que mais usamos é “me dê um exemplo”, em próclise. A gramática normativa proíbe 
o início de frases com pronomes oblíquos como o me. 
Frases como “peguei várias atividades para mim fazer” são bem comuns também, em que o correto 
seria “peguei várias atividades para eu fazer”. Da mesma forma, “comprei um carro para eu” está er-
rado, e o correto é “comprei um carro para mim”. 
Regência 
A regência verbal é uma das partes mais complexas do ensino do português nas escolas, justamente 
pelas inúmeras normas. Verbos como assistir, visar e aspirar assumem diferentes significados depen-
dendo da regência, e podem deixar um diálogo simples bastante complicado. 
A frase “ela trabalhava visando o mercado internacional” fala sobre uma mulher que trabalhava enxer-
gando o mercado internacional. Se a intenção é dizer que o objetivo dela era alcançar sucesso e ir para 
o mercado internacional, a regência correta é “ela visava ao mercado internacional”. 
Sílabas tônicas 
Erros de acentuação gráfica e pronúncia de sílabas tônicas são desvios clássicos da gramática norma-
tiva. Palavras como “rubrica”, “fluido”, “gratuito” são vítimas recorrentes, acentuadas impropriamente 
tanto na escrita quanto na fala. Rúbrica, fluído e gratuíto são erros gramaticais! 
Usos impróprios 
O verbo há, no sentido de existir, é impessoal. Isso significa que ele só é conjugado em uma pessoa, 
a terceira do singular, mesmo que a frase esteja no plural. “houveram várias festas de natal no bairro” 
é um erro, e o correto seria “houve várias festas de natal”. Ainda sobre esse verbo, se o sentido é 
sinônimo de fazer e indica tempo, o verbo deve ser empregado, como “eu a conheci há 15 dias”. 
Em tempo: o verbo fazer indicando tempo também não flexiona para o plural no passado. “fazem três 
anos que não tiro férias” é incorreto, apesar de parecer a flexão mais adequada. 
Outra dificuldade enfrentada pelos brasileiros é diferenciar os usos de mau e mal, respectivamente os 
opostos de bom e bem. Da mesma forma, onde e aonde aparecem colocados de forma incorreta com 
muita frequência. Aonde é utilizado com verbos que pedem a preposição a, como em “aonde vocês 
foram nas últimas férias?”, pois quem vai, vai a algum lugar. 
Onde se aplica aos demais usos, referindo-se a verbos que pedem a preposição em, como “onde você 
estava ontem à noite?”, pois quem estava, estava em algum lugar. Ainda no caso dessas duas palavras, 
ambas devem ser usadas apenas para referenciar lugares físicos! A frase “escrevi um livro onde falo 
sobre a minha experiência como redator freelancer” é incorreta, e pode ser corrigida empregando as 
expressões no qual ou em que. 
A expressão a fim de é muito confundida com a palavra afim. São usos corretos: 
“a cidade de belo horizonte e municípios afins foram inundados pela forte chuva” — refere-se a muni-
cípios próximos, nas redondezas; 
“a fim de compreender melhor a gramática normativa, comprei um livro especializado no assunto” — 
expressão sinônima de com a finalidade de; 
“a seleção brasileira de vôlei já está treinando, a fim de que estejam prontos para o próximo campeo-
nato” — expressão sinônima de para que. 
https://rockcontent.com/br/talent-blog/substantivos/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/o-que-e-pronome
https://rockcontent.com/br/talent-blog/o-que-e-verbo/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/o-que-e-freelancer/
GRAMÁTICA NORMATIVA 
 
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Curiosidade: a expressão com o significado de “ter interesse romântico” é estar a fim de alguém! 
Pontuação 
Um dos desvios da gramática normativa mais comum é o uso incorreto da pontuação, que, a depender 
do erro, pode mudar completamente o sentido de uma frase. Confira alguns exemplos que podem 
comprometer o entendimento e a credibilidade dos seus textos: 
Vírgula 
Uma regrinha muito difundida nas escolas é que a vírgula pode ser usada sempre que você for respirar 
ao ler a frase em voz alta. Mas não é assim que funciona! Na verdade, a vírgula é utilizada para separar 
“blocos de sentido”, organizando seu texto e ajudando o leitor a entendê-lo melhor. 
Um dos erros mais graves ao usar a vírgula é separar o sujeito do verbo, como em: 
“quem quiser aprender sobre marketing de conteúdo (sujeito), precisa fazer (verbo) o curso de marke-
ting de conteúdo da rock content.” 
O correto seria: 
“quem quiser aprender sobre marketing de conteúdo precisa fazer o curso de marketing de conteúdo 
da rock content.” 
Para não errar, use a vírgula sempre que: 
Explicar algo: “joão, que gosta de marketing de conteúdo, fez sua candidatura de freelancer na rock 
content.”; 
Listar: “gosto de escrever, revisar, planejar pautas e diagramar e-books.”; 
Encadear ideias: “hoje vou ficar em casa, quero terminar minha certificação em produção de conteúdo.”; 
Usar um vocativo: “bom dia, luiza!”; 
Antes de “mas”, “entretanto”, “portanto”: “passei na minha candidatura em revisão, mas ainda não pe-
guei nenhuma tarefa.”. 
Travessão, hífen e meia-risca 
Outro erro bem comum é não saber qual sinal certo usar na hora de substituir a vírgula. Pode parecer 
um detalhe, mas que não passa despercebido por revisores e recrutadores. 
O uso do hífen (-) é o mais comum, mas é inadequado! O hífen serve apenas para ligar os elementos 
de palavras compostas. O correto é usar o travessão (—) para pontuar suas orações, como no exemplo: 
“comecei hoje a estudar marketing de conteúdo — estou fazendo a certificação do peçanha —, gostei 
bastante do tema, quero aprender mais!”. 
O uso da meia-risca é tão incorreto quanto o do hífen, o sinal serve para indicar o começo e o final de 
uma série, como “a–z” e “1–100”, ou demonstrar um trajeto “peguei a ponte aérea rio–são paulo”. 
Pronomes demonstrativos 
“esse”, “este”, “isto”, “isso”, todas essas palavras são pronomes demonstrativos, usadas para demons-
trar a relação entre um termo (ou objeto) e o texto, o tempo e o espaço. Um erro muito comum é 
confundí-los, especialmente ao escrever. Veja: 
“só digo isso: preciso fazer freelas” 
A oração está incorreta porque “isso”, “esse”, “essa” só podem ser usados para retomar algo que já foi 
dito na oração. Para apresentar novas ideias, o ideal é “isto”, “este”, “esta”. 
O correto então seria: 
https://rockcontent.com/br/talent-blog/como-escrever-bem/
GRAMÁTICA NORMATIVA 
 
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“só digo isto: preciso fazer freelas.” 
Crase 
Esse sinal de acentuação gera muitas dúvidas e, às vezes, pode parecer um bicho de sete cabeças. 
Mas não tem nada de muito complicado! A crase indica a junção de duas letras “a”, como no caso do 
encontro entre a preposição “a” e os artigos definidos femininos “a” ou “as”, os pronomes demonstrati-
vos “aquilo”, “aquela”, “aquele” e os pronomes relativo “a qual”, “as quais”. 
Um erro muito comum é incluir a crase antes de palavras masculinas, como no exemplo: 
“gostaria de saber mais à respeito da certificação de produção de conteúdo” 
Por não conter um pronome definido feminino, essa frase não faz sentido gramaticalmente, sendo mais 
adequado: 
“gostaria de saber mais a respeito da certificação de produção de conteúdo” 
Veja exemplos de uso correta do crase: 
“você quer me encontrar à noite?”; 
“estou à procura de um novo amigo!”; 
“eu gosto de sair para correr às vezes”; 
“pode ficar à vontade, a casa é sua!”; 
“essa roupa é igual àquela que você usou ontem”. 
Para aprender todos os usos da crase e entender melhor como ela funciona, confira o guia avan-
çadoque preparamos sobre o assunto! 
“porquês” 
Confundir os “porquês” é um dos erros mais recorrentes nas redações e conteúdos. Você pode apren-
der como usá-los corretamente seguindo as regras a seguir: 
Por que 
Grafado separadoe sem acento, o “por que” é usado sempre que você puder substituí-lo por “por qual 
motivo?”. 
Veja os exemplos: 
“por que você não foi à excursão?”; 
“me diga por que você não gosta de espinafre!”. 
Por quê 
O “por quê” separado e com acento também é usado quando puder ser substituído por “por qual mo-
tivo”, mas sempre que estiver no final da frase. 
Exemplos: 
“eu não quero ir à excursão, mas pare de perguntar por quê”; 
“nunca gostei de espinafre. Quer saber por quê?”. 
Porque 
O “porque” grafado junto e sem acento é um sinônimo de “pois”, usado sempre que for preciso explicar 
algo. 
https://rockcontent.com/br/talent-blog/crase/
https://rockcontent.com/br/talent-blog/crase/
GRAMÁTICA NORMATIVA 
 
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“não gosto de espinafre porque tem um gosto muito ruim”. 
Porquê 
Quanto escrito junto e com o acento circunflexo, o “porquê” é um substantivo, que indica motivo ou 
causa. Quer um exemplo? Veja: 
“me diga o porquê de você não querer ir à excursão”. 
Através 
Por fim, outro erro comum é utilizar o “através” como sinônimo de “por intermédio”, “por meio de”, fora 
do seu sentido inicial, que é de atravessamento. Você encontra até mesmo textos jornalísticos com 
esse desvio da gramática normativa. 
Ainda está na dúvida? Vamos explicar melhor. Por exemplo, a frase a seguir está incorreta: 
“aprendi muito através do curso de produção de conteúdo”. 
Nesses casos, é mais correto usar “por meio de”, “por intermédio de”. Veja: 
“aprendi muito por meio do curso de produção de conteúdo”. 
O “através” é usado corretamente quando a frase indica “por dentro de”, “ao longo”. Conforme o exem-
plo: 
“senti o calor da sua pele através do lençol”; 
“consegui ver você indo embora através da janela”. 
Por que é importante dominar a gramática normativa? 
Um conteúdo produzido por um redator com domínio da gramática normativa é valioso em vários sen-
tidos! Para o cliente, que receberá um texto em total acordo com as normas da língua portuguesa, é 
uma vantagem enorme. A qualidade do conteúdo vai passar uma ótima impressão para os leitores, 
que, por sua vez, poderão entender melhor o que está escrito e aprender mais com o conteúdo. 
Além dessas vantagens, um conteúdo que segue os padrões da norma culta pode ser lido por qualquer 
pessoa que compreende a língua, já que neologismos e expressões regionais não serão empregadas 
no texto. Isso aumenta o alcance da produção, e, em tempos de globalização, alcance é tudo! 
A gramática normativa é sinônimo de alta qualidade e conhecimento, e textos que cometem deslizes 
gramaticais são extremamente malvistos. Além de trazer questionamentos sobre o conhecimento e a 
qualidade do trabalho do redator, a empresa que assina o blog pode ter a sua própria qualidade e 
credibilidade questionadas. Esse é um risco que nenhuma empresa quer correr, certo? 
Em todo caso, você sempre pode contar com ajuda! Existem várias ferramentas que podem facilitar a 
revisão e se certificar de que não há nenhum deslize no seu texto. 
Ainda assim, vale a pena estudar as regras da norma culta. Apesar de serem muitas e um pouco com-
plicadas de entender, essas diretrizes existem para, em última instância, uniformizar a comunicação 
entre os falantes do português, e um redator de qualidade precisa ser capaz de produzir conteúdo para 
qualquer pessoa entender. 
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 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Os Processos de Formação das Palavras e a Construção de Sentidos no Texto 
Há em Português palavras primitivas, palavras derivadas, palavras simples e palavras compostas. 
Palavras primitivas: aquelas que, na língua portuguesa, não provêm de outra palavra. Ex.: pedra, flor. 
Palavras derivadas: aquelas que, na língua portuguesa, provêm de outra palavra. Ex.: pedreiro, flori-
cultura. 
Palavras simples: aquelas que possuem um só radical. Ex.: azeite, cavalo. 
Palavras compostas: aquelas que possuem mais de um radical. Ex.: couve-flor, planalto. 
As palavras compostas podem ou não ter seus elementos ligados por hífen. 
 
Como processos de formação de palavras, podemos citar: 
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais radicais para formar nova palavra. Há dois tipos 
de composição: justaposição e aglutinação. Justaposição: ocorre quando os elementos que formam o 
composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos: 
Para-raios 
Corre-corre 
Guarda-roupa 
Segunda-feira 
Girassol 
Composição por aglutinação: ocorre quando os elementos que formam o composto aglutinam-se e pelo 
menos um deles perde sua integridade sonora: 
Aguardente (água + ardente), planalto (plano + alto) 
Pernalta (perna + alta), vinagre (vinho + acre) 
Derivação por acréscimo de afixos 
É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (derivadas) pela anexação de afixos à palavra primi-
tiva. A derivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética. Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é 
obtida por acréscimo de prefixo. 
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In--------feliz des----------leal 
prefixo + radical prefixo + radica. Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por acréscimo de sufixo. 
Feliz----mente leal------dade 
radical + sufixo radical + sufixo 
 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassíntese 
formam-se principalmente verbos. 
En-------trist-----ecer 
prefixo + radical + sufixo 
En--------tard-----ecer 
prefixo + radical + sufixo 
Outros tipos de derivação: 
Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem que haja a presença de afixos. São eles: a 
derivação regressiva e a derivação imprópria. 
Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na 
formação de substantivos derivados de verbos. 
Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é obtida pela mudança de categoria gramatical da pa-
lavra primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão somente na classe gramatical. 
Observe: 
Jantar (substantivo) deriva de jantar (verbo) 
mulher aranha (o adjetivo aranha deriva do substantivo aranha) Não entendi o porquê da briga. (o subs-
tantivo porquê deriva da conjunção porque) 
Outros processos de formação de palavras: 
Hibridismo: é a palavra formada com elementos oriundos de línguas diferentes. 
Automóvel (auto: grego; móvel: latim) sociologia (socio: latim; logia: grego) sambódromo (samba: dia-
leto africano; dromo: grego) 
Conceitos básicos: 
Observe as seguintes palavras 
Escol-a 
escol-ar 
escol-arização 
escol-arizar 
sub-escol-arização 
Observando-as, percebemos que há um elemento comum a todas elas: a forma escol-. Além disso, em 
todas há elementos destacáveis, responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por exem-
plo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se escolar pelo acréscimo do elemento destacável -
ar. 
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas palavras que selecionamos, podemos de-
preender a existência de diferentes elementos formadores. Cada um desses elementos formadores é 
uma unidade mínima de significação, um elemento significativo indecomponível, a que damos o nome 
de morfema. 
Classificação dos morfemas: 
Radical 
 
Há um morfema comum a todas as palavras que estamos analisando: escol-.É esse morfema comum 
– o radical – que faz com que as consideremos palavras de uma mesma família de significação – os 
cognatos. O radical é a parte da palavra responsável por sua significação principal. Afixos 
 
Como vimos, o acréscimo do morfema –ar cria uma nova palavra a partir de escola. De maneira seme-
lhante, o acréscimo dos morfemas sub- e –arização à forma escol- criou subescolarização. Esses mor-
femas recebem o nome de afixos. 
 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Quando são colocados antes do radical, como acontece com sub-, os afixos recebem o nome de pre-
fixos. Quando, como –arização, surgem depois do radical os afixos são chamados de sufixos. Prefi-
xos e sufixos, além de operar mudança de classe gramatical, são capazes de introduzir modificações 
de significado no radical a que são acrescentados. 
Desinências 
 
Quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se formas como amava, amavas, amava, amávamos, amá-
veis, amavam. Essas modificações ocorrem à medida que o verbo vai sendo flexionado em número 
(singular e plural) e pessoa (primeira, segunda ou terceira). Também ocorrem se modificarmos o tempo 
e o modo do verbo (amava, amara, amasse, por exemplo). 
Podemos concluir, assim, que existem morfemas que indicam as flexões das palavras. Esses morfemas 
sempre surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de desinências. Há desinências no-
minais e desinências verbais. 
Desinências nominais: indicam o gênero e o número dos nomes. Para a indicação de gênero, o portu-
guês costuma opor as desinências -o/-a: 
Garoto/garota; menino/menina 
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o morfema –s, que indica o plural em oposição à 
ausência de morfema, que indica o singular: garoto/garotos; garota/garotas; menino/meninos; me-
nina/meninas. 
No caso dos nomes terminados em –r e –z, a desinência de plural assume a forma -es: mar/mares; 
revólver/revólveres; cruz/cruzes. 
Desinências verbais: em nossa língua, as desinências verbais pertencem a dois tipos distintos. Há 
aqueles que indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e aquelas que indicam o número 
e a pessoa dos verbos (desinência número-pessoais): 
cant-á-va-mos cant-á-sse-is 
cant: radical 
cant: 
radical 
-á-: vogal te-
mática 
-á-: vogal te-
mática 
-va-: desinên-
cia modo-tem-
poral (caracte-
riza o pretérito 
imperfeito do 
indicativo) 
-sse-:desi-
nência 
modo-tem-
poral (carac-
teriza o pre-
térito imper-
feito do sub-
juntivo) 
-mos: desinên-
cia número-
pessoal (carac-
teriza a pri-
meira pessoa 
do plural) 
-is: desinên-
cia número-
pessoal (ca-
racteriza a 
segunda 
pessoa do 
plural) 
 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Vogal temática 
 
Observe que, entre o radical cant- e as desinências verbais, surge sempre o morfema –a. 
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado de vogal temática. Sua função é ligar-se 
ao radical, constituindo o chamado tema. É ao tema (radical + vogal temática) que se acrescentam as 
desinências. Tanto os verbos como os nomes apresentam vogais temáticas. 
Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando átonas finais, como em mesa, artista, busca, perda, 
escola, triste, base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que essas terminações são desi-
nências indicadoras de gênero, pois a mesa, escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. 
É a essas vogais temáticas que se liga a desinência indicadora de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. 
Os nomes terminados em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam vogal 
temática. 
Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que caracterizam três grupos de verbos a que se dá o nome 
de conjugações. Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira conjugação; aqueles 
cuja vogal temática é -e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem à 
terceira conjugação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vogal Ou Consoante De Ligação 
As vogais ou consoantes de ligação são morfemas que surgem por motivos eufônicos, ou seja, para 
facilitar ou mesmo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Temos um exemplo de vogal de 
ligação na palavra escolaridade: o -i- entre os sufixos -ar- e -dade facilita a emissão vocal da palavra. 
Outros exemplos: gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira, tricota. 
Toda leitura por exemplo, nos remete ao que o autor quer nos passar como leitores, ou seja, quando 
lemos um jornal de grande circulação, vemos que o mesmo abrange vários tipos de leitores, para isso 
nele contém cadernos ou editoriais. 
Exemplos de editoriais de um jornal de grande circulação: Esporte, Cidades, Economia, Política, Se-
gundo Caderno, Saúde, Moda, Educação etc. 
Estes cadernos servem para organizar e catalogar as informações. 
Se este jornal tivesse somente informações sobre Economia, não seria atrativo aos que gostam de 
esporte. Se lermos um livro da literatura clássica, por exemplo, e não conhecemos o seu contexto, a 
linguagem que é usada para aquele tipo de leitura provavelmente não conseguiremos entender o en-
redo do livro, ou mesmo poderíamos ter outra visão para a leitura dependendo do nosso conhecimento 
de mundo. 
Primeira 
conjuga-
ção 
Segunda 
conjuga-
ção 
Ter-
ceira 
conju-
gação 
govern-
a-va 
estabe-
lec-e-sse 
defin-i-
ra 
atac-a-
va 
cr-e-ra 
imped-
i-sse 
realiz-a-
sse 
mex-e-rá 
ag-i-
mos 
 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Cabe então ao leitor saber interpretar o tipo de texto, tipo de leitura e contexto para sua melhor interação 
com o que o autor quer passar, (autor- texto -leitor). 
Para tanto existem algumas estratégias de leitura para que haja essa interação, espera-se que o leitor 
dê significado ao que lê, porém é necessário que o leitor tenha conhecimento e interação com o autor 
e o texto para que o mesmo faça sua construção de sentido. 
Quando dizemos: “Amor, afeto e amizade quando cativados exprimem responsabilidade”, e o leitor tem 
conhecimento de autor, texto e contexto de um determinado assunto, ele consegue visualizar em cima 
de que obra foi reescrita tal frase. Autor do texto: Antoine de Saint-Exupéry 
Meio de veiculação do texto: Literatura Infantil 
Gênero Textual: Romance 
Título: O Pequeno Príncipe, elemento constitutivo do texto cuja função é, geralmente, chamar a atenção 
do leitor e orienta-lo na produção de sentido: 
A distribuição e configuração de informações no texto. 
“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas” 
Deste modo destacamos a leitura como uma atividade baseada na interação autor-texto-leitor, no en-
tanto, para que haja essa interação é necessário considerar o contexto do texto, elemento sobre o qual 
e a partir do qual se constitui a interação levando em conta principalmente os conhecimentos do leitor, 
condição está fundamental para estabelecer a interação. 
 
O conhecimento do leitor é fundamental para que ele possa dar sentido ao que lê, considerando seus 
conhecimentos e que os mesmos são diferentes de um leitor para outro, tal fato implica em aceitar uma 
pluralidade de leituras e de sentidos em relação a um mesmo texto. 
Exemplo: 
 
Futuroprofessor.com.br 
 
Essa pluralidade de leitura e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo do texto, do modo 
como foi constituído, do que foi implicitamente sugerido, do conhecimento linguístico e sociocognitivo 
do leitor. 
Dentre todos esses fatores inserem outros vários não menos importantes, como: Gêneros Textuais e 
seus elementos e mecanismos de coesão, existem, porém, vários gêneros textuais, exemplo: 
 
Gêneros Textuais ou discursivos Presentes na Revista Veja. 
 
Ao fazer a pesquisa na revista citada identificamos vários gêneros textuais presentes em sua publica-
ção, propaganda informativa, carta ao leitor, cartado leitor, entrevista, opinião, crônica, entre ou-
tros. Como vimos são vários os gêneros textuais, mas que tem que estar em sintonia com o leitor, pois, 
caso contrário este não entenderia a mensagem que o autor está querendo passar. 
 
No caso da propaganda informativa, podemos perceber uma propaganda simples, mas que remete ao 
leitor que a Caixa Econômica Federal está em todo lugar, até nos lugares mais distantes. Na carta do 
leitor, percebemos que há uma interação do leitor com os assuntos tratados na revista, onde ele dá sua 
opinião, sua visão do acontecimento nas edições anteriores etc. 
Na entrevista, percebemos assuntos polêmicos com respostas claras por um convidado especialmente 
para aquele assunto. 
O informativo mostra o que foi notícia durante a semana, como política, esportes, mundo entre outros. 
 
A crônica faz uma referência a um determinado assunto como, por exemplo, o fato de todos estarem 
conectados de alguma forma, usando a internet para tudo; “Homo Connectus”. 
 
Diante de tantas informações com diferentes contextos, podemos dizer que toda escrita informa ou 
determina algum tipo de relacionamento autor-leitor. 
 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DAS PALAVRAS E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS NO TEXTO 
 
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Todo texto, no entanto, deve conter elementos para o entendimento do leitor, sem esses elementos 
não conseguiríamos identificar ou entender a leitura, para tanto existem elementos coesivos de refe-
rência, são eles: os pronomes pessoais (ele, ela, o, a, lhe, etc.), possessivos (meu, teu, seu, etc.), de-
monstrativos (este, esse aquele, etc.) e os advérbios de lugar (aqui, ali, etc.), coesivos por elipse, exem-
plo, "No mar, tanta tormenta e tanto dano." (Em "Os Lusíadas" de Camões) - onde se omite o verbo 
"haver", ainda que seja óbvia a intenção do autor, coesão lexical, exemplo, “Deparei-me com um gati-
nho machucado, com pena cuidei do bichinho” para que não haja repetições, gatinho/bichinho. 
 
Claro que estes são alguns exemplos, pois, há dentro da gramática vários elementos coesivos, como; 
Tempo, prioridade, comparação, etc. 
 
Toda vez que formos escrever um texto devemos ter o cuidado de nos fazer entender usando tais 
elementos, sem eles as frases ficariam sem sentido de difícil entendimento para o leitor, quando escre-
vemos um texto o mesmo tem que ter sentido para a escrita e para a leitura, para isso temos tipos de 
textos diferentes, como: 
 
• Descritivo: aquele onde se descreve algo, um lugar, pessoa, animal, objeto etc. 
 
• Narrativo: aquele em que se narra uma situação, um fato fictício ou não, que ocorreu em um determi-
nado lugar envolvendo certos personagens. Há uma relação de anterioridade e posterioridade, o tempo 
verbal predominante é o passado. 
 
• Dissertativo-argumentativo: Desenvolver um assunto onde se transmite conhecimentos baseados em 
fatos concretos, como o presente trabalho. 
 
Para o desenvolvimento destes tipos de textos é necessário que se tenha uma boa base linguística, ou 
seja, conhecimento gramatical e ortográfico, já que ao longo da história, houve muitas reformas na 
ortografia da língua portuguesa. 
 
A mais recente, tem por objetivo unificar a grafia do português nos oito países que o têm o português 
como língua oficial. Esta reforma modifica aproximadamente 0,5% do vocabulário brasileiro e 1,5% do 
vocabulário de Portugal. 
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 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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Coesão E Coerência 
Coerência e coesão são dois mecanismos fundamentais para a produção de texto. A coesão é o me-
canismo relacionado com elementos que asseguram a ligação entre palavras e frases, de modo a in-
terligar as diferentes partes de um texto. A coerência, por sua vez, é responsável por estabelecer a li-
gação lógica entre ideias, para que, juntas, elas garantam que o texto tenha sentido. 
Ambos são importantes para garantir que um texto transmita sua respectiva mensagem com clareza, 
seja harmonioso e faça sentido para o leitor. O significado de coesão está relacionado com mecanismos 
linguísticos do texto, que são responsáveis por estabelecer uma conexão de ideias. 
A coesão cria relações entre as partes do texto de modo a guiar o leitor relativamente a uma sequência 
de fatos. 
Uma mensagem coesa apresenta ligações harmoniosas entre as partes do texto. 
Elementos de coesão textual e frases de exemplo 
Garantem a coesão lexical. Ocorrem quando um termo é substituído por outro termo ou por uma locu-
ção como forma de evitar repetições. Coesão correta: Os legumes são importantes para manter uma 
alimentação saudável. As frutas também. 
Erro de coesão: Os legumes são importantes para manter uma alimentação saudável. As frutas também 
são importantes para manter uma alimentação saudável. Explicação: "também" substitui "são impor-
tantes para manter uma alimentação saudável". 
Conectores 
Esses elementos são responsáveis pela coesão interfrásica do texto. Criam relações de dependência 
entre os termos e geralmente são representados por preposições, conjunções, advérbios, etc. 
Coesão correta: Elas gostam de jogar bola e de dançar. 
Erro de coesão: Elas gostam de jogar bola. Elas gostam de dançar. 
Explicação: sem o conectivo "e", teríamos uma sequência repetitiva. 
Referências e reiterações 
Nesse tipo de coesão, um termo é usado para se referir a outro, para reiterar algo dito anteriormente 
ou quando uma palavra é substituída por outra com ligação de significados. 
Coesão correta: Hoje é aniversário da minha vizinha. Ela está fazendo 35 anos. 
Erro de coesão: Hoje é aniversário da minha vizinha. Minha vizinha está fazendo 35 anos. 
Explicação: observe que o pronome "ela" faz referência à vizinha. 
Correlação verbal 
É a utilização dos verbos nos tempos verbais corretos. Esse tipo de coesão garante que o texto siga 
uma sequência lógica de acontecimentos. 
Coesão correta: Se eu soubesse eu te avisaria. 
Erro de coesão: Se eu soubesse eu te avisarei. 
Explicação: note que "soubesse" é uma flexão do verbo "saber" no pretérito imperfeito do subjuntivo e 
isso indica uma situação condicional que poderia dar origem a uma outra ação. Para a frase fazer 
sentido, o verbo "avisar" tem de estar conjugado no futuro do pretérito para indicar um fato que poderia 
ter acontecido se uma ação no passado tivesse se concretizado. 
 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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A coerência textual está diretamente relacionada com a significância e com a interpretabilidade de um 
texto. A mensagem de um texto é coerente quando ela faz sentido e é comunicada de forma harmoni-
osa, de formaque haja uma relação lógica entre as ideias apresentadas, onde umas complementem 
as outras. 
Para garantir a coerência de um texto, é preciso ter em conta alguns conceitos básicos. 
Conceitos da coerência textual e frases de exemplo 
Veja abaixo os principais conceitos da coerência textual e como eles são aplicados nas frases. 
Princípio da não contradição 
Não pode haver contradições de ideias entre diferentes partes do texto. 
Coerência correta: Ele só compra leite de soja pois é intolerante à lactose. 
Erro de coerência: Ele só compra leite de vaca pois é intolerante à lactose. 
Explicação: quem é intolerante à lactose não pode consumir leite de vaca. Por esse motivo, o segundo 
exemplo constitui um erro de coerência; não faz sentido. 
Princípio Da Não Tautologia 
Ainda que sejam expressas através do uso de diferentes palavras, as ideias não devem ser repetidas, 
pois isso compromete a compreensão da mensagem a ser emitida e muitas vezes a torna redundante. 
Coerência correta: Visitei Roma há cinco anos. 
Explicação: "há" já indica que a ação ocorreu no passado. O uso da palavra "atrás" também indica que 
a ação ocorreu no passado, mas não acrescenta nenhum valor e torna a frase redundante. 
Princípio Da Relevância 
As ideias devem estar relacionadas entre si, não devem ser fragmentadas e devem ser necessárias ao 
sentido da mensagem. O ordenamento das ideias deve ser correto, pois, caso contrário, mesmo que 
elas apresentem sentido quando analisadas isoladamente, a compreensão do texto como um todo pode 
ficar comprometida. 
Coerência correta: O homem estava com muita fome, mas não tinha dinheiro na carteira e por isso foi 
ao banco e sacou uma determinada quantia para utilizar. Em seguida, foi a um restaurante e almoçou. 
Erro de coerência: O homem estava com muita fome, mas não tinha dinheiro na carteira. Foi a um 
restaurante almoçar e em seguida foi ao banco e sacou uma determinada quantia para utilizar. Expli-
cação: observe que, embora as frases façam sentido isoladamente, a ordem de apresentação da infor-
mação torna a mensagem confusa. 
Se o homem não tinha dinheiro, não faz sentido que primeiro ele tenha ido ao restaurante e só depois 
tenha ido sacar dinheiro. 
Esse conceito garante que o texto tenha seguimento dentro de um mesmo assunto. Quando acontece 
uma falha na continuidade temática, o leitor fica com a sensação de que o assunto foi mudado repen-
tinamente. 
Coerência correta: "Tive muita dificuldade até acertar o curso que queria fazer. Primeiro fui fazer um 
curso de informática... A meio do semestre troquei para um curso de desenho e por fim acabei me 
matriculando aqui no curso de inglês. Foi confuso assim também para você?" 
"Na verdade foi fácil pois eu já tinha decidido há algum tempo que assim que tivesse a oportunidade 
de pagar um curso, faria um de inglês." 
Erro de coerência: "Tive muita dificuldade até acertar o curso que queria fazer. Primeiro fui fazer um 
curso de informática... A meio do semestre troquei para um curso de desenho e por fim acabei me 
matriculando aqui no curso de inglês. Foi confuso assim também para você?" 
 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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"Quando eu me matriculei aqui no curso, eu procurei me informar sobre a metodologia, o tipo de recur-
sos usados, etc. e acabei decidindo rapidamente por este curso." 
Explicação: note que no último exemplo, o segundo interlocutor acaba por não responder exatamente 
ao que foi perguntado. 
O primeiro interlocutor pergunta se ele também teve dificuldades de decidir que tipo de curso fazer e a 
resposta foi sobre características que ele teve em conta ao optar pelo curso de inglês onde se matricu-
lou. 
Apesar de ter falado de um curso, houve uma alteração de assunto. 
Progressão semântica 
É a garantia da inserção de novas informações no texto, para dar seguimento a um todo. Quando isso 
não ocorre, o leitor fica com a sensação de que o texto é muito longo e que nunca chega ao objetivo 
final da mensagem. 
Coerência correta: Os meninos caminhavam e quando se depararam com o suspeito apertaram o 
passo. Ao notarem que estavam sendo perseguidos, começaram a correr. 
Erro de coerência: Os meninos caminhavam e quando se depararam com o suspeito continuaram ca-
minhando mais um pouco. Passaram por várias avenidas e ruelas e seguiram sempre em frente. Ao 
notarem que estavam sendo perseguidos, continuaram caminhando em direção ao seu destino, per-
correram um longo caminho... 
Explicação: note que a frase onde a coerência está correta apresenta uma sequência de novas infor-
mações que direcionam o leitor à conclusão do desfecho da frase. No exemplo seguinte, a frase acaba 
por se prolongar demais e o receptor da mensagem fica sem saber, afinal, o que os meninos fizerem. 
Coesão e coerência são pontos imprescindíveis para garantir a compreensão da textualidade. 
A coesão está mais diretamente ligada a elementos que ajudam a estabelecer uma ligação entre pala-
vras e frases que unem as diferentes partes de um texto. 
A coerência, por sua vez, estabelece uma ligação lógica entre as ideias, de forma que umas comple-
mentem as outras e, juntas, garantam que o texto tenho sentido. 
Em outras palavras, a coerência está mais diretamente ligada ao significado da mensagem. 
Apesar de os dois conceitos estarem relacionados, eles são independentes, ou seja, um não depende 
do outro para existir. 
É possível, por exemplo, uma mensagem ser coesa e incoerente ou coerente e não apresentar coesão. 
Veja os casos abaixo: 
Exemplo de mensagem coesa e incoerente: 
"Aberto todos os dias, exceto sábado." 
(A mensagem tem uma ligação harmoniosa entre as frases, porém não faz sentido: se existe uma 
exceção, então o estabelecimento não está aberto todos os dias.) 
Exemplo de mensagem coerente que não apresenta coesão: 
"Para de mexer nessa tinta. Vá já para o banheiro! Não toque em nada. Lave bem as mãos. Vá para o 
seu quarto." 
(A mensagem é compreensível, porém não existe uma ligação harmoniosa entre as ideias. Faltam as 
ligações entre as frases para que a mensagem soe natural.) 
A Coesão e a Coerência são mecanismos fundamentais na construção textual. 
 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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Para que um texto seja eficaz na transmissão da sua mensagem é essencial que faça sentido para o 
leitor. Além disso, deve ser harmonioso, de forma a que a mensagem flua de forma segura, natural e 
agradável aos ouvidos. 
Coesão Textual 
A coesão é resultado da disposição e da correta utilização das palavras que propiciam a ligação entre 
frases, períodos e parágrafos de um texto. Ela colabora com sua organização e ocorre por meio de 
palavras chamadas de conectivos. 
Mecanismos de Coesão 
A coesão pode ser obtida através de alguns mecanismos: anáfora e catáfora. 
A anáfora e a catáfora se referem à informação expressa no texto e, por esse motivo, são qualificadas 
como endofóricas. 
Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora o antecipa, contribuindo com a ligação e a 
harmonia textual. 
Algumas Regras 
Confira abaixo algumas regras que garantem a coesão textual: 
Referência 
Pessoal: utilização de pronomes pessoais e possessivos. Exemplo: João e Maria casaram. Eles são 
pais de Ana e Beto. (Referência pessoal anafórica) 
Demonstrativa: utilização de pronomes demonstrativos e advérbios. Exemplo: Fiz todas as tarefas, com 
exceção desta: arquivar a correspondência. (Referência demonstrativa catafórica) 
Comparativa: utilização de comparações através de semelhanças. Exemplo: Mais um dia igual aos ou-
tros… (Referência comparativa endofórica) 
Substituição 
Substituir um elemento (nominal, verbal, frasal) por outro é uma forma de evitar as repetições. 
Exemplo: Vamos à prefeitura amanhã, eles irão na próxima semana. 
Observe que a diferença entre a referência e a substituiçãoestá expressa especialmente no fato de 
que a substituição acrescenta uma informação nova ao texto. 
No caso de “João e Maria casaram. Eles são pais de Ana e Beto”, o pronome pessoal referencia as 
pessoas João e Maria, não acrescentando informação adicional ao texto. 
Elipse 
Um componente textual, quer seja um nome, um verbo ou uma frase, pode ser omitido através da 
elipse. 
Exemplo: Temos ingressos a mais para o concerto. Você os quer? 
(A segunda oração é perceptível mediante o contexto. Assim, sabemos que o que está sendo oferecido 
são ingressos para o concerto.) 
Conjunção 
A conjunção liga orações estabelecendo relação entre elas. 
Exemplo: Nós não sabemos quem é o culpado, mas ele sabe. (adversativa) 
Coesão Lexical 
https://www.todamateria.com.br/conectivos/
https://www.todamateria.com.br/anafora/
 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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A coesão lexical consiste na utilização de palavras que possuem sentido aproximado ou que pertencem 
a um mesmo campo lexical. São elas: sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros. 
Exemplo: Aquela escola não oferece as condições mínimas de trabalho. A instituição está literalmente 
caindo aos pedaços. 
Coerência Textual 
A Coerência é a relação lógica das ideias de um texto que decorre da sua argumentação - resultado 
especialmente dos conhecimentos do transmissor da mensagem. 
Um texto contraditório e redundante ou cujas ideias iniciadas não são concluídas, é um texto incoerente. 
A incoerência compromete a clareza do discurso, a sua fluência e a eficácia da leitura. 
Assim a incoerência não é só uma questão de conhecimento, decorre também do uso de tempos ver-
bais e da emissão de ideias contrárias. 
Exemplos: 
O relatório está pronto, porém o estou finalizando até agora. (processo verbal acabado e inacabado) 
Ele é vegetariano e gosta de um bife muito mal passado. (os vegetarianos são assim classificados pelo 
fato de se alimentar apenas de vegetais) 
Fatores de Coerência 
São inúmeros os fatores que contribuem para a coerência de um texto, tendo em vista a sua abrangên-
cia. Vejamos alguns: 
Conhecimento de Mundo 
É o conjunto de conhecimento que adquirimos ao longo da vida e que são arquivados na nossa memó-
ria. 
São o chamados frames (rótulos), esquemas (planos de funcionamento, como a rotina alimentar: café 
da amanhã, almoço e jantar), planos (planejar algo com um objetivo, tal como jogar um jogo), scripts (ro-
teiros, tal como normas de etiqueta). 
Exemplo: Peru, Panetone, frutas e nozes. Tudo a postos para o Carnaval! 
Uma questão cultural nos leva a concluir que a oração acima é incoerente. Isso porque “peru, panetone, 
frutas e nozes” (frames) são elementos que pertencem à celebração do Natal e não à festa de carnaval. 
Inferências 
Através das inferências, as informações podem ser simplificadas se partimos do pressuposto que os 
interlocutores partilham do mesmo conhecimento. 
Exemplo: Quando os chamar para jantar não esqueça que eles são indianos. (ou seja, em princípio, 
esses convidados não comem carne de vaca) 
Fatores de contextualização 
Há fatores que inserem o interlocutor na mensagem providenciando a sua clareza, como os títulos de 
uma notícia ou a data de uma mensagem. 
Exemplo: 
— Está marcado para às 10h. 
— O que está marcado para às 10h? Não sei sobre o que está falando. 
Informatividade 
 COESÃO E COERÊNCIA 
 
 
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Quanto maior informação não previsível um texto tiver, mais rico e interessante ele será. Assim, dizer 
o que é óbvio ou insistir numa informação e não desenvolvê-la, com certeza desvaloriza o texto. 
Exemplo: O Brasil foi colonizado por Portugal. 
Princípios Básicos 
Após termos visto os fatores acima, é essencial ter em atenção os seguintes princípios para se obter 
um texto coerente: 
Princípio da Não Contradição - ideias contraditórias 
Princípio da Não Tautologia - ideias redundantes 
Princípio da Relevância - ideias que se relacionam 
Diferença entre Coesão e Coerência 
Coesão e coerência são coisas diferentes, de modo que um texto coeso pode ser incoerente. Ambas 
têm em comum o fato de estarem relacionadas com as regras essenciais para uma boa produção 
textual. A coesão textual tem como foco a articulação interna, ou seja, as questões gramaticais. Já a 
coerência textual trata da articulação externa e mais profunda da mensagem. 
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SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Sequência Temporal 
Temporal é um adjetivo na língua portuguesa, utilizado no sentido de "ser transitório" ou "algo que 
passa com o tempo". É considerado o oposto de atemporal. 
Etimologicamente, a palavra temporal se originou a partir do latim temporalis, que significa "referente 
ao tempo". Por este motivo, o termo temporal está intrinsecamente relacionado com o tempo, ou seja, 
ao que tem uma durabilidade e que não é considerado imortal, mas sim temporário. 
O adjetivo temporal ainda pode significar tudo aquilo que pertence ao mundo material, no sentido de 
coisas e bens materiais, agindo como uma oposição aos chamados "bens espirituais", por exemplo. 
No ramo da anatomia, diz-se que temporal é o nome das partes laterais da cabeça, também designa-
das por têmporas. Diz-se também de qualquer outra parte do corpo que se encontra ligado ou conec-
tado de alguma forma com as têmporas. 
A palavra temporal, assumindo a classe gramatical de substantivo, também pode significar 
uma grande tempestade, caracterizada por ventos fortes, relâmpagos, raios e chuva. 
Poder Temporal 
O chamado Poder Temporal é todo tido de influência e poder político-governamental exercido 
pelo ser humano e que não seja de natureza divina ou espiritual. 
Durante a Idade Média, a Igreja Católica, através do Vaticano e centrando seu poder na figura do 
Papa, exercia um grande poder temporal em quase toda a Europa. A igreja era dona de enormes por-
ções de terra, sendo considerada uma gigantesca "senhora feudal". 
Além do poder temporal, o Papa ainda possui o chamado "poder eterno" ou "poder espiritual", sendo 
este referente ao títulode "representante divino" que lhe era concedido. 
O Papa deixou de ter poder temporal no começo do século XIX, restringindo a sua influência apenas 
para a cidade-Estado do Vaticano. 
O tratamento da causalidade na versão de 1960 de The American Voter (Campbell et al. 1976) foi, no 
mínimo, desigual. De um lado, uma preocupação constrangida com o tópico levou a um capítulo no 
livro e à metáfora do Funil da Causalidade. 
Ao mesmo tempo, a tese de que cada elemento fenomenológico discernível tinha provavelmente múl-
tiplas causas - e assim, cada causa teria seu próprio conjunto de múltiplas causas - levou os autores 
a desistir de montar uma estrutura explicativa que desse conta da seqüência infinita de causas e efei-
tos que produzem uma única decisão de voto. 
Na obra seguinte, The New American Voter, a causalidade é de novo um tema central. A análise pro-
gride com a elaboração de várias interpretações possíveis e alternativas dos "efeitos" das diferentes 
variáveis sobre a decisão do voto. 
The New American Voter tenta organizar as muitas causas das decisões dos eleitores com um mo-
delo explícito de causas e conseqüências. O modelo é fornecido por uma estrutura de explicações 
bloco-recursivas2, de múltiplos estágios, em que há uma primeira tentativa de se prevenir contra a 
aceitação de evidências espúrias de ligações causais. 
Este ensaio foi desenvolvido a partir dos esforços de criar "provas secundárias" relevantes para pres-
supostos sobre a ordem temporal das variáveis - causa e efeito - empregadas em The New American 
Voter. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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O livro baseia-se quase inteiramente em dados de survey longitudinal. Este ensaio baseia-se em da-
dos de pesquisa painel que conectam sucessivos períodos de tempo. 
A fase inicial da pesquisa aqui relatada enfocou o papel da identificação partidária como influência - 
ou causa -, com várias predisposições relacionadas com políticas e preferências em questões políti-
cas como efeitos. 
Um algoritmo muito simples para tabular distribuições bivariadas de dados de painel produziu regula-
ridades empíricas fascinantes que são uma mistura não óbvia de artefato metodológico e significação 
substancial. Para demonstrar o significado substancial dos resultados, explorou-se uma série de pers-
pectivas analíticas/teóricas. 
Os resultados pareceram autenticar a interpretação substantiva que se buscava e também têm impli-
cações para outras questões mais amplas sobre a estrutura das atitudes e opiniões políticas dos elei-
tores em eleições presidenciais. 
Embora o ensaio comece e conclua com uma ênfase na seqüência temporal e na ordem causal das 
classes de conceitos inter-relacionadas - refletida nas operações de pesquisa usando dados longitudi-
nais - chama-se a atenção para outros temas analíticos. 
Na literatura sobre comportamento eleitoral, uma versão comum do problema geral de estabelecer 
uma seqüência causal pergunta se a identificação partidária "causa" a preferência por determinadas 
políticas e as avaliações de desempenho, ou se estas últimas "causam" a identificação partidária. 
De modo mais geral, parece que a identificação partidária encontra-se em algum lugar entre ser um 
elemento exógeno que influencia muitos valores, percepções, crenças e atitudes, sem ser influenci-
ada por nenhum deles, e, do outro lado, ser apenas outra atitude política de curto prazo. 
Para a abordagem de Miller/Shanks do estudo do comportamento eleitoral, o problema é mais ubíquo 
do que um interesse singular pelo status teórico causal da identificação partidária. 
Seja na forma do modelo bloco-recursivo um tanto incômodo de dez estágios utilizado em nossa aná-
lise da eleição de 1988 (Shanks e Miller 1991), ou com a estrutura simplificada de seis estágios adap-
tada para a análise de 1992 (Miller e Shanks 1996), tentamos alinhar e combinar uma grande quanti-
dade de variáveis discretas que representam muitos conceitos importantes diferentes em um conjunto 
de equações bloco-recursivas simples. 
Em alguns casos, a teoria substantiva sugere uma seqüência causal para ordenar os blocos de con-
ceitos - pode-se supor que predisposições políticas relevantes (valores ou crenças valorizadas) po-
dem, a curto prazo, levar a referências sobre questões políticas do momento.3 Em outros casos, a or-
dem temporal da evolução das variáveis aparentemente resolve todas essas questões (a instrução 
dos eleitores dificilmente pode ser causada pelas expectativas sobre as futuras condições econômi-
cas). 
Contudo, outras situações permanecem ambíguas: a identificação partidária é determinada por prefe-
rências políticas anteriores, ou os militantes seguem uma linha partidária em questões de diretrizes 
políticas? Este ensaio descreve um procedimento analítico para extrair dados empíricos que podem 
constituir "provas secundárias" úteis para resolver questões deste tipo. 
O ponto de partida dessa discussão, com raízes numa extensa literatura sobre análise causal, está 
numa monografia pouco citada de James A. Davis (1985). Embora Davis, em última análise, aborde e 
renove aspectos da obra clássica de Alwin e Hauser (1975) sobre análises de efeitos, bem como de 
Kendal e Lazarsfeld (1950) e Rosenberg (1968) sobre elaboração multivariada e Sewell Wright (1921) 
sobre análise de trajetória, o ponto a ser destacado é a ênfase de Davis no fato de que todas essas 
abordagens tratam explicitamente a causalidade como um processo que ocorre ao longo do tempo. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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De uma forma ou de outra, qualquer explicação causal de alguma ocorrência dependente deve incluir 
o fato de que a causa de um efeito precedeu o efeito. 
Os cientistas sociais tendem a pensar a causalidade em termos de "mudanças em X produzem mu-
danças em Y". Com freqüência, a questão supostamente respondida pela análise de regressão é: 
quantas unidades de mudança em Y estão associadas a, ou são produzidas por cada unidade de mu-
dança em X? A própria formulação da questão supõe que a relação de ordem no tempo entre X e Y já 
foi estabelecida. 
Este ensaio preocupa-se com a necessidade anterior de estabelecer a seqüência ordenada no 
tempo. Começamos por observar que colocar a questão como ela é convencionalmente formulada 
obscurece a possibilidade de que mudanças em Y possam, em algum sentido, ser "causadas" 
por X sem qualquer mudança em X. Davis (1985), em sua atualização das discussões clássicas de 
Lazarsfeld e Rosenberg, faz a afirmação crucial de que pode ocorrer que uma mudança observá-
vel somente em Y seja o elemento inicial definidor que indica a ocorrência de um processo causal. 
Ele sustenta que dois padrões de mudança numa relação bivariada constituem dois casos especiais 
do "grande princípio da ordem causal: depois não pode causar antes ... não há maneira de mudar o 
passado ... as flechas unidirecionais (indicando a direção da causalidade) correm com o tempo". 
Davis especifica então os dois casos complementares: "Variável X é uma causa da Variável Y quando 
- mudança em X (mais cedo ou mais tarde) produz mudança em Y -, ou (porque alguns Xs não mu-
dam), Ys tendem a se alinhar com valores fixos de X". A persuasão exercida por líderes políticos re-
sulta no "alinhamento" dos adeptos com seus respectivos líderes. 
Esse padrão de mudança pode ser representado por uma questão como a ação afirmativa, quando 
eleitores fiéis a partidos mudam suas preferências para acompanhar as posições previamente esta-
belecidas pelos líderes do partido. O ponto básico de que a covariância, significando um processo 
causal, pode mudar se ou a variável "independente" ou a "dependente" muda é também defendido 
poderosamente por Ruy Teixeira (1984). 
Qualquer dos dois processos de mudança produzirá a evidência familiar de covariância ligando causa 
e efeito. Porém, a covariância pode também ser resultado de um terceiro processo em que um ter-
ceirofator, talvez em existência antes de X e Y, provoca mudanças na relação entre X e Y. 
O truque de diagnóstico quando se trabalha com dados longitudinais é, naturalmente, estabelecer 
qual dos três processos está por trás de qualquer relação observada no ponto singular no tempo. 
Neste ensaio, estamos buscando maneiras de explorar dados de painel para entender melhor as rela-
ções entre variáveis que podem ser observadas em dados longitudinais estáticos. 
Experimentos, dados longitudinais e painéis 
À medida que avançamos, é útil não esquecer a diferença entre a interpretação causal dos resultados 
de um experimento e a interpretação análoga de uma relação bivariada produzida a partir de um sur-
vey longitudinal. No primeiro, a covariância entre X e Y é gerada pela produção de diferentes valores 
em uma variável dependente, Y, variando-se deliberadamente a experiência do sujeito com alguma 
variável independente, X. 
Dois conjuntos de mensurações em cada variável, "antes" e "depois" podem ser feitos, ou inferidos, 
demonstrando que a mudança particular foi feita por um agente determinado. 
Porém, no caso das distribuições bivariadas extraídas de dados longitudinais, observa-se covariância 
(expressa convencionalmente como uma correlação ou um coeficiente de regressão) somente entre 
valores presumivelmente dependentes e independentes, expostos após o fato, por uma variedade de 
"sujeitos". 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Há um único ponto no tempo (ou uma série de pontos no tempo para sucessivos cortes longitudinais) 
para medir ambas as variáveis simultaneamente, sem nenhuma evidência direta de que um conjunto 
de variações em uma variável precede e, portanto, produziu ou causou o segundo. 
Os dados de painel, diferentemente, podem ser considerados quase experimentais, apesar da falta 
de controle sobre a introdução de variáveis experimentais, na medida em que cada variável "depen-
dente" e "independente" pode ser medida para mudança individual entre dois pontos no tempo, "an-
tes" e "depois". A relação entre elas pode ser medida em ambos os momentos, mas, mais do que 
isso, pode-se observar se a mudança em uma variável é congruente com a não-mudança de valor de 
outra. 
Com dados de um painel de duas ondas é possível identificar dois dos três processos que resultam 
numa relação causal entre variáveis independentes e dependentes: (1) é possível observar ambas as 
variáveis mudarem de uma maneira congruente ou compatível (presumivelmente, o efeito de uma 
causa comum); ou (2) como observa Davis, a mudança observável em uma variável resulta em ela 
"alinhar-se com" ou "ficar mais congruente com" a outra. 
Dados de painel de três ondas são necessários para observar o terceiro caso mais convencional em 
que uma mudança em X produz subseqüentemente mudanças compatíveis ou congruentes em Y. 
Em vez de um experimento controlado, o painel de três ondas é necessário porque T1 e T2 são ne-
cessários para medir e observar as mudanças em Y, enquanto que T2 e T3 são necessários para ob-
servar mudanças conseqüentes em Y, que podem então ser interpretadas como variações em Y cau-
sadas por mudanças em X. 
Sem recorrer pelo menos a dados de painel não-experimentais não é possível observar a seqüência 
temporal que está no âmago da análise causal. O melhor que alguém pode fazer com dados de um 
único corte no tempo é estabelecer configurações que sejam consistentes com a suposição de uma 
seqüência causal, sem provas de que as mudanças realmente ocorreram na ordem temporal postu-
lada. 
Provas secundárias da maior estabilidade de uma variável em relação à outra conduzem à suposição 
de que a mais estável é a causa mais provável se, de fato, as duas estão ligadas causalmente. E 
quando uma "teoria forte" sustenta um argumento, isso pode dar credibilidade à suposição de uma 
seqüência causal unidirecional. 
Análises longitudinais sucessivas também podem revelar uma sucessão de configurações cambian-
tes ao longo do tempo que sejam consistentes com a noção de que uma variável se torna de fato 
mais congruente com outra (Miller e Shanks 1982). Mas somente com dados longitudinais, a suposi-
ção de uma seqüência causal não pode ser submetida a um teste independente crucial para tranqüili-
zar os céticos. 
É por isso que correlações post hoc entre duas variáveis não são, por elas mesmas, consideradas 
provas suficientes de causalidade ou de uma relação causal. 
Em meio à sua discussão das regras que governam a lógica da ordem causal, Davis (1985) observa 
que "as regras não têm nada a ver com a estatística. Embora as publicações de metodologia fervi-
lhem com propostas malucas para determinar a ordem causal usando somente os números de um 
conjunto de dados, a maioria dos metodólogos concorda que a ordem causal é um problema substan-
tivo ou empírico para ser resolvido com nosso conhecimento sobre como o mundo real funciona, não 
por rodopios estatísticos". Compartilho a preocupação de Davis em enfatizar a lógica temporal dos 
processos causais, mas creio também que algumas estatísticas muito simples baseadas na seqüên-
cia temporal podem proporcionar a base para esclarecer o modo como o mundo real funciona. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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A seqüência temporal de mudanças cambiantes entre variáveis pode ser captada e tornada explícita 
em dados de painel com a tabulação de valores seqüencialmente cambiantes das variáveis inter-rela-
cionadas. Para produzir essas tabulações, devemos evitar resumir distribuições bivariadas como coe-
ficientes de correlação e reter a apresentação detalhada da distribuição subjacente a esses coeficien-
tes. 
Uma Representação Tabular Da Ordem Causal 
Para fazer isso, devemos ir além do uso que Davis fez de dados longitudinais para representar (como 
fizeram Kendall, Lazarsfeld e Rosenberg em seus trabalhos pioneiros) a lógica da elaboração com 
tabulações multivariadas de dados de survey. 
Com dados de painel em que ambas as variáveis foram medidas em não menos de dois pontos no 
tempo, podemos examinar as distribuições bivariadas de padrões de estabilidade e mudança em 
cada uma das duas variáveis. 
Podemos identificar casos de um padrão genérico em que uma variável não muda entre T1 e T2, en-
quanto uma segunda variável muda, e muda para melhor concordar, conformar-se ou "alinhar-se" 
com o valor imutável da primeira. 
Talvez a segunda variável esteja, na verdade, se ajustando a uma terceira variável Z, que tem uma 
relação estabelecida com X. 
Todavia, quando existe o padrão de um aumento na congruência de duas variáveis, o tomamos como 
evidência consistente com, ou que sustenta plausivelmente, uma interpretação que a primeira variá-
vel pode ter de alguma forma causado uma mudança na segunda. Porém, como todas as atribuições 
de "significado" a uma configuração de dados, a "prova" de uma interação ou relação causal está na 
combinação entre teoria substantiva e uma interpretação metodológica das manipulações de dados. 
Antes de examinar o caso clássico de "mudança em X produz mudança em Y", continuemos com o 
caso menos familiar do painel de duas rodadas e façamos uma ilustração concreta de nossos proce-
dimentos de tabulação. Chamemos a identificação partidária de A e de B a auto-classificação ideoló-
gica, talvez um substituto para preferências gerais em questões políticas. A escolha dessas duas vari-
áveis não é acidental. 
O estudante profissional das pesquisas de comportamento eleitoral as reconhecerá como as duas ati-
tudes ou predisposições básicas importantes para a interpretação de muitas eleições. Porém, não te-
mos certeza sobre a relação causal entre elas. 
Após a eleição de 1984, Shanks e Miller deram precedência à ideologia como causa parcial da identi-
ficação partidária porque, entre 1980 e 1984, a distribuição marginal da ideologia era aparentemente 
a mais estável das duas. 
Em 1988, a ordem foi invertida(Shanks e Miller 1990, 1991) e, em 1992, concluímos que realmente 
não sabíamos o suficiente para classificar uma como causa e a outra como efeito. É mais do que inci-
dental nossa curiosidade sobre a possibilidade de descobrir um meio de esclarecer a inter-relação en-
tre elas. 
Nas ilustrações que seguem, por motivos didáticos e para minimizar a intrusão de erros de mensura-
ção, diferenciamos somente três categorias de cada variável. Para identificação partidária, temos de-
mocratas, independentes e republicanos; as designações ideológicas compreendem liberais, modera-
dos e conservadores. 
Começamos por definir os possíveis padrões de estabilidade e mudança na identificação partidária 
com a tabela de mudança de voto de nove células gerada entre T1 e T2. Isso é apresentado generica-
mente na Figura 1, onde D = +, I = 0 e R = -. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Em seguida, definimos os possíveis padrões de mudança em uma localização ideológica por uma ta-
bela similar e substantivamente congruente em que L = +, M = 0 e C = -. Estabelecidas essas con-
venções, as distribuições de estabilidade e mudança para as duas medidas, identificação partidária e 
preferência ideológica, podem ser representadas como na Figura 1. 
 
Em seguida, admitimos a comparabilidade essencial dos elementos dentro das tríades que designam 
1, 2 e 3 como instâncias de mudança numa direção pró-democrata, 4, 5 e 6 como três instâncias de 
ausência de mudança no partidarismo e 7, 8 e 9 como três instâncias de mudança na direção pró-re-
publicana. 
Do mesmo modo, aceitamos (1) três padrões de preferência ideológica que retratam mudança numa 
direção pró-liberal, (2) outros três que não retratam mudança na posição ideológica e (3) três padrões 
de mudança na direção pró-conservadora. 
Podemos então gerar as 81 células de uma distribuição bivariada de mudanças nas duas variáveis. 
Elas estão implícitas na Figura 2. Tendo em vista a comparabilidade pressuposta dos elementos que 
representam mudança, ou ausência de mudança, em cada variável (partidarismo e ideologia), as 81 
células podem ser organizadas e simplificadas, em resumo, sob dez classificações. 
 
Por exemplo: os casos designados por (1) na Figura 2 exibem mudanças em preferências ideológicas 
que resultam numa maior conformidade com preferências (estáveis) democratas. A é + (democrata) 
tanto em T1 como em T2. B muda de - para + (C para L), de - para 0 (C para M), ou de 0 para + (M 
para L). Esses três exemplos de mudança ideológica que criam maior concordância com a identifica-
ção partidária encorajam a conclusão de que o partido (estável) é a causa e a posição ideológica mu-
dada é o efeito. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Os casos (2) e (3) também mostram preferências ideológicas mudando para conformar-se à identifi-
cação partidária, mas agora para os que se identificam com independentes e republicanos, respecti-
vamente. 
As instâncias complementares em que o partido muda para adequar-se melhor à ideologia estável, 
imutável, são marcados com (4), (5) e (6), correspondendo a um movimento no sentido de preferên-
cias ideológicas liberais, moderadas e conservadoras, respectivamente. 
Nos casos (7) e (8), não é plausível nenhuma interpretação causal da relação entre partido e ideolo-
gia, pois ambos mudam na mesma direção "liberal" ou "conservadora" entre T1 e T2, talvez em reação 
à mudança em algum terceiro fator ou conjunto de fatores. 
Por fim, os casos designados por (9) mostram um aumento de divergência ou discrepância entre pre-
ferência partidária e posição ideológica e os (10) não sofreram nenhuma mudança. Ambas as catego-
rias impossibilitam a inter-relação causal de curto prazo. 
Nosso esquema de categorização envolve algumas simplificações grosseiras e a tricotomia inicial ig-
nora informações relativas a magnitudes da mudança, mas nada disso parece violentar a lógica bá-
sica que governa uma interpretação da direção da causalidade na relação entre A e B.7 Tanto quanto 
saibamos, a novidade dessa classificação tabular de dois padrões variáveis de estabilidade e mudan-
ças impede qualquer referência a uma literatura que corrobore sua validade. 
A destruição de casos entre as primeiras seis categorias pode simplesmente indicar a proporção de 
casos que se enquadram em uma ou outra das duas estruturas simples que envolvem causalidade 
unidirecional. As categorias 1, 2 e 3 na Figura 2 sugerem que a variável imutável A (identificação par-
tidária) está associada com, ou "causou" mudanças na variável B (auto-classificação ideológica). 
A amplitude em que as categorias 4-6 ocorrem é a mesma em que a ordem A antes de B é invertida. 
A relativa preponderância de 1-3 e 4-6 é, portanto, uma medida da amplitude em que uma ou outra 
seqüência causal é "dominante" na população no período de tempo examinado. Não há nada na defi-
nição operacional dos padrões causais que dê a A ou B uma vantagem a priori como agente causal 
dominante. 
Ambos os padrões são notáveis por seu explícito contraste com a suposição normal de que uma vari-
ável causa mudança em outra somente quando uma mudança documentada na primeira é seguida 
por uma devida mudança observável na segunda. 
Mudando contextos: o papel dos estímulos exógenos 
A suposição de que a mais estável das duas variáveis unidas numa relação causal pode realmente 
ser a "causa de mudança" independente na variável dependente leva a uma elaboração adicional so-
bre os modos comuns de pensar sobre a causalidade. 
A lógica da experimentação, que está por trás de boa parte de nosso pensamento, em geral reco-
nhece explicitamente apenas duas variáveis na produção de um efeito: uma variável dependente, que 
muda quando a variável independente é manipulada (introduzida no experimento ou alterada em seu 
valor). 
Mas se a suposta variável independente não muda e a variável dependente muda - entrando em 
maior conformidade ou se alinhando com a variável independente, a existência de um terceiro contri-
buidor para a relação causal torna-se aparente como uma condição necessariamente lógica para a 
produção de um "efeito". 
Algo deve ter acontecido (análogo ao experimentador criando a mudança em X) para mudar a variá-
vel dependente, talvez com a ativação de X ou uma acentuação da relevância da variável causal imu-
tável X para a conseqüente variável dependente mudada Y. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
8 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Há um sentido claro em que um terceiro elemento deve ser a causa próxima anterior precipitadora. 
No experimento, ele aparece na forma do processo do experimento. 
No presente contexto, pode assumir a forma de um aspecto de uma campanha, ou uma mudança na 
circunstância eleitoral, ou talvez a simples passagem do tempo que pode ocorrer enquanto os cida-
dãos conciliam conflitos internos ou inconsistências em suas atitudes e percepções. (Esse "terceiro 
elemento" não deve ser confundido com o "terceiro fator", que pode ser um antecedente comum res-
ponsável pela correlação entre X e Y.) 
Infelizmente para nosso modelo analítico - ou para a maioria dos modelos de comportamento eleitoral 
-, não temos geralmente medida sistemática de qualquer dos elementos (além da passagem do 
tempo) nesse terceiro conjunto. Nos últimos quarenta anos, o conteúdo dos estudos eleitorais expan-
diu nossa cobertura de todos os tipos de variáveis "independentes" e "dependentes", mas raramente 
saímos da psique do cidadão para medir os instrumentos de mudança concretos, a intervenção dos 
eventos e circunstâncias do mundo externo ao eleitor. 
Felizmente, a crescente consciência do problema levou muitos estudiosos a adornar as coletas de 
dados de surveys com a adição de dados contextuais (Bartels 1988). Contudo, até mesmo o mais 
elaborado "dado contextual" costuma ser insuficiente para medir sistematicamente a magnitude, a in-
tensidade, a duração ou a relevância das intervençõescontextuais. 
O fracasso em avaliar as causas externas ou exógenas mediante medidas explícitas impõe uma pos-
sível restrição severa a nossas avaliações da importância causal de diferentes blocos de variáveis. 
No mínimo, fica aberta a possibilidade de que diferenças que parecem distinguir uma eleição de outra 
em relações que envolvem a escolha de voto podem não se dever obviamente a mudanças ou dife-
renças nos fatores iniciais, intrapsíquicos empregados em nossas análises, variáveis que designamos 
(e analiticamente ordenamos) como mais ou menos independentes e dependentes. 
Por exemplo, as preferências dos eleitores por determinadas políticas podem ter sido essencialmente 
constantes entre eleições, mas produzem diferenças entre eleições devido a diferenças na relevância 
das preferências por políticas para as diferentes escolhas de voto. 
As diferenças podem dever-se à ativação das assim chamadas preferências "independentes", não a 
mudanças nas preferências. Outro exemplo: a relevância da identificação partidária de alguém para 
sua preferência ideológica pode depender do grau em que as campanhas dos candidatos promovam 
ou enfatizem a conexão entre partido e ideologia. 
Se assim for, independente de qual das duas variáveis mude, é o comportamento do candidato que 
causa a mudança de um cenário para outro. Nesse caso, devemos achar algum modo de introduzir 
variações de comportamento do candidato na análise sistemática se quisermos compreender as liga-
ções entre identificação e ideologia. 
Uma vez que as mudanças de que estamos tratando resultam todas em aumento de congruência ou 
conformidade com um tema comum subjacente, é também bastante possível, como sugerimos, que o 
terceiro elemento seja simplesmente o tempo. 
O aumento de "acordo", "congruência" ou "conformidade" implica alguma resolução de conflito ou re-
dução de tensão que pode envolver não mais do que o processo mental de redução da dissonância 
psicológica. Um desacordo sentido entre o senso de localização ideológica de alguém e uma prefe-
rência política pode ser resolvido com a mudança de uma ou outra. 
O processo dessa resolução de conflito pode ser iniciado por um evento externo próximo, mas não 
necessariamente. Todavia, o reconhecimento de tais padrões básicos de relações envolvidas no des-
linde das causas do comportamento eleitoral deve certamente levar a mudanças no desenho de futu-
ros estudos e na atenção aos problemas de mensuração em futuras coletas de dados. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Identificação Partidária E Ideologia Em 1990-1991 E 1991-1992 
No restante dessa discussão é posto de lado o problema colocado pela falta de informação sobre o 
elemento crucial que induz ou produz mudanças mensuráveis em um painel de duas ondas. 
Simplesmente aceitamos o fato da mudança em uma das variáveis sem inquirir sobre a causa ex-
terna próxima. Concentramo-nos na seqüência temporal de mudanças nas duas variáveis. 
Primeiro, examinamos diretamente os dados de painéis tratados de forma a deixá-los o mais compa-
ráveis possíveis, empregando medidas operacionalmente idênticas de duas variáveis, no primeiro 
exemplo, identificação partidária (IP) e auto-classificação ideológica. 
A primeira apresentação é obtida do recente painel do National Election Studies (NES) americano 
que faz a ponte entre o ano não-eleitoral de 1990, o ano da Guerra do Golfo (1991) e o ano eleitoral 
de 1992. Na Tabela 1, a segunda coluna usa 1990 e 1991 como T1 e T2 respectivamente; na terceira 
coluna T1 é 1991 e T2 é 1992. 
 
De acordo com nosso esquema de classificar as muitas células em nossa tabela de mudança de voto 
para duas variáveis em dois pontos do tempo (Figura 2), a categoria modal em ambos os intervalos 
de tempo era "Nenhuma mudança" em ambas as variáveis. 
Porém, o impacto de refluxo do ano não-eleitoral de 1990 e a conseqüência energizadora de uma 
eleição presidencial que se aproxima podem ter-se refletido no pequeno decréscimo no tamanho do 
grupo "Nenhuma mudança" no segundo intervalo de tempo (de 53% para 49%). 
O mesmo efeito disciplinador da aproximação de uma eleição nacional talvez se reflita também na in-
cidência menor de mudança dissonante no mesmo intervalo de tempo (de 25% par 22%). Esses dois 
fatos produziram mais congruência de partido e ideologia com a aproximação da eleição presidencial. 
Há também uma sugestão de um papel visível muito limitado de "terceiros fatores" que pode ser res-
ponsável pela mudança congruente em ambas as variáveis, ou que pode ser responsável por influên-
cias muito mais importantes que não podem ser deslindadas dentro dos intervalos de tempo captados 
pelo painel. O número de casos de aparente mudança conjunta na mesma direção não chega a 4% 
do painel entre 1990 e 1991 e chega apenas a 6% entre 1991 e 1992. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Em conseqüência dos três padrões (nenhuma mudança, mudança dissonante e mudança congruente 
simultânea) que frustram a interpretação de uma interação causal entre partido e ideologia, o resto 
dos números disponíveis para a interpretação causal de uma tal relação entre as duas variáveis é 
cerca de 18% do total, no primeiro intervalo, e 24%, no segundo. 
Ainda que tenhamos certas expectativas bastante específicas sobre qual padrão de direção causal 
predominará quando somente duas variáveis estão envolvidas (IP para ideologia, ou ideologia para 
IP), há pouca base a priori para esperar ou supor outra coisa. Em particular, temos pouca base para 
qualquer predição sobre a incidência relativa dos vários padrões que acabamos de identificar. 
Não sabemos se a mudança que se ajusta a padrões plausíveis de causalidade envolvendo essas 
duas predisposições geralmente estáveis deveria valer para 5%, 10%, 20% ou mais de um painel de 
um ano, depois ou logo antes de uma eleição. As porcentagens de 18% e 24% para intervalos de um 
ano são altas, baixas ou médias? 
Sabemos pouco sobre o ritmo provável de mudança que pode ocorrer ou sobre as condições que 
acelerariam ou amorteceriam a mudança no papel de ambas as variáveis. Como vai diferir o ritmo de 
mudança para diferentes variáveis? Que conseqüências tem a aproximação de uma eleição presiden-
cial para as relações entre variáveis formadas um, dois ou quatro anos antes? 
Que intervalo de tempo deve transcorrer sob quais condições para que ocorra uma mudança apreciá-
vel? Intervalos de alguns meses, um ano, dois anos ou quatro anos proporcionam cenários compará-
veis para que ocorra mudança e ela seja estudada?8 Estamos apenas começando a entender as mu-
danças políticas de longo prazo na política americana e temos uma compreensão comparativamente 
menor das mudanças de curto prazo. 
Não obstante, se nosso raciocínio até aqui está correto, talvez possamos usar nossa nova visão da 
covariância bivariada ao longo do tempo para descobrir o que pode ter ocorrido. O estabelecimento 
da possível predominância de um padrão causal sobre outro é apenas um produto - e concebivel-
mente o menos importante - da linha de indagação que se abre com nossa descrição tabular de esta-
bilidade e mudança entre pares de variáveis. 
Identificação Partidária E Autoclassificação Ideológica: Causa Ou Efeito? 
Examinando os indícios relevantes para nossa curiosidade inicial sobre a relação entre partido e ideo-
logia, que padrão de suposta influência causal predominou entre 1990 e 1991? 
No primeiro intervalo de tempo, os dados da Tabela 1 dão suporte ao argumento de que a trajetória 
causal vai com mais frequência do partidarismo para a ideologia do que da ideologia ao partido, por 
um substancial razão de 12,3 para 6,3 (66 a 34). 
Houve quase o dobro de casos em que a identificação partidária não mudou entre 1990 e 1991, en-
quanto as mudanças em ideologia produziram uma maior conformidade com o partido assim como 
houve casos opostos (em que a ideologia estável foi seguida por identificaçãopartidária). 
No segundo intervalo anterior à eleição de 1992, a direção predominante da influência causal foi do 
partidarismo como causa para a ideologia como conseqüência, mas por uma margem um pouco me-
nor de 14.1 para 9,7 (59 a 41). Ao longo do período de dois anos, de 1990 a 1992, a sequência domi-
nante de mudanças teve a identificação partidária como causa primária e a ideologia como efeito. 
Mas há evidentemente muito mais coisas para dizer. Em primeiro lugar, as margens de 2 para 1 ou 3 
para 2 significam que houve grandes minorias para as quais a ordem dominante em cada sequência 
analítica estava "errada". Em ambos os intervalos, parece que uma quantidade substancial de indiví-
duos mudou seu sentimento de fidelidade partidária para ajustar-se a suas posições ideológicas imu-
táveis. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Isso é uma prova clara de que, qualquer que seja a ordem analítica que escolhamos, ela não será 
apropriada para algumas pessoas, pelo menos durante algum tempo. Isso sublinha o reconhecimento 
crucial de que qualquer ordenação ótima será, como em praticamente todos os modelos, somente a 
melhor "média" adequada para uma população heterogênea. 
Porém, de qualquer modo, a direção substantiva das mudanças líquidas parece combinar com a his-
tória do período. 
De 1990 a 1991, o movimento geral foi da esquerda para a direita (6% indo para a direita, enquanto 
5% foram na direção oposta), em larga medida porque os conservadores ideológicos continuaram a 
se mudar para o Partido Republicano (Shanks e Miller 1991). 
Mas entre 1991 e 1992, a direção do movimento mudou. Possivelmente como prelúdio de um surto 
democrata nas urnas, o movimento em direção à esquerda democrata superou os movimentos em 
direção à direita republicana por uma margem de 11 a 8 (11,1 a 8,0). 
A direção da mudança entre pessoas para as quais ambas as variáveis mudaram em direções con-
gruentes segue o mesmo padrão: para a direita republicana entre 1990 e 1991 e para a esquerda de-
mocrata - por uma pequena margem - entre 1991 e 1992. 
Tudo somado, cerca de um quarto da população do painel (22,2% no primeiro intervalo, 29,8% no se-
gundo), por uma margem de 3 para 2 (60 a 40), mudou sistematicamente de identificação partidária 
ou localização no continuum ideológico (ou ambas) no intervalo de dois anos. 
Para ampliar nossa investigação sobre relações causais entre pares de variáveis, há uma variedade 
de pesquisas painéis de duas rodadas que podem ser exploradas com a confiança de que todas as 
variáveis foram criadas por exatamente as mesmas operações de medida. 
A mais elaborada, dois painéis de seis meses, vem do painel intra-ano do NES, janeiro-junho-outubro 
de 1980. O painel do CPS de 1972-1974-1976 oferece duas comparações familiares de dois anos. 
Tendo em vista o projeto do NES para estudos de anos não eleitorais, há muitos painéis disponíveis 
da década recente. 
Porém, alguns dos dados mais interessantes vêm do estudo mais antigo de Jennings sobre socializa-
ção política e mudança de atitude (Jennings e Niemi 1981). O painel de longo prazo do estudo mais 
antigo de Jennings é mais interessante teoricamente porque os contrastes entre resultados empíricos 
de análises tanto de um painel de pais quanto de um painel de filhos são muito grandes. 
Dada a natureza nova de nosso paradigma tabular, atacamos agora em duas frentes: procuramos in-
dícios de causalidade predominante na relação entre membros de vários pares de variáveis e, ao 
mesmo tempo, exploramos circunstâncias que podem testar a validade de nossas interpretações. 
Por exemplo, o painel de longo prazo de uma parte do estudo de Jennings oferece várias configura-
ções que parecem muito interessantes em ambas as frentes. 
Diferenças de geração: o painel de Jennings 
O intervalo de tempo de particular interesse para nós no painel de Jennings abrange um período de 
mudanças rápidas na política nacional americana. 
O primeiro ponto no tempo para nossa análise é 1973, quando uma amostra nacional de alunos de 
último ano do segundo grau de 1965 foi entrevistada novamente, assim como seus pais. O segundo 
ponto no tempo que usamos desses dois painéis é 1982, quase uma década depois.9 Entre os filhos - 
cujas idades mudaram de 25-26 para 34-35 entre 1973 e 1982 - houve uma quase paridade entre os 
dois padrões direcionais de suposta influência envolvendo identificação partidária e ideologia libe-
ral/conservadora entre 1973 (T1) e 1982 (T2). 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Ao longo de nove anos, cerca de 10% da coorte mais jovem demonstrou partidarismo estável, com 
um aumento na conformidade ideológica ao partido; de modo inverso, a ideologia "prevaleceu" e pro-
duziu mudanças conformes na opção partidária entre 9% da coorte. 
Nesse grupo jovem e relativamente bem instruído, cujos membros não poderiam ter participado mais 
do que das duas eleições presidenciais de 1968 e 1972 antes de T1 (1973), a identificação partidária 
foi pouco mais estável - ou causalmente dominante - do que o fenômeno menos comum da autoclas-
sificação ideológica. 
Em contraste, o painel de pais observou- se não tivesse efetivamente votado - pelo menos sete elei-
ções presidenciais, com frequência, desde o período anterior à Segunda Guerra Mundial e o New 
Deal. A idade dos pais variava entre os quarenta e muitos e os cinqüenta e poucos anos em 1973 
(T1), e de mais de cinqüenta a mais de sessenta em 1982 (T2). Para esse conjunto relativamente ma-
duro de adultos, a direção causal vai do partido (como causa) à ideologia (como efeito) em três de 
cada quatro casos (16% a 5%). 
O período de turbulência política durante os primeiro quinze anos de vida adulta da geração dos filhos 
produziu respostas deles que eram bem diferentes das respostas dos pais, que tinham vivido os su-
cessos políticos relativos do New Deal, da Segunda Guerra e da prosperidade do pós-guerra. O pa-
drão dos pais exibia a dominância da identificação partidária, formada em larga medida sob o go-
verno de Franklin D. Roosevelt e o New Deal. 
O contraste com a quase paridade de partido com a ideologia liberal-conservadora entre seus filhos é 
uma prova direta de que a afiliação partidária pode de fato estabilizar e fortalecer com a idade e, por-
tanto, aumentar sua centralidade no processo que molda outras atitudes e percepções políticas. 
Nossa técnica para traçar seqüências temporais de mudança em busca de supostas provas da dire-
ção da causalidade pode ter a importante conseqüência de proporcionar testes como o que acaba-
mos de observar para algumas das propriedades teóricas das variáveis sob investigação. 
Tais testes podem revelar teoricamente variações relevantes na estabilidade e centralidade de qual-
quer variável dada envolvida em processos causais da formação de atitudes, valores e crenças. 
Na medida em que os resultados de testes intencionais não forem embaçados por erros de mensura-
ção e mudanças idiossincráticas, parece que seremos também lembrados insistentemente de que a 
heterogeneidade de qualquer população "natural" pode desafiar a descoberta de qualquer processo 
causal uniforme e único que seja compartilhado por todos os membros. 
Ao mesmo tempo em que aprendemos sobre o grau em que uma ordenação de variáveis é manifes-
tamente inapropriada para alguns membros da população em estudo, podemos saber mais sobre am-
bas as variáveis e as pessoas em exame. 
De direta relevância para a análise eleitoral, as coortes de pais e filhos no estudo de Jennings tam-
bém refletem padrões contrastantes nas relações entre identificação partidária e preferências por po-
líticas específicas. 
Em 1973 e também e 1982, perguntou-se aos membros de ambos os painéis sobre suas preferências 
em duas questões políticas muito diferentes. 
A primeira pergunta era se aprovavam ou desaprovavam que o governo tivesse um papel ativo nos 
assuntos domésticos,garantindo a disponibilidade de empregos e a manutenção de um "bom padrão 
de vida". 
Entre os pais, a interpretação causal presuntiva das conexões entre essas preferências e a identifica-
ção partidária favoreceu o partido como causa por uma proporção de mais de 2 para 1 (16% a 7%). 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Na coorte dos filhos, o partido foi dominante, mas a razão foi somente de 12 para 10. 
Diferenças mais pronunciadas apareceram sobre a questão de se os Estados Unidos deviam ter in-
tervindo no Vietnã. Na geração dos pais, o partido novamente dominou como causa, embora pela 
proporção menor de 16 para 10. Porém, entre os filhos, a direção causal dominante inverteu-se, das 
atitudes sobre o Vietnã como "causa" para a mudança de identificação partidária como "efeito" por 
uma sólida proporção de 13 para 8. 
Isso é um indício mais do que sugestivo de que enquanto as lealdades partidárias ainda estão se cris-
talizando em jovens adultos, as preferências políticas que estão no centro do debate contemporâneo 
podem desempenhar um importante papel na moldagem dessas lealdades. 
É interessante observar que embora o sentimento anti-Vietnã fosse a causa presumida mais fre-
qüente em ambas as gerações (em vez dos sentimentos pró-intervenção), a proporção anti-Vi-
etnã/pró-Vietnã para os filhos foi somente de 9 para 4, em comparação com 9 para 1 entre seus pais. 
A esta altura, não podemos dizer se os sentimentos da geração mais velha estavam simplesmente 
refletindo velhos "valores democratas liberais" que persistiam enquanto novas lealdades partidárias 
se criavam entre seus filhos. 
Contudo, outras diferenças geracionais que foram posteriormente bem documentadas por muitas ou-
tras fontes estavam claras nos dados de 1982 de Jennings. Em sua opção partidária, a principal co-
orte da geração pós-New Deal - os baby boomers do final dos anos 80 e começo dos 90 - veio a ser 
tão desequilibrada - 72 democratas para 28 republicanos - quanto seus pais da geração New Deal 
(71 democratas para 29 republicanos). 
Porém, eles eram muito mais "conservadores" do que os mais velhos. Quanto à preferência ideoló-
gica, os filhos se dividiram em 49 conservadores e 51 liberais, enquanto os mais velhos se dividiram 
em 23 conservadores e 77 liberais. Essa diferença entre gerações corre em paralelo com as diferen-
ças de atitudes em relação à intervenção dos EUA no Vietnã. 
(Tudo isso, é claro, entre os 75% de famílias cujos filhos não deixaram a escola antes do último ano 
do segundo grau e numa época em que as mudanças da era Reagan na opção partidária da popula-
ção não haviam diminuído a vantagem que os democratas levavam desde o New Deal.) 
Deve-se observar que esses arautos do futuro eram visíveis somente em um em cinco de cada gera-
ção que exibia os padrões de mudança aos quais estamos atribuindo significado causal. 
Tanto no estudo de Jennings como em vários outros estudos nos quais tocamos brevemente no resto 
deste artigo, parece que outros 40% a 50% de qualquer população dada de cidadãos em idade de 
votar não mostram mudanças em qualquer membro de qualquer par de variáveis durante intervalos 
de um ano ou mais, antes ou depois de uma eleição. 
O restante, freqüentemente uma parcela apreciável, divide-se então entre um punhado em que am-
bos os membros de um par variável mudam em uníssono (talvez refletindo um terceiro fator comum) 
e um conjunto muito maior em que as atitudes refletidas no par de variáveis divergem umas da outras 
e, portanto, desafiam qualquer interpretação causal fácil. 
Em resumo, padrões de mudança sistemáticos ou interpretáveis parecem geralmente confinados aos 
casos identificados por variáveis com valores convergentes. 
Uma advertência sobre erro de mensuração 
Antes de avançar mais no estudo das relações causais entre os membros de pares variáveis, deve-
mos observar de novo quão pouco sabemos sobre as propriedades estatísticas dos procedimentos 
analíticos que estamos usando. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
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Em particular, sabemos muito pouco sobre a possível confusão que resulta de erro de mensuração 
ou de mudança aleatória. 
Uma vez que supomos geralmente que os erros de mensuração diminuem o aparecimento de confia-
bilidade de medida (ver Green e Palmquist [1990] para uma aplicação à mensuração de identificação 
partidária), pode seguir-se que - como sugerimos antes - um esquema analítico que iguala dominân-
cia em relações causais com a maior estabilidade medida de uma variável individual seja vulnerável a 
acusações de validade limitada devido à intrusão de erro de mensuração. 
Quanto mais erro, maior a probabilidade da incidência de mudança "conformante"; quanto menos 
erro, maior a probabilidade do aparecimento de estabilidade dominante. Essa possibilidade não pode 
ser ignorada, mas há várias abordagens de uma avaliação sistemática da seriedade do problema. 
No decorrer da exploração de possíveis interpretações substantivas, aproveitamos a oportunidade 
para observar a estabilidade ou confiabilidade convencionalmente medida de uma dada variável em 
relação à confiabilidade medida de outras variáveis com as quais foi unida na busca de relações cau-
sais plausíveis. Por exemplo, nas análises do painel do NES de 1990-1991-1992, examinamos cerca 
de 50 pares de variáveis. 
Em 18 casos, a mais alta confiabilidade teste-reteste, T1-T2, de uma variável (comparada com a outra) 
estava de fato associada com um papel causal aparentemente dominante da variável mais estável. 
Ou para dizer de outro modo, nesses 18 casos, uma autocorrelação intra-item T1-T2 mais baixa para 
uma variável estava associada à interpretação de a variável ser com mais freqüência "causada" pela 
outra variável mais estável. 
Porém, em 32 casos, a proporção da causa presumida para o efeito foi contradita pela proporção 
baixa confiabilidade/alta confiabilidade. Em outras palavras, em 32 de 50 casos não se podia atribuir 
a maior incidência de direção causal simplesmente a uma maior confiabilidade de mensuração da va-
riável aparentemente dominante porque, na verdade, essa variável não era medida com mais estabili-
dade ou confiabilidade. 
Uma vez que 18 dos 50 pares (18 diferentes dos acima) envolviam identificação partidária, a qual é, 
por larga margem, a mais confiável de todas as variáveis políticas, é interessante examiná-los sepa-
radamente. Em 11 dos 18 casos envolvendo identificação partidária, essa identificação aparece de 
fato como a mais confiavelmente medida, bem como é a "causa" dominante; nos outros sete pares, o 
partido também foi medido como a variável mais confiável, mas não devia ser interpretado como a 
variável causal dominante. 
Dados os números para todos os 50 pares, nos outros 32 casos restantes que não envolviam identifi-
cação partidária, somente sete casos baseavam-se em que a maior confiabilidade univariada estava 
associada com dominância causal; em 25 casos, a variável que dominava como causa putativa exi-
bia menos confiabilidade (uma correlação T1-T2 menor) do que o "efeito" presumido. 
Outros testes menos diretos parecem diminuir ainda mais a probabilidade de que as interpretações 
de direção causal dominante sejam, na verdade, a simples conseqüência de mudança aleatória ou 
erro de mensuração. Não obstante, há circunstâncias em que uma provável intrusão do problema de 
mensuração não é facilmente descartada. Um desses conjuntos de circunstâncias compreende a re-
lação entre idade e identificação partidária. 
Como observamos, a teoria diria que a identificação partidária se torna mais forte e mais influente 
com a idade. E é certo que nos painéis de Jennings, no painel intra-canal de 1980 e no painel de 
longo prazo 1972-1974-1976 a identificação partidária é consistentemente interpretável como "causa" 
com muito mais frequência entre as pessoas mais velhas do que entre os jovens. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
15 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BRPorém, com a mesma consistência, a identificação partidária exibe maior estabilidade (ou confiabili-
dade medida) entre os mais velhos. Sem maior precisão em nossa avaliação da incidência de erro de 
mensuração ou da centralidade relacionada com idade da identificação partidária, a conclusão de que 
essa identificação é com mais frequência um agente causal entre os mais velhos do que entre os jo-
vens permanece pelo menos vulnerável a críticas quando a conclusão se baseia em nossa análise 
causal de fluxo direcional de duas variáveis. 
Participação, educação e o papel causal da predisposição política 
Por outro lado, alguns outros resultados das primeiras explorações de nosso algoritmo tabular pare-
cem menos vulneráveis às críticas baseadas na suposição de erro de mensuração. Ao examinar as 
diferenças em padrões causais para votantes e não-votantes, por exemplo, as autocorrelações para 
praticamente todas as variáveis relevantes do painel 1990-1991-1992 são essencialmente as mes-
mas para ambos. 
Contudo, no painel do começo dos anos 90, nos painéis de 1980 e também nos de 1972-1974-1976, 
há diferenças persistentes entre votantes e não-votantes que sustentam diferentes interpretações 
causais dentro de cada um dos dois grupos de cidadãos. Ao fazer o teste para relações causais en-
volvendo identificação partidária, o partido aparece quase invariavelmente como "causa", com as pre-
ferências políticas aparecendo como "efeitos" entre os votantes. 
Em contraste, nos não-votantes entre 1972 e 1974, as atitudes em relação a direitos civis, o papel 
das mulheres na sociedade e os direitos dos acusados dominam a identificação partidária nas análi-
ses de mudança direcionais de duas variáveis, e por margens de 6 a 5, 10 a 7 e 8 a 7 respectiva-
mente. 
Como mostra a Tabela 2, entre os votantes com menos do que escolaridade superior, as proporções 
que favorecem o partido como causa eram fortemente acentuadas. Por margens de 13 a 3, 13 a 6 e 
15 a 4, a identificação partidária anterior influenciava as preferências nessas questões políticas mais 
do que o inverso. 
 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
16 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
De modo mais geral, em ambos os intervalos de 1972-1974 e 1974-1976, instâncias em que as variá-
veis eram relativamente iguais na freqüência com que apareciam como "causa plausível", ou instân-
cias em que o partido era dominado pela variável relacionada com a questão política foram encontra-
das somente entre os não-votantes. 
O contraste foi proporcionado pelos votantes com menos do que escolaridade superior; entre eles, o 
partido sempre dominava como "causa provável", e por proporções de quase três para um, em média. 
Entre os votantes com alguma educação superior, os efeitos eram mais equilibrados - o partido tam-
bém era dominante, mas por margens menores. 
O papel dominante da identificação partidária como "a causa" era mais evidente na disputa com o 
conceito mais ou menos abstrato de preferências ideológicas liberais ou conservadoras. 
Ao menos uma exceção notável a esse padrão ocorreu no interlúdio 1974-1976 nas atitudes com res-
peito ao perdão dado pelo presidente Ford ao ex-presidente Nixon. Entre os votantes, assim como 
entre os não-votantes, o controvertido perdão produziu o padrão dominante de mudanças. O partido 
influenciou a aprovação relativa da generosidade do sr. Ford com muito menos freqüência do que a 
identificação partidária mudou devido a atitude em relação ao perdão. 
Quando a ideologia (autoclassificação numa escala liberal-conservadora) substitui a identificação par-
tidária nos pares de variáveis específicos das políticas nos painéis de 1972-1974 ou 1974-1976 
(ver Tabela 3), os votantes com mais escolaridade oferecem de modo bastante uniforme provas de 
instâncias em que as predisposições ideológicas moldam as preferências em questões políticas com 
mais freqüência do que são moldadas por elas. 
 
As posições anteriores com respeito às questões parecem dominar uniformemente a ideologia entre 
os não-votantes; o mesmo vale para os votantes com menos escolaridade, por uma margem um 
pouco menor. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
17 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Em todas as cinco questões políticas disponíveis para exame, a ordenação de nossos três grupos de 
cidadãos estava clara: preferências em questões específicas moldadas por preferência ideológica 
eram relativamente menos numerosas somente entre os votantes com escolaridade superior. No ou-
tro extremo estavam os não-votantes, entre os quais a ideologia raramente dominava no contexto 
com preferências em questões específicas. 
Os dois painéis da década de 1970 dão sustentação à série de generalizações de interesse direto 
para nossa investigação. (1) Na análise das preferências dos votantes, é dominante a ordem que tem 
a identificação partidária precedendo a auto-classificação ideológica que, por sua vez, precede as 
preferências em questões políticas específicas. (2) Esse caso ocorre com mais freqüência entre os 
votantes menos instruídos do que entre aqueles que têm alguma escolaridade superior. (3) 
Mesmo nos contextos em que essa generalização é mais claramente verdadeira, uma quantidade 
substancial de votantes reflete seqüências temporais de mudança em que o partido parece ser mol-
dado para se conformar a predisposições ideológicas estáveis ou preferências por políticas específi-
cas. (4) Entre os não-votantes, essas preferências parecem moldar as preferências ideológicas com 
mais freqüência do que o inverso. (5) Entre os não-votantes, o partido era raramente dominante como 
causa de mudanças de atitude relacionadas com questões políticas específicas. 
Idade, educação e comparecimento eleitoral foram tratados aqui como variáveis "condicionais", intro-
duzidas para testar a ordenação de identificação partidária, predisposições ideológicas e preferências 
em questões políticas específicas. 
Não surpreende que isso tenha exposto também relações pertinentes a preocupações mais amplas 
com a natureza e a mensuração da opinião pública. 
O uso "efetivo" de predisposições ideológicas abstratas está apropriadamente associado ao envolvi-
mento político (votar) e à instrução; o partidarismo parece ter seu maior impacto nos votantes menos 
instruídos; e a periferia política reage mais às questões individuais e dramáticas - Watergate e o per-
dão presidencial, a mudança do papel das mulheres na sociedade, ajuda às minorias e crime. 
E sem esquecer a clássica designação de Converse de "não-atitudes", a presença ubíqua de mu-
dança dissonante ou discordante em preferências em questões políticas é notável, particularmente 
entre os membros mais periféricos do eleitorado, os não-votantes. 
Para nossos propósitos aqui, esses ecos das contribuições mais convencionais à literatura sobre a 
formação e organização das atitudes políticas acrescentam credibilidade à significância de nosso al-
goritmo tabular (ver Converse 1962; Zaller 1992). 
Mudança Induzida Por Campanha Em 1980 
No decorrer da campanha de 1980, o enorme número de pessoas que exibiam possíveis padrões 
causais na mudança de relações entre partido e ideologia era aproximadamente proporcional ao nú-
mero em outros períodos mais longos captados por painéis de longo prazo. 
Entre janeiro e junho de 1980, 11% dos membros do painel de 1980 mudaram suas autoclassifica-
ções ideológicas, alinhando-os com suas identificações partidárias imutáveis; somente 6% refletiram 
mudanças em partido que estavam em maior conformidade com sua localização ideológica. 
Entre junho e outubro daquele ano eleitoral, a proporção foi ainda maior, com 12% favorecendo a 
identificação partidária como a causa provável e somente 4% revelando posições ideológicas está-
veis acompanhadas por mudanças congruentes de partido. 
Essa mudança refletia possivelmente o equilíbrio cambiante de influências de longo prazo/curto prazo 
produzido pela aproximação da eleição presidencial de 1980.SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
18 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
É interessante observar que a natureza singular do ano da ascendência de Reagan é sugerida pelo 
fato de que, particularmente na primeira metade do ano, a lealdade ao partido Democrata superou os 
republicanos no papel causal, enquanto as predisposições conservadoras superaram claramente as 
liberais entre aqueles para os quais a ideologia era a causa presumível dominante (de mudanças em 
identificação partidária favorecendo os republicanos). 
De qualquer modo, se esse par de intervalos de tempo é de alguma forma típico dos anos de eleição 
presidencial, a seqüência partido-ideologia predomina antes da campanha e domina amplamente à 
medida que a eleição se aproxima. 
Isso era válido tanto para cidadãos mais velhos, onde aumentava a dominância da identificação parti-
dária sobre as atitudes em relação aos serviços e aos gastos governamentais, como para os de me-
nos de 45 anos. Porém, uma diferença notável de idade existia nas direções partidárias das influên-
cias dominantes. No grupo mais velho, dois terços daquelas cujas identificações partidárias aparente-
mente moldavam suas preferências em questões políticas eram democratas - somente um terço era 
republicano. Em conseqüência, entre eles, as preferências em políticas deslocaram-se para o lado 
liberal. 
No grupo mais jovem, a divisão partidária era de somente 49 democratas para 51 republicanos. E en-
tre as gerações mais jovens, onde as preferências em questões políticas eram muito menos molda-
das por simpatias democratas do que entre os mais velhos, essas preferências mudaram mais para o 
lado conservador. Ao mesmo tempo, porém, entre os jovens, somente 30% dos que mudaram 
de identificação partidária (para combinar melhor com as preferências em políticas) estavam reagindo 
a preferências conservadoras, enquanto no grupo mais velho, 45% do grupo relativamente menor que 
estava mudando de partido o faziam pelo mesmo motivo. 
Como uma análise anterior da eleição de 1980 podia apenas sugerir, esta análise documenta o fato 
de que os eleitores mais jovens (que mudaram de preferências políticas) eram com mais freqüência 
republicanos e (entre os que mudaram de partido), mais liberais do que os mais velhos - o que contri-
buía para uma interessante tensão entre futuras lealdades e preferências, pelo menos entre aqueles 
jovens eleitores que mudaram suas preferências e lealdades durante o ano eleitoral de 1980 (Miller e 
Shanks 1982). 
Trabalhando ainda com o painel de 1980, há dados adicionais de que as configurações de mudança 
que estamos observando são reais e significativas, não aleatórias e efêmeras. Em concordância com 
as expectativas teóricas, não surpreende descobrir que os que se identificam com partidos "fortes" 
refletem uma unanimidade virtual na ausência de mudança "ideologicamente causada" e na dominân-
cia de suas lealdades partidárias. 
Eles também refletem a instância mais baixa de mudança em ambas as variáveis e o número menor 
de casos de mudança "não interpretável". Por outro lado, os independentes, ou eleitores sem prefe-
rência partidária, exibem a menor estabilidade, a maior propensão a mudanças aparentemente alea-
tórias e uma incidência visivelmente maior de mudança atribuível à ideologia. 
Numa dimensão bem diferente, os padrões de mudança atitudinal parecem estar relacionados com o 
envolvimento do cidadão em política. Aqueles que dizem acompanhar quase sempre os assuntos pú-
blicos são os menos inclinados a mudar as preferências políticas; os que raramente fazem isso, são 
mais voláteis e apresentam com mais frequência mudanças que não se rendem a uma interpretação 
fácil, enquanto os bons cidadãos costumam mudar de um modo interpretável. 
Ao mesmo tempo, o interesse dos cidadãos na campanha em curso apresenta uma variante interes-
sante sobre o tema. Menos mudança em atitudes políticas está associada a menos atenção à campa-
nha, mas é a categoria média - aqueles que se interessam "um pouco" pela campanha - a mais volátil 
e a mais provável de mudar de maneira inesperada. Isso lembra a relação curvilinear frequentemente 
observada entre envolvimento político e suscetibilidade à mudança. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
19 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Aqueles que não se engajam nem perifericamente à campanha em curso são menos abertos à mu-
dança; os que dão mais atenção são muito mais abertos, mas sua mudança - no curto prazo - é ami-
úde errática; os que se envolvem mais profundamente não mudam muito ou com frequência (supos-
tamente ancorados pelo peso de seu conhecimento de política), mas quando mudam, a mudança pa-
rece interpretável. 
Devido ao rico banco de dados proporcionado pelo atual desenho de estudo do NES, as investiga-
ções detalhadas da política nos anos 80 prometem mais insights sobre as influências causais que 
modelam a opinião pública. Em 1994, foram acrescentadas medidas de predisposições relativas ao 
igualitarismo e a tolerância moral à identificação partidária e à autoclassificação ideológica como me-
didas baseadas em painel de predisposições relacionadas com políticas relevantes para as preferên-
cias em políticas dos eleitores. 
Usando dados do painel 1992-1994 em nossos algoritmos tabulares, o partido geralmente domina a 
ideologia, que domina a tolerância moral que, por sua vez, domina o igualitarismo. Algo da disposição 
peculiar da época pode ser captado pelo grau em que as preferências em questões como ação afir-
mativa, pena de morte, auxílio a cidadãos negros e limites de mandato pareciam influenciar todas as 
quatro predisposições, supostamente mais genéricas. 
A dominância delas sobre o igualitarismo era particularmente notável. Ao mesmo tempo, ou pelo me-
nos no mesmo período, as atitudes em relação ao seguro saúde e aos serviços e gastos domésticos 
do governo estavam mudando para concordar melhor com as mesmas predisposições, e sobretudo 
com a identificação partidária. 
Estes vários exemplos ilustram algumas das possíveis consequências de estabelecer as credenciais 
de nosso paradigma tabular para avaliar a direção causal das relações entre duas variáveis inter-rela-
cionadas. O procedimento pode aparentemente iluminar muitos aspectos das origens e consequên-
cias dos antecedentes da decisão de voto, bem como sugerir uma dominante ordenação entre sub-
conjuntos de variáveis unidas em uma única equação explicativa. 
Porém, tendo em vista a natureza pragmática, presa aos dados, deste experimento em particular na 
explicação causal, é difícil ver todas as implicações, ou falta delas, do que descobrimos. Muito do que 
observamos foi interessante e provocador, mas foi selecionado para apresentação com talvez pouca 
apreciação de todas as proposições metodológicas que poderiam ser invocadas. 
Ao mesmo tempo, está claro que concentramos nossa atenção com mais agudeza na sequência tem-
poral da mudança do que é possível com usos mais ortodoxos de estatística correlacional ou de re-
gressão. 
Voltando por um momento à nossa descrição dos padrões de estabilidade e mudança produzidos por 
nossas manifestações tabulares, algo em torno de um quarto de cada painel esteve envolvido em to-
dos os padrões de mudança que julgamos interpretáveis em termos de mudança direcional causada. 
Os restantes três quartos foram divididos em (2) casos que não exibiam nenhuma mudança em am-
bas as variáveis e (3) casos de divergência em direções "opostas". 
A segunda categoria reflete aparentemente relações estáticas estabelecidas em algum momento an-
terior; a terceira desafia qualquer interpretação causal direcional da interação entre as duas variáveis. 
Não obstante, as três categorias desempenham um papel em estimativas agregadas da relação total 
(correlação) entre A e B tanto em T1 como em T2 e, portanto, em mudanças em coeficientes que resu-
mem as relações entre T1 e T2. O isolamento daqueles casos para os quais uma seqüência temporal 
observada de mudançasem variáveis individuais parece "fazer sentido" ofereceria um acesso mais 
direto à análise das relações tal como elas mudam ao longo do tempo. 
SEQUÊNCIA TEMPORAL 
 
20 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Os dados de painel que examinamos em nossa busca da ordem temporal que deve sustentar inferên-
cias causais válidas baseadas em dados longitudinais deram quase invariavelmente suporte à expec-
tativa de que a identificação partidária anterior leva a mudanças na ideologia liberal/conservadora dos 
eleitores, com mais frequência do que a ideologia estável leva a mudanças congruentes na identifica-
ção partidária. 
O partido tem sido mais dominante entre votantes moderadamente instruídos; a ideologia aparece 
com mais frequência no papel de motor principal entre os votantes com instrução superior. 
Entre os não-votantes, nem a identificação partidária nem a ideologia aparecem com a mesma fre-
quência como causa do aumento de congruência nas preferências em questões políticas, sendo que 
a ideologia é menos frequentemente dominante como causa de mudança. 
A identificação partidária aparece dominante com mais frequência como causa de mudança de ati-
tude entre eleitores mais velhos. Nas comparações do painel de Jennings entre pais e filhos, ideolo-
gia e questões políticas eram designadas "causadoras" com mais frequência entre jovens adultos (a 
coorte dos filhos) do que entre cidadãos da geração dos pais. 
As diferenças associadas à idade, escolaridade e participação política dos eleitores estão todas con-
venientemente associadas com expectativas teóricas estabelecidas relativas aos papéis causais da 
identificação partidária, ideologia como predisposição relacionada a políticas e preferências quanto a 
políticas específicas. 
Entre nossas descobertas, talvez tenha importância igual a documentação do grau em que as influên-
cias causais são contrariadas por fluxo causal aparente na direção oposta. Podemos nos sentir satis-
feitos com o fato de que a sequência IP® ID® Questões é dominante entre os votantes, mas também 
é verdade que a inversão dessa ordem causal pode caracterizar uma minoria muito visível, se não 
uma maioria ocasional, dentro da população heterogênea dos eleitores da nação. 
Por fim, a evidência de ordem e coerência na organização de opiniões de massa não nega a pre-
sença contínua de muitas, muitas não-atitudes e preferências conflitantes, entre os eleitores mais es-
colarizados e aqueles cidadãos mais periféricos à política e às eleições nacionais. 
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ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Argumentação 
Argumentação: Noções Básicas 
Antes de discutir a argumentação jurídica, vale a pena expor algumas noções básicas de teoria da 
argumentação. O capítulo é breve, mas os conceitos que ele introduz são cruciais para a 
compreensão dos demais capítulos. O conceitos discutidos neste capítulo são os seguintes: 
• argumentos 
• padronização de argumentos 
• argumentos simples 
• argumentos complexos 
• justificação externa de argumentos 
• justificação interna de argumentos 
O Que É Argumentar? 
Argumentar é o ato de produzir argumentos. Produzir um argumento é apresentar razões em defesa 
de uma conclusão. Essa não é a única definição possível do ato de argumentar. Por exemplo, há 
quem prefira entender argumentos como diálogos, isto é, como séries (mais ou menos longas) de 
afirmações, objeções e réplicas. Essa concepção – que poderia ser descrita como “dialógica” – não 
está errada. Ela é útil em certos contextos e para certos propósitos; mas ela não parece 
particularmente útil para explicar a interlocução jurídica. 
Devemos adotar uma noção de argumento que seja capaz de representar o aspecto competitivo e 
conflituoso da argumentação jurídica. Argumentar não é exatamente um ato privado ou monológico 
(afinal, argumentos jurídicos são produzidos caracteristicamente no contexto de debates públicos), 
mas cada argumentador é responsável por seus próprios argumentos. Cada argumentador, ao 
produzir um argumento, apresenta as suas razões em defesa da sua conclusão. 
Isso não quer dizer que argumentação jurídica seja sempre competitiva ou conflituosa. No ambiente 
acadêmico, por exemplo, há muito espaço para a colaboração intelectual. Para que servem 
congressos, simpósios e conferências senão para que juristas possam se reunir, dialogar e aprender 
uns com os outros? Seja como for, a colaboração não é o principal motor do direito. Pelo menos não 
é isso que parece inspirar advogados, defensores e promotores quando se enfrentam nos tribunais. 
Padronização De Argumentos 
Alguns argumentadores argumentam de maneira transparente e organizada. Eles expõem claramente 
seus objetivos – isto é, as conclusões a que querem chegar – e o caminho que percorrem para 
atingir esses objetivos – isto é, as razões que levam às suas conclusões. Mas nem todo 
argumentador argumenta claramente. Ao longo deste livro consideraremos alguns argumentos 
formulados de maneira pouco clara no documento ou no discurso em que originalmente foram 
veículados. Para tornar a estrutura desses argumentos mais clara e compreensível, nós o 
submeteremos a um procedimento que pode ser chamado de padronização. 
Considere um exemplo simples.1 Sherlock Holmes, o célebre detetive inglês, encontra um velho 
chapéu de feltro. Embora não conheça o proprietário do chapéu, Holmes conta a Watson muita coisa 
a seu respeito, afirmando, por exemplo, que se trata de um intelectual. Watson, como de hábito, pede 
que Holmes o esclareça. À guisa de resposta, Holmes coloca o chapéu sobre a cabeça. O chapéu 
resvala pela sua testa até apoiar-se no seu nariz. “É uma questão de volume”, diz Holmes. “Um 
homem com uma cabeça tão grande deve ter algo dentro dela”. 
Holmes produz um argumento que explica as suas razões para crer que o dono do chapéu é um 
intelectual. O argumento de Holmes pode ser padronizado da seguinte forma: 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
(1) Há um chapéu grande que tem algum dono 
(2) Donos de chapéus grandes têm cabeças grandes 
(3) Pessoas que têm cabeças grandes têm cérebros grandes 
(4) Pessoas com cérebros grandes são intelectuais Logo, 
(5) O proprietário do chapéu é um intelectual 
Ao padronizar o argumento de Holmes nós o dividimos em duas partes. Uma parte, aquela que 
precede o “logo”, é composta por frases chamadas de premissas. Um argumento deve ter, no 
mínimo, uma premissa, mas o de Holmes (de acordo com a padronização sugerida) tem quatro. A 
frase que vem depois do “logo” é a conclusão. O “logo” é o termo que marca a transição entre as 
premissas e a conclusão. (Outros termos poderiam cumprir a mesma função: “então”, “portanto”, 
“assim”, “dessa forma” etc.) Muitas vezes numeramos as frases para que possamos fazer referência a 
elas de maneira rápida e simples. 
No caso do argumento de Holmes, a padronização envolveu a formulação de premissas que o próprio 
Holmes não pronunciou, mas deixou implícitas (a exemplo da premissa 2). É comumque premissas 
implícitas sejam explicitadas na padronização de argumentos e que, portanto, o argumento 
padronizado resulte mais longo do que o argumento original. Mas esse nem sempre é o caso. Às 
vezes um argumentador é redundante ou prolixo e nós acabamos suprimindo afirmações 
desnecessárias na hora de padronizar seu argumento. 
Considere um segundo exemplo.2 Diz um cientista imaginário: “Realizei um experimento rigoroso com 
ratos no nosso laboratório para determinar os efeitos de uma nova substância que promete combater 
a queda de cabelos. Verifiquei que a substância provoca nos ratos alguns efeitos indesejáveis, como 
a significativa perda de peso. Homens e mulheres ainda não foram tratados com essa subtância, mas 
temo que também sofram perda de peso. Afinal, o organismo humano costuma reagir a substâncias 
dessa natureza da mesma maneira que o organismo dos ratos. Os ratos não são mais suscetíveis do 
que nós a essas drogas. Sua aparente fragilidade é enganosa.” O argumento do cientista pode ser 
padronizado da seguinte forma: 
(1) Ratos perdem peso quando tratados com a substância X, contra a queda de cabelos 
(2) Homens e mulheres têm reações fisiológicas similares à dos ratos quando usam substâncias 
desse tipo 
Logo, 
(3) Há risco de que homens e mulheres percam peso se tratados com X 
O argumento padronizado é mais sucinto do que o argumento original, mas seu contéudo é 
essencialmente o mesmo. As três últimas frases do argumento original, por exemplo, são repetitivas. 
Elas foram usadas pelo cientista para enfatizar aquilo que a premissa 2 do argumento padronizado 
expressa de maneira mais sucinta. 
É importante manter em mente que a padronização serve apenas para tornar a estrutura de um 
argumento mais transparente. Ao padronizar um argumento não devemos aperfeiçoá-lo e muito 
menos piorá-lo. Nosso objetivo é entender o argumento tal como ele foi produzido pelo seu autor. 
Como intérpretes, devemos cuidar para não distorcer o argumento. Voltaremos a discutir essa ideia 
mais adiante. 
Argumentos Complexos 
Chamemos de argumento simples um conjunto de frases composto de uma ou mais premissas e de 
uma única conclusão. Vimos há pouco dois exemplos de argumentos simples. Um deles foi formulado 
por Holmes e o outro pelo nosso cientista imaginário. Argumentadores muitas vezes justificam suas 
posições não com base em um único argumento simples, mas com base numa série de argumentos 
simples relacionados. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Considere o seguinte argumento: “Há pelo menos duas razões para crer que estudar direito é uma 
boa ideia: o bacharel em direito tem muitas oportunidades de emprego, e o bacharel em direito goza 
de prestígio social.” Esse argumento não deve ser padronizado da seguinte forma: 
(6) O bacharel em direito tem muitas oportunidades de emprego 
(7) O bacharel em direito goza de prestígio social Logo, 
(8) Estudar direito é uma boa ideia 
Numa padronização, só posicionamos as premissas em sequência se acharmos que elas afirmam 
razões interdependentes para crer na conclusão. Por exemplo, a premissa que diz que ratos tratados 
com X perdem peso só leva à conclusão de que há risco de perda de peso para homens e mulheres 
tratados com X se combinarmos aquela premissa com uma outra que diz que ratos, homens e 
mulheres têm fisiologias semelhantes. As duas premissas só funcionam juntas. Falta algo crucial ao 
seguinte argumento: 
(1) Ratos perdem peso quando tratados com a substância X, contra a queda de cabelos Logo, 
(2) Há risco de que homens e mulheres percam peso se tratados com X 
Quem acha que esse argumento é bom provavelmente pensa assim porque enxerga a premissa 
sobre a semelhança fisiológica entre ratos, homens e mulheres como estando implícita. Sem essa 
premissa, explícita ou implícita, o argumento não funciona: a premissa 1, sozinha, não fornece razão 
alguma para crer na conclusão. 
Por outro lado, as premissas do argumento que recomenda o estudo do direito não são 
interdependentes. Eu posso muito bem dizer: 
(1) O bacharel em direito goza de prestígio social Logo, 
(2) Estudar direito é uma boa ideia 
O argumento acima não está incompleto. A premissa 1 expressa uma razão independente para crer 
que a conclusão é verdadeira. O mesmo vale para o seguinte argumento: 
(1) O bacharel em direito tem muitas oportunidades de emprego Logo, 
(2) Estudar direito é uma boa ideia 
É claro que, juntos, os dois argumentos são capazes de defender melhor a conclusão; separados, 
eles perdem força. Se esses dois argumentos simples são independentes, então um argumentador 
que defenda a conclusão de que estudar direito é uma boa ideia com base nos dois tipos de 
consideração (sobre oportunidade de emprego e prestígio social) emprega, em vez de um argumento 
simples, um argumento complexo composto de dois argumentos simples convergentes. Uma 
padronização adequada desse argumento complexo teria de encontrar algum meio para mostrar o 
que há de peculiar na forma como se relacionam as premissas. Por exemplo: 
 
Argumentos simples podem, portanto, combinar-se para formar argumentos complexos. 
Quando argumentos simples convergem para uma mesma conclusão, eles formam o que eu chamo 
de argumento complexo convergente. 
Um segundo tipo de argumento complexo que nos interessa é o argumento complexo encadeado. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Argumentos complexos encadeados são séries de argumentos simples relacionados de tal forma que 
a conclusão de um argumento simples funciona como premissa de um argumento simples 
subsequente. Por exemplo 
(1) Comidas gordurosas fazem mal à saude Logo, 
(2) Devemos evitar comidas gordurosas 
(3) Feijoada é uma comida gordurosa Logo, 
(4) Devemos evitar feijoada. 
A frase 2 é a conclusão de um argumento simples (que tem a frase 1 como premisa) e, ao mesmo 
tempo, é premissa de um outro argumento simples, que tem a frase 3 como segunda premissa e a 
frase 4 como conclusão. A frase 2 é uma conclusão intermediária do argumento complexo 
encadeado, e a frase 4 é a conclusão final desse argumento. 
Considere mais um exemplo de argumento complexo. Os comediantes ingleses que formavam o 
famoso grupo Monthy Python criaram uma cena em que uma mulher, em tempos medievais, é 
acusada de ser bruxa: 
Multidão: Achamos uma bruxa. Podemos queimá-la? Autoridade: Como sabem que ela é uma bruxa? 
Homem #1: Parece uma bruxa. Acusada: Não sou bruxa! Não sou! 
Autoridade: Mas está vestida como uma bruxa. Acusada: Eles me vestiram assim. 
Autoridade: Vocês a vestiram? 
Homem # 1: Não... sim... mais ou menos... mas ela tem uma verruga! Autoridade: Por que acham que 
ela é uma bruxa? 
Homem #2: Ela me transformou numa salamandra! Autoridade: Numa salamandra? 
Homem #2: Eu melhorei... Multidão: Queimem mesmo assim! 
Autoridade: Silêncio! Há meios para descobrir se ela é uma bruxa... Multidão: É mesmo? Conte-nos! 
São dolorosos? 
Autoridade: Digam-me: o que fazemos com bruxas? Multidão: Queimamos. 
Autoridade: E o que mais queimamos, além de bruxas? Homem #1: Mais bruxas! 
Homem #3: Madeira. 
Autoridade: Então, por que as bruxas pegam fogo? Homem #2: Porque são feitas de madeira? 
Autoridade: Muito bem! Como sabemos, então, se ela é feita de madeira? Homem #1: Vamos 
construir uma ponte com ela. 
Autoridade: Mas também construimos pontes de pedra. 
Multidão: É verdade... 
Autoridade: Madeira afunda na água? Homem #3: Não. Flutua. 
Multidão: Joguem-na no lago! Autoridade: O que mais flutua na água? 
Multidão: Pão. Maçãs. Pedregulhos. Cerejas. Chumbo. Igrejas. Homem #4: Um pato. 
Autoridade: Exatamente. Assim, logicamente... 
Homem #1: Se ela pesa o mesmo que um pato, então ela é feita de madeira. Autoridade: Logo... 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Multidão: É uma bruxa! 
Autoridade: Vamos usar minha maior balança. 
(A acusada é colocada numa balança e constata-se que ela pesa o mesmo que um pato.) Acusada: 
Eu me rendo... 
Multidão: Queimem-na!A autoridade conduz a multidão através de um argumento complexo. Há, para começar, dois 
argumentos simples independentes: 
A. 
(1) Bruxas pegam fogo 
(2) Madeira pega fogo Logo, 
(3) Bruxas são feitas de madeira 
B. 
(4) Madeira flutua na água 
(5) Patos flutuam na água Logo, 
(6) Se a acusada tiver o peso de um pato, ela é feita de madeira 
As frases 3 e 6, conclusões dos argumentos simples A e B, respectivamente, reaparecem como 
premissas de um terceiro argumento: 
C. 
(6) Se a acusada tiver o peso de um pato, ela é feita de madeira 
(7) A acusada pesa o mesmo que um pato Logo, 
(8) A acusada é feita de madeira 
(3) Bruxas são feitas de madeira 
Logo, 
(9) A acusada é uma bruxa 
O argumento C, por si só, é complexo (visto que ele é composto de dois argumentos simples 
encadeados). E ele forma com A e B um argumento complexo ainda maior (visto que ele usa as 
frases 3 e 6, conclusões de A e B, como premissas). 
O exemplo do Monthy Python serve não só para ilustrar o alto grau de complexidade que um 
argumento pode atingir, mas também para reforçar a ideia de que a padronização não é feita com o 
objetivo de aperfeiçoar argumentos. Tornar um argumento mais claro não é aperfeiçoá-lo. O 
argumento usado para condenar a suposta bruxa permanece (comicamente) ruim mesmo depois de 
padronizado. Todos os argumentos, A, B e C, têm problemas sérios. Tome o argumento A, por 
exemplo. O que levaria alguém em sã consciência a pensar que bruxas são feitas de madeira só 
porque bruxas e madeira pegam fogo? Padronizamos argumentos, sem distorcê-los, para revelar a 
sua estrutura e (num segundo momento) submetê-los a avaliação. 
A noção de argumento complexo será muito importante para o nosso estudo sobre a argumentação 
jurídica. Tendem a ser complexos (convergentes e/ou encadeados) os argumentos que aparecem em 
decisões judiciais, denúncias de promotores, petições de advogados etc. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Justificação Externa E Interna 
A padronização não faz mais do que revelar a estrutura de um argumento. A avaliação do argumento 
padronizado – a afirmação de que ele é bom ou ruim, forte ou fraco – depende de outras 
considerações. Um bom argumento deve passar por dois testes: a saber, o teste da justificação 
externa e o teste da justificação interna. Diz-se do argumento que passa pelo teste da justificação 
externa que ele está externamente justificado; e diz-se do argumento que passa pelo teste da 
justificação interna que ele está internamente justificado. 
Os dois testes são independentes um do outro. Um argumento está externamente justificado se tem 
premissas verdadeiras. Por outro lado, um argumento está internamente justificado se suas 
premissas constituem uma defesa adequada da sua conclusão. Compare: 
A. 
O Lula é pernambucano Logo, 
O Lula é argentino 
B. 
O Lula é mineiro Logo, 
O Lula é brasileiro 
Nenhum dos dois argumentos é bom. O primeiro tem uma premissa verdadeira (e portanto está 
externamente justificado), mas a premissa não consitui uma defesa adequada da conclusão. O fato 
de Lula ser pernambucano não nos permite concluir que ele é argentino. O argumento A não está 
internamente justificado. B, por outro lado, está internamente justificado. Pois, se fosse verdade que 
Lula é mineiro, então seria possível concluir que ele é brasileiro. Mas sucede que a premissa do 
argumento B não é verdadeira e, portanto, o argumento não está externamente justificado. Um bom 
argumento deve ter os dois atributos: premissas verdadeiras e capazes de proporcionar uma boa 
defesa da conclusão. Por exemplo: 
C. 
O Lula é brasileiro 
Logo, 
O Lula é latino-americano 
C tem os atributos de que deve gozar todo bom argumento: sua premissa é verdadeira e leva 
efetivamente à sua conclusão. Note que não uso a expressão “bom argumento” como sinônima de 
“argumento eficaz” ou “argumento persuasivo”. Há argumentos que têm premissas falsas ou 
problemas lógicos e que, no entanto, acabam persuadindo as pessoas. (No caso da bruxa, a turba 
irracional foi persuadida pelo argumento absurdo – mas eficaz – da autoridade.) Por outro lado, há 
argumentos com premissas verdadeiras que estabelecem adequadamente as suas conclusões e, no 
entanto, não persuadem ninguém. (Por melhores que fossem seus argumentos em defesa do 
heliocentrismo, Galileu dificilmente convenceria os inquisidores.) 
Na prática jurídica, diz-se comumente que os “bons” advogados são aqueles que persuadem juízes 
com muita frequência, isto é, aqueles que costumam ganhar as suas causas. Mas esses “bons” 
advogados nem sempre persuadem juízes usando bons argumentos (no sentido em que eu emprego 
a expressão). Pelo contrário, um “bom” advogado é muitas vezes aquele sabe se valer de truques 
retóricos e outros subterfúgios para confundir e enganar em vez de esclarecer e instruir. 
A teoria da argumentação distingue entre argumentos dedutivos e indutivos.3 Argumentos indutivos 
procuram estabelecer a sua conclusão como sendo provável. Argumento dedutivos pretendem 
estabelecer a sua conclusão como sendo certa. Essa diferença é importante porque ela tem 
influência sobre os critérios que devem ser usados para aferir a capacidade das premissas para 
proporcionar uma defesa adequada da conclusão (justificação interna). Argumentos dedutivos são 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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julgados de acordo com um critério de avaliação mais rigoroso do que os argumentos indutivos. 
Considere o seguinte argumento: 
D. 
O Lula é brasileiro Logo, 
O Lula gosta de arroz e feijão 
Entendido como um argumento dedutivo, D não está internamente justificado. Afinal, é possível que 
um brasileiro não goste de arroz e feijão. A premissa, embora verdadeira, não garante como certa a 
veracidade da conclusão. Por outro lado, tomado como um argumento indutivo, D passa no teste de 
justificação interna. É tão comum que brasileiros gostem de arroz e feijão que o fato de Lula ser 
brasileito torna pelo menos provável a conclusão de que ele gosta de arroz e feijão. 
Como saber se um dado argumento é dedutivo ou indutivo? Essa é uma questão bastante 
controvertida, mas eu sou da opinião de que tudo depende das intenções do argumentador. Se o 
argumentador pretende formular um argumento dedutivo, então o argumento é dedutivo. Se ele 
pretende produzir um argumento indutivo, então o argumento é indutivo. Acredito que profissionais do 
direito comumente produzem argumentos dedutivos. Para ser mais preciso, esses profissionais 
produzem argumentos complexos que desembocam em argumento dedutivos. Estou falando do 
famoso silogismo jurídico. Um exemplo: 
E. 
Quem dirige sob a influência do álcool deve ser punido João dirigiu sob a influência do alcool 
Logo, 
João deve ser punido 
O silogismo E é dedutivo. Ele é formulado (na maioria dos contextos de discussão jurídica) com a 
pretensão de que as premissas estabeleçam a conclusão como certa. Haverá muito tempo nos 
próximos capítulos para discutir tanto o caráter complexo quanto o elemento silogístico da 
argumentação jurídica. Por enquanto, é preciso ficar claro que eu não reduzo a argumentação jurídica 
ao silogismo. Digo apenas que profissionais do direito costumam produzir argumentos complexos que 
resultam em um silogismo. Não quero ser associado tão cedo à ideia infame de que argumentação 
jurídica é estritamente silogística (e, portanto, mecânica, formalista etc.). Voltaremos mais tarde a 
esses interessantes e complicados assuntos. 
Resumo 
Argumentar é apresentar razões em defesa de uma conclusão. 
Argumentos podem ser padronizados para que fiquem mais claros. Padronizar envolve distinguir 
entre frases que cumprem a função de premissas e uma frase que cumpre a função de conclusão. 
Quem padroniza deve cuidar para não distorcer. 
Argumentos simples são conjuntos de frases compostos de uma conclusão e uma ou mais premissas. 
Argumentos complexos são conjuntos de argumentos simples que convergem para uma mesma 
conclusão ou que se encadeam,passando por conclusões intermediárias até chegar a uma 
conclusão final. 
Um bom argumento deve estar tanto interna quanto externamente justificado. Justificação interna diz 
respeito à correção lógica, à capacidade das premissas para oferecer uma defesa adequada da 
conclusão. Justificação externa diz respeito à veracidade das premissas. 
Argumentação prática 
Depois de algumas noções elementares de argumentação, concentremo-nos na argumentação 
prática. Os conceitos discutidos neste capítulo são os seguintes: 
• argumentação teórica 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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• argumentação prática 
• argumentação prática substantiva 
• argumentação prática institucional 
• regras 
Argumentação Teórica E Argumentação Prática 
Há argumentos teóricos e há argumentos práticos. A diferença diz respeito ao tipo de conclusão que 
cada argumento pretende estabelecer. Argumentos teóricos procuram estabelecer conclusões 
teóricas, isto é, conclusões sobre como as coisas são, foram ou serão. Exemplos: 
A. 
O Lula é brasileiro. 
Logo, 
O Lula gosta de arroz e feijão 
B. 
O Lula é pernambucano Logo, 
O Lula nasceu no Brasil 
C. 
O Lula foi presidente Logo, 
O Lula será estudado pelas gerações futuras 
A, B e C são argumentos teóricos porque pretendem estabelecer conclusões teóricas sobre como as 
coisas são (A), foram (B) ou serão (C). São conclusões sobre fatos (presentes, passados e futuros). 
Outras expressões usadas para falar de conclusões teóricas são “conclusões descritivas” e 
“conclusões fáticas”. Uso todos esess termos como sinônimos: “teórico”, “fático” e “descritivo”. 
Argumentos práticos, por outro lado, são aqueles que procuram estabelecer conclusões práticas, isto 
é, conclusões sobre como as coisas devem ser, deveriam ter sido ou deverão ser. Exemplos: 
D. 
O Lula é brasileiro Logo, 
O Lula deve ter orgulho do seu país 
E. 
O Lula é pernambucano Logo, 
O Lula deveria ter atuado mais na política pernambucana antes de virar presidente 
F. 
O Lula foi presidente Logo, 
O Lula deverá ser tratado com respeito quando afastar-se da política D, E e F são argumentos 
práticos. Chegam a conclusões sobre como as coisas devem ser (hoje, ontem ou amanhã). Neste 
livro, também chamo conclusões práticas de conclusões “normativas” ou “prescritivas”. 
Nem sempre uma conclusão prática é explicitamente prática, normativa ou prescritiva. Por exemplo, 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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quando digo que o STF opera de maneira antidemocrática não digo, explicitamente, que o STF deva 
fazer uma coisa ou outra. Mas se não digo, pelo menos sugiro que o STF deve mudar ou rever a sua 
maneira de operar. 
De fato, em muitos contextos, termos avaliativos são usados para indicar que a conduta avaliada (ou 
a instituição, no caso do STF) deve ser mantida (quando o termo avaliativo tem carga positiva) ou 
evitada (quando o termo avaliativo tem carga negativa). 
Normalmente, quem diz, por exemplo, que as cotas raciais para ingresso no ensino superior são 
discriminatórias quer sugerir que elas, as cotas, não devem ser implantadas. Como conclusões 
avaliativas implicam frequentemente conclusões práticas, dou pouca atenção à diferença sutil que 
existe entre elas. 
O silogismo jurídico mencionado no capítulo anterior é um tipo de argumento prático, pois ele visa 
estabelecer uma conclusão sobre como as coisas devem ser. Os exemplos paradigmáticos de 
silogismo jurídico têm como primeira premissa (às vezes chamada de premissa maior) uma norma 
geral, isto é, uma afirmação sobre como uma série ampla de pessoas deve agir ou ser tratada. Como 
segunda premissa (ou premissa menor) figura uma afirmação fática. E como conclusão figura uma 
norma individual, uma afirmação sobre como algum indivíduo específico deve agir ou ser tratado. 
Para lembrar: 
G. 
Quem dirige sob a influência do álcool deve ser punido (premissa maior) João dirigiu sob a influência 
do alcool (premissa menor) 
Logo, 
João deve ser punido (conclusão) 
A premissa maior do argumento G é uma norma geral, pois se aplica a todos os motoristas. A 
premissa menor expressa um fato passado a respeito de João. A conclusão, uma norma individual, 
diz algo sobre como João, em particular, deve ser tratado. É justamente porque o silogismo 
jurídico tem uma conclusão normativa que se o considera um exemplo de argumento prático. 
Uma observação sobre as noções de norma geral e de norma individual. Norma geral é aquela que 
se aplica a uma classe de indivíduos; norma individual é aquela que se aplica a algum indivíduo 
específico. A palavra “indivíduo” deve ser entendida de maneira ampla, para incluir não só pessoas 
como João, mas também atos oficiais, instituições, procedimentos etc. Por exemplo: 
H. 
Deve ser considerada inconstitucional toda lei que limite a liberdade religiosa 
Há uma lei no estado do Rio de Janeiro que impede a criação de centros de umbanda Logo, 
A lei do estado do Rio de Janeiro que impede a criação de centros de umbanda deve ser considerada 
inconstitucional 
A norma que figura como premissa maior do silogismo H se refere a uma classe ampla de leis (isto é, 
a todas as leis que limitem a liberdade religiosa). A norma que figura como conclusão diz respeito a 
uma lei (isto é, a um “indivíduo” específico da classe de leis que limitam a liberdade religiosa). 
Silogismos jurídicos não lidam necessariamente com pessoas; eles podem lidar com coisas de outras 
naturezas. O fato de o STF, por exemplo, tomar decisões frequentes sobre a constitucionalidade de 
leis e outros atos oficiais não significa que o STF não formule verdadeiros silogismos jurídicos. 
Para concluir o item 2.1, é preciso fazer duas ressalvas. Essas ressalvas são bastante técnicas e se 
destinam mais aos iniciados do que aos iniciantes. O iniciante pode ler os três parágrafos que 
seguem, se desejar, mas não deve sentir-se preocupado ou desmotivado se achá- los complicados 
demais. É possível pular os próximos parágrafos, e retomar a leitura no item 2.2, sem nenhum 
prejuízo. 
 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Há quem rejeite hoje a distinção entre fato e norma (ou entre fato e valor – o que para mim dá no 
mesmo). Eu, obviamente, não a rejeito. Reconheço, no entanto, que é possível pecar pelo excesso 
de confiança no potencial analítico da distinção. Em primeiro lugar, deve-se manter em mente que 
certos predicados (ditos “densos”) têm conteúdo avaliativo ou prescritivo ao mesmo tempo em que 
carregam informação fática. Seria perda de tempo tentar encaixar todos os predicados existentes na 
língua portuguesa em duas caixinhas rigorosamente separadas: a caixinha dos predicados fáticos e a 
caixinha dos predicados prescritivos. Pois há predicados que transitam entre as duas caixinhas. É 
melhor deixar claro, portanto, que, em vez de dois tipos de predicados, na verdade há três: (i) 
predicados puramente fáticos (por exemplo, a pintura é cinza), 
(ii) predicados puramente avaliativos/prescritivos (a pintura é feia) e (iii) predicados mistos ou densos 
(a pintura é sombria). Para que um argumento seja teórico, sua conclusão deve conter apenas 
predicados puramente fáticos. Argumentos com conclusões que contenham predicados mistos e/ou 
puramente avaliativos/prescritivos são argumentos práticos. 
Há também quem rejeite a distinção entre fato e norma dizendo que toda descrição de fatos (até 
mesmo aquela realizada pelo cientista natural!) envolve certos compromissos prescritivos ou 
avaliativos. Concordo com isso apenas se os compromissos em questão forem entendidos como 
pressupostos metodológicos de natureza epistêmica. Afinal, não há estudioso que faça pesquisa sem 
orientar-se por certos valores metateóricos – por exemplo, teorias simples costumam ser 
consideradas superiores a teorias complexas ou ricas em compromissos ontológicos. É duvidoso, no 
entanto, que compromissos normativos morais e políticos também façam parte (como pressupostos 
metodológicos ou em qualquer outro sentido) de todapesquisa sobre fatos. Se são realmente 
inescapáveis, então esses compromissos são normalmente suficientemente abstratos e tímidos para 
não gerarem controvérsia. 
Por exemplo, quando digo (isto é, quando afirmo o fato de) que o STF foi autorizado pela Constituição 
Federal a realizar o controle abstrato de constitucionalidade das leis, não digo nem pressuponho que 
isso seja bom ou ruim, democrático ou antidemocrático, eficiente ou ineficiente. Por mais 
politicamente relevante que seja a minha afirmação sobre o STF, ela consiste apenas numa 
descrição de uma instituição política existente no Brasil. A descrição não me envolve diretamente em 
nenhuma controvérsia de natureza política ou moral. 
A segunda ressalva a ser feita não diz respeito à distinção entre fato e norma (ou fato e valor), mas à 
definição de argumento prático. Defino-o apenas em função da natureza da sua conclusão. Agora, 
alguém poderia objetar que um argumento que tem uma conclusão normativa também precisa ter ao 
menos uma premissa normativa, como no caso do silogismo jurídico. É logicamente proibido partir de 
premissas puramente fáticas para uma premissa normativa (do “ser” para o “dever-ser”). Muitas 
pessoas emprestam de G.E. Moore o termo “falácia naturalista” 
(que para Moore tinha outro sentido) e usam-no para criticar esse tipo de argumento. Como a minha 
definição de argumento prático exige apenas a presença de conclusões práticas, eu inevitavelmente 
incluo na categoria de argumentos práticos uma série de supostas falácias – por exemplo: “O Lula é 
brasileiro. Logo, o Lula deve ter orgulho do seu país.” Argumentos como esse são usados a todo 
momento e parecem perfeitamente razoáveis. Uma maneira natural de evitar a caracterização do 
argumento como falacioso é imputar-lhe uma premissa normativa implícita: por exemplo, “Todo 
brasileiro deve ter orgulho do seu país.” Mas isso é problemático, pois quem usa o argumento pode 
não acreditar nessa afirmação universal. 
Afinal, nem todo brasileiro – a exemplo daqueles que aqui nasceram mas logo emigraram – deve 
necessariamente ter orgulho do país. Devemos tomar cuidado na hora de atribuir afirmações 
categóricas a argumentadores que não as formularam claramente. Como podemos saber exatamente 
com que tipo de generalização se compromete o argumentador? Talvez ele ache que apenas um 
certo tipo de brasileiro deve sentir orgulho do país e que Lula se encaixa nessa categoria. Se o 
argumento parece razoável e não é possível complementar-lhe (sem risco de distorção) através da 
inclusão de uma premissa normativa geral, então por que não rejeitamos simplesmente a ideia de 
que esse tipo de argumento incorre numa falácia? A propósito, hoje há uma ampla e sofisticada 
literatura sobre a possibilidade de argumentos práticos baseados em premissas fáticas.4 O termo 
“falácia naturalista” – quando usado sem maiores justificativas – é uma arma retórica que só serve 
para assustar os desavisados. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Argumentação Institucional E Argumentação Substantiva 
A argumentação teórica também tem um papel importante no direito. Afinal, é de argumentos teóricos 
que o profissional do direito se vale toda vez em que precisa defender a premissa menor (fática) de 
um silogismo jurídico: por exemplo, “João admitiu beber uma garrafa de vinho logo antes de pegar no 
volante. Além disso, quando detido, João apresentava dificuldade para falar e andar em linha reta. 
Logo, João dirigiu sob a influência do álcool.” Argumentos teóricos como esse surgem a todo 
momento nos tribunais. Isso mostra a importância que a argumentação teórica tem para a 
argumentação jurídica; mas, por enquanto, vamos nos concentrar na argumentação prática. 
Divido a argumentação prática em dois tipos: argumentação prática substantiva e argumentação 
prática institucional. Como espécies da argumentação prática, ambas visam estabelecer conclusões 
sobre o que deve ser feito. Mas se elas compartilham um fim, não compartilham os meios. A 
argumentação substantiva e a argumentação institucional visam estabelecer suas conclusões 
práticas por meio de razões de tipos diferentes. 
A argumentação substantiva apela livremente a razões de natureza moral, política, econômica, social 
e até religiosa. O cientista político, o filósofo moral, o jornalista que escreve um artigo crítico, o leitor 
que manda a sua opinião para o jornal, o motorista de táxi, o amigo que bebe conosco uma cerveja 
no bar, todos argumentam caracteristicamente de maneira substantiva. Se algo lhes desagrada – o 
imposto de renda, por exemplo – eles o criticam por ser injusto, ineficiente, inibidor da iniciativa 
privada ou algo do tipo. Se algo lhes agrada – a condenação de um político corrupto, por exemplo – 
eles comemoram dizendo que a impunidade é um grande mal social, que o político lesou os cofres 
públicos e assim por diante. 
A argumentação institucional, por outro lado, não apela livremente a considerações morais, políticas, 
econômicas, sociais e religiosas. Ela é mais burocrática, engessada e – alguns diriam – artificial. 
Quem argumenta institucionalmente não está preocupado em defender aquilo que parece mais justo, 
mais democrático ou mais eficiente no caso em questão. Quem argumenta institucionalmente ocupa 
uma posição social que exige uma certa deferência em relação a diretrizes e procedimentos 
previamente estabelecidos e inflexíveis. Pense, por exemplo, em um juiz de futebol. Antes de saber 
se a marcação de um pênalti na final do campeonato poderá gerar uma briga violenta entre torcidas 
ou decepcionar toda uma geração de torcedores (resultados ruins do ponto de vista substantivo), ele 
quer saber se a conduta do jogador que provocou o suposto pênalti viola ou não alguma regra do 
jogo. E, mesmo que o juiz tome uma decisão com base em considerações relativas ao bem estar da 
torcida, ele não admitirá publicamente que essas considerações foram determinantes. A posição de 
juiz exige que suas decisões sejam justificadas institucionalmente. 
O juiz de direito é outro exemplo de indivíduo cuja posição social exige deferência em relação a 
diretrizes e procedimentos previamente estabelecidos e inflexíveis. Advogados, promotores e 
defensores, por trabalharem rotineiramente com o objetivo de convencer juízes, acabam falando a 
mesma língua. E até os juristas, estudiosos que escrevem sobre o direito, de maneira geral entram 
nesse jogo.5 Por exemplo, no que diz respeito ao imposto de renda, seja ele justo ou não, 
economicamente eficiente ou não, profissionais do direito normalmente querem mesmo é saber se 
ele é legal ou não, constitucional ou não (o que sugere a sua conformidade ou falta de conformidade 
com alguma diretriz previamente estabelecida). 
Da mesma forma, para profissionais do direito, o mais importante normalmente é saber se há provas 
e considerações tecnicamente admissíveis que incriminem o político corrupto. Como disse um 
advogado amigo meu: “Como cidadão, tenho simpatia pela forma como o STF lidou com o caso do 
mensalão. Aqueles políticos detestáveis precisavam de uma lição. Mas, como advogado, vejo 
problemas técnicos severos nas decisões do tribunal.” A cisão entre as perspectivas do cidadão e do 
advogado corresponde à cisão entre os estilos substantivo e institucional de argumentação. 
Uma das teses centrais deste livro – que pode ser chamada de “tese institucional” – consiste 
justamente na afirmação de que os profissionais do direito argumentam de modo predominantemente 
institucional. É preciso esclarecer cuidadosamente o que significa essa tese. Para isso, permita-me 
usar mais um exemplo. O seguinte diálogo hipotético serve para ilustrar o caráter institucional – e, 
portanto, burocrático, engessado, artificial – da argumentação jurídica: 
– Autor: O réu me deve 500 reais. – Réu: Discordo do autor. – Autor: O réu me deve 500 reais porque 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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realizamos um contrato válido de compra e venda, eu forneci o produtoe o réu nao pagou. – Réu: 
Reconheço que o autor forneceu o produto e que eu não paguei, mas não reconheco que haja entre 
nós um contrato válido. – Juiz: Autor, prove que vocês têm um contrato válido. – Autor: Eis um 
documento assinado por nós dois. – Reu: Não reconheço a autenticidade deste documento. – Juiz 
(ao réu): Visto que o documento parece autêntico, prove que ele nao é. – Réu: Esse laudo 
encomendado a um laboratório atesta que a minha assinatura foi forjada. – Autor: O relatório não 
serve como prova, pois eu tive conhecimento dele muito tarde no proceso. – Juiz: Concordo: a prova 
não é admissível 
Com esse diálogo em mente, considere alguns esclarecimentos a respeito da tese institucional. 
Primeiro, deve ficar claro que a tese é descritiva. Ela não prescreve que profissionais do direito usem 
argumentos institucionais e evitem argumentos substantivos. A tese institucional descreve um fato 
sobre a prática do direito; ela não celebra, nem recomenda essa prática. Por um lado, esse 
esclarecimento me livra da responsabilidade de enfrentar o imenso desafio que seria defender os 
hábitos argumentativos dos profissionais do direito. Por outro lado, ele revela um outro sentido em 
que a tese institucional é muito ambiciosa. Trata-se de uma tese empírica sobre aquilo que fazem os 
juízes, advogados, promotores e defensores de maneira geral. Mas como justificar uma tal tese? 
Como colher evidências, dados e estatísticas suficientes para fundamentá- la? Como provar que 
estou certo a respeito daquilo que faz rotineiramente a maioria dos inúmeros profissionais do direito? 
É preciso admitir que disponho de evidências limitadas. Há, em primeiro lugar, estudos empíricos 
internacionais (discutidos mais adiante) que indicam uma dose surpreendente de “institucionalismo” 
em tribunais altos dos quais (por lidarem com questões politicamente sensíveis e tecnicamente 
complexas) não se espera tanto institucionalismo assim. Há também o fato, mencionado 
anteriormente, de que o ensino jurídico, dentro e fora do Brasil, é amplamente “dogmático”. Isto é, 
estudantes de direito passam muito mais tempo aprendendo o conteúdo de diretrizes e 
procedimentos estabelecidos por autoridades legais do que refletindo sobre o justo, o bom, o 
economicamente eficiente etc. Há, por fim, o fato de que diálogos hipotéticos como aquele usado há 
pouco normalmente são recebidos como exemplos realistas e representativos da prática jurídica. 
Esses fatos não bastam, talvez, para estabeceler a tese institucional como verdadeira; mas eles 
servem ao menos para estabelecê-la como uma tese plausível e merecedora da nossa atenção. 
Um segundo esclarecimento. A tese institucional diz que a argumentação de profissionais do direito é 
predominantemente institucional. Ela não diz que a argumentação desses profissionais é 
exclusivamente institucional. Juízes, por exemplo, frequentemente usam argumentos substantivos. 
Mas é crucial notar que, quando juízes recorrem a argumentos substantivos, eles normalmente o 
fazem com o objetivo de corroborar argumentos institucionais já formulados. 
E, mesmo quando apelam a considerações explícitas sobre o que é justo ou bom, por exemplo, 
normalmente econtram meios de passar sobre essas considerações um certo “verniz” institucional (a 
explicação precisa dessa metáfora aparecerá mais tarde). Argumentos institucionais predominam no 
direito: eles não reinam sozinhos, mas têm precedência sobre argumentos substantivos. 
A propósito, uma das lições gerais deste livro diz respeito ao fato de que muitas distinções tratadas 
no mundo jurídico como dicotomias rigorosas são, na verdade, distinções de grau, que admitem uma 
série de casos intermediários. Vale a pena entender a distinção entre argumentação substantiva e 
argumentação institucional da mesma maneira. Podemos imaginar pessoas que apelam de maneira 
totalmente livre a considerações substantivas de toda natureza. Por outro lado, podemos imaginar 
pessoas que jamais apelam a tais considerações, e que só fazem valer diretrizes e procedimentos 
determinados previamente por outras pessoas ou instituições. Ambas são tipos ideais que 
provavelmente nunca existiram nem nunca existirão. No mundo real, as pessas se posicionam entre 
esses dois extremos. Profissionais do direito se aproximam mais do extremo institucional e filósofos 
morais, por exemplo, do extremo substantivo. A seguinte representação pode ser útil: 
A linha faz três coisas importantes: (i) ela identifica extremos hipotéticos; (ii) sugere onde se 
posicionam casos reais como os casos da argumentação jurídica e da argumentação filosófica em 
relação aos casos extremos; e (iii) indica que há casos intermediários inclassificáveis. Esse, por sinal, 
é um problema que afeta toda distinção de grau: alguns casos caem numa zona nebulosa 
intermediária. Deve ficar claro que uma distinção não deve ser rejeitada só por apresentar casos 
intermediários: ela continua sendo útil desde que um número significativo de casos se aproxime de 
cada um dos extremos. Note, por sinal, que não dispensamos a útil distinção entre careca e cabeludo 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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só por causa da existência de casos intermediários de pessoas que, por terem perdido muito cabelo, 
não são exatamente cabeludas, mas que ainda têm cabelo suficiente para que também não contem 
precisamente como carecas. 
 
Em terceiro lugar, a tese institucional não diz nada a respeito da transparência e sinceridade do 
discurso dos profissionais do direito. Argumentar institucionalmente é apelar para diretrizes e 
procedimentos previamente estabelecidos com o objetivo de justificar conclusões práticas 
publicamente. Quem argumenta assim pode apelar publicamente para diretrizes e procedimentos 
consagrados com o objetivo íntimo de promover ideais substantivos ou até mesmo interesses 
pessoais obscuros. Não haverá juízes que fazem referência às leis sem se importarem intimamente 
com elas? Não haverá juízes que aplicam as leis apenas para garantir algum benefício profisional ou 
promoção que seria ameaçada caso fossem menos obedientes? Não haverá juízes que usam leis 
para promover objetivos ideológicos que não ousam divulgar? A tese institucional não elimina 
nenhuma dessas possibilidades. Aliás, os mais “ativistas” dos tribunais – aqueles que mais são 
movidos por considerações de natureza política, em vez de considerações relativas ao conteúdo 
expresso do direito positivo – não deixam de argumentar institucionalmente. Tribunais ativistas são 
assim taxados pelos seus observadores: os próprios tribunais não se reconhecem como ativistas. 
Veja, por exemplo, o que se diz nos Estados Unidos a respeito da argumentação jurídica em 
contextos constitucionais (contextos em que atua um dos maiores símbolos do ativismo judicial, a 
Suprema Corte dos Estados Unidos): 
E se você for um juiz ou Ministro – ou, o que é mais provável, um advogado atuando diante de um 
tribunal – incumbido da tarefa de tomar uma decisão constitucional? Certamente, como advogado 
você não pode dizer para a corte: “Aja de forma progressista (ou conservadora), Vossa Excelência.” 
Em vez disso, você vai procurar mostrar que a Constituição realmente requer o resultado que 
favorece seu cliente. Em outras palavras, você vai precisar de um argumento sobre como a 
Constituição deve ser interpretada. Mesmo que você desconfie profundamente das motivações reais 
dos juízes em casos constitucionais, você não pode deixar sua desconfiança transparecer na sua 
petição.7 
Quarto, logo no início dessa discussão surgiu a seguinte afirmação: “Quem argumenta 
institucionalmente não está preocupado em defender aquilo que parece mais justo, mais democrático 
ou mais eficiente no caso em questão.” A parte grifada é crucial. É preciso afastar desde já a 
sugestão enganosa de que a argumentação institucional é neutra ou isenta. A argumentação 
institucional limita, de fato, o recurso a considerações substantivas no caso em questão. Mas só no 
caso. É verdadeque um juiz evita considerações substantivas no caso quando considera válido um 
contrato com assinatura forjada só porque a prova da falsificação não foi apresentada de acordo com 
o procedimento adequado. As exigências do procedimento aparentemente afastaram as 
considerações sobre o que seria mais justo. Mas note que o juiz pode ter decidido proceder assim por 
causa de outras considerações substantivas mais gerais e remotas. 
O juiz pode pensar que a aplicacão constante do procedimento, mesmo que ele gere injustiças 
eventuais, é uma boa forma de garantir certos valores globais fundamentais, a exemplo da segurança 
jurídica. O mesmo tipo de ideal global pode motivar o juiz que absolve um político corrupto só porque 
a prova cabal da sua culpa foi obtida por meio de uma escuta ilegal da polícia. É uma pena que se 
deixe impune o político corrupto, mas, por outro lado, esse tipo de procedimento foi instituído para 
limitar as tendências autoritárias de uma intituição – a polícia – que noutros tempos já nos oprimiu. 
Ignorar o caráter ilícito da conduta da polícia seria uma forma de incentivá-la a violar a lei outras 
vezes. 
Não estou defendendo essa forma de pensar. Quero apenas deixar claro que aqueles que 
argumentam institucionalmente escolhem fazê-lo, muitas vezes com base em razões substantivas. 
Quem argumenta institucionalmente, portanto, não é inteiramente neutro. Quem argumenta 
institucionalmente escolhe, por razões substantivas gerais, proceder de uma forma que limita a 
possibilidade de recurso a novas considerações substantivas a cada momento, em cada caso. 
Quinto, ao contrário do que pensam algumas pessoas, não é o elemento silogístico da argumentação 
jurídica que lhe confere seu caráter institucional. Tudo depende, na verdade, dos tipos de argumentos 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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empregados pelo usuário do silogismo para garantir a justificação do silogismo. Considere, por 
exemplo, duas maneiras diferentes de justificar a premissa maior do silogismo que temos usado como 
exemplo até aqui: 
A. 
O Código Penal estabelece punição para o motorista que dirija sob a influência do álcool Logo, 
Quem dirige sob a influência do álcool deve ser punido João dirigiu sob a influência do alcool 
Logo, 
João deve ser punido 
B. 
Acidentes provocados por embriaguez na estrada oneram seriamente o orçamento público Logo, 
Quem dirige sob a influência do álcool deve ser punido João dirigiu sob a influência do alcool 
Logo, 
João Deve Ser Punido 
O argumento A (um argumento complexo encadeado) contém (no seu primeiro argumento simples) 
uma defesa institucional da norma geral sobre embriaguez no trânsito – norma que, por sua vez, 
funciona como premissa maior de um silogismo que serve para justificar a conclusão de que João 
deve ser punido. O argumento B, por outro lado, contém uma defesa substantiva da norma geral que 
leva à punição de João. O primeiro argumento apela a uma diretriz previamente estabelecida, 
enquanto o segundo apela a considerações sobre o que seria melhor para a economia pública. 
Ambos os argumentos resultam em silogismos, mas chegam lá por meios significativamente 
diferentes. Para definir se o argumento de um profissional do direito é realmente institucional, é 
necessário olhar, não só para o silogismo, mas para todo o argumento complexo de que ele faz parte. 
Às vezes o profissional do direito explicita só o silogismo e não o que vem antes. Nesses casos, 
talvez seja possível encontrar no contexto de discussão algum indício do tipo de consideração que o 
profissional implicitamente usa para justificar o silogismo. Na falta de tais indícios, é simplesmente 
impossível dizer com segurança se o profissional argumenta institucional ou substantivamente. 
Raciocínio Lógico 
Muitas pessoas gostam de falar ou julgar que possuem e sabem usar o raciocínio lógico, porém, 
quando questionadas direta ou indiretamente, perdem, esta linha de raciocínio, pois este depende de 
inúmeros fatores para completá-lo, tais como: 
§calma, 
§conhecimento, 
§vivência, 
§versatilidade, 
§experiência, 
§criatividade, 
§ponderação, 
§responsabilidade, entre outros. 
Ao nosso ver, para se usar a lógica é necessário ter domínio sobre o pensamento, bem como, saber 
pensar, ou seja, possuir a "Arte de Pensar". Alguns dizem que é a sequência coerente, regular e 
necessária de acontecimentos, de coisas ou fatos, ou até mesmo, que é a maneira de raciocínio 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
15 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
particular que cabe a um indivíduo ou a um grupo. Existem outras definições que expressam o 
verdadeiro raciocínio lógico aos profissionais de processamento de dados, tais como: um esquema 
sistemático que define as interações de sinais no equipamento automático do processamento de 
dados, ou o computador científico com o critério e princípios formais de raciocínio e pensamento. 
Para concluir todas estas definições, podemos dizer que lógica é a ciência que estuda as leis e 
critérios de validade que regem o pensamento e a demonstração, ou seja, ciência dos princípios 
formais do raciocínio. 
Usar a lógica é um fator a ser considerado por todos, principalmente pelos profissionais de 
informática (programadores, analistas de sistemas e suporte), têm como responsabilidade dentro das 
organizações, solucionar problemas e atingir os objetivos apresentados por seus usuários com 
eficiência e eficácia, utilizando recursos computacionais e/ou automatizados. Saber lidar com 
problemas de ordem administrativa, de controle, de planejamento e de raciocínio. Porém, devemos 
lembrá-los que não ensinamos ninguém a pensar, pois todas as pessoas, normais possuem este 
"Dom", onde o nosso interesse é mostrar como desenvolver e aperfeiçoar melhor esta técnica, 
lembrando que para isto, você deverá ser persistente e praticá-la constantemente, chegando à 
exaustão sempre que julgar necessário. 
Ao procurarmos a solução de um problema quando dispomos de dados como um ponto de partida e 
temos um objetivo a estimularmos, mas não sabemos como chegar a esse objetivo temos um 
problema. Se soubéssemos não haveria problema. 
É necessário, portanto, que comece por explorar as possibilidades, por experimentar hipóteses, voltar 
atrás num caminho e tentar outro. É preciso buscar idéias que se conformem à natureza do problema, 
rejeitar aqueles que não se ajustam a estrutura total da questão e organizar-se. 
Mesmo assim, é impossível ter certeza de que escolheu o melhor caminho. O pensamento tende a ir 
e vir quando se trata de resolver problemas difíceis. 
Mas se depois de examinarmos os dados chegamos a uma conclusão que aceitamos como certa 
concluímos que estivemos raciocinando. 
Se a conclusão decorre dos dados, o raciocínio é dito lógico. 
A prova deverá auferir do candidato, se o mesmo entende a estrutura lógica de relações arbitrárias 
entre pessoas, lugares, coisas, ou eventos fictícios. 
Entende-se por estruturas lógicas as que são formadas pela presença de proposições ou sentenças 
lógicas (são aquelas frases que apresentam sentido completo, como por exemplo: Madalena é 
culpada). 
Observe que a estrutura lógica vai ligar relações arbitrárias e, neste caso, nada deverá ser levado 
para a prova a não ser os conhecimentos de Lógica propriamente dita, os concursandos muitas vezes 
caem em erros como: 
Se Luiza foi à praia então Rui foi pescar, ora eu sou muito amigo de uma Luiza e de um Rui e ambos 
detestam ir à praia ou mesmo pescar, auto induzindo respostas absurdas. 
Dessa forma, as relações são arbitrárias, ou seja, não importa se você conhece Luiza, Madalena ou 
Rui. Não importa o seu conhecimento sobre as proposições que formam a frase, na realidade pouco 
importam se as proposições são verdadeiras ou falsas. Quero dizer que o seu conhecimento sobre a 
frase deverá ser arbitrário, vamos ver através de outro exemplo: 
Todo cavalo é um animal azul Todo animal azul é árvore Logo Todo cavalo é árvore 
Observe que podemos dizer que tem-se acima um argumentológico, formado por três proposições 
categóricas (estas têm a presença das palavras Todo, Algum e Nenhum), as duas primeiras serão 
denominadas premissas e a terceira é a conclusão. 
Observe que as três proposições são totalmente falsas, mas é possível comprovar que a conclusão é 
uma consequência lógica das premissas, ou seja, que se considerar as premissas como verdadeiras, 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
16 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
a conclusão será, por consequência, verdadeira, e este argumento será considerado válido 
logicamente. 
A arbitrariedade é tanta que na hora da prova pode ser interessante substituir as proposições por 
letras, veja: 
Todo A é B Todo B é C Logo Todo A é C 
A arbitrariedade ainda se relaciona a pessoas, lugares, coisas, ou eventos fictícios. 
Cobra-se nesse tipo de prova o ato de deduzir novas informações das relações fornecidas, ou seja, o 
aspecto da Dedução Lógica poderá ser cobrado de forma a resolver as questões. 
Sucesso e bons estudos. Apostilas Cds Objetiva 
Estrutura lógicas de relações arbitrarias entre pessoas, lugares ,objetos ,ou eventos fictícios;deduzir 
novas informações das relações fornecidas e avaliar as condições usadas para estabelecer a 
estrutura daquelas relações. 
Introdução Ao Raciocínio Lógico 
Lógica é a ciência que trata dos princípios válidos do raciocínio e da argumentação. Seu estudo trata 
das formas do pensamento em geral e das operações intelectuais que visam à determinação do que 
é verdadeiro ou não, ou seja, um encadeamento coerente de alguma coisa que obedece a certas 
convenções ou regras. Assim, o estudo da lógica é um esforço no sentido de determinar as condições 
que permitem tirar de determinadas proposições (ponto ou idéia de que se parte para estruturar um 
raciocínio), também chamadas de premissas, uma conclusão delas derivada. 
Conceitos Básicos sobre as Estruturas Lógicas 
Proposições 
Chamaremos de proposição ou sentença, a todo conjunto de palavras ou símbolos que exprimem um 
pensamento de sentido completo. 
Sendo assim, vejamos os exemplos: 
a) O Instituto do Coração fica em São Paulo. 
b) O Brasil é um País da América do Sul. 
c) A Polícia Federal pertence ao poder judiciário. 
Evidente que você já percebeu que as proposições podem assumir os valores falsos ou verdadeiros, 
pois elas expressam a descrição de uma realidade, e também observamos que uma proposição 
representa uma informação enunciada por uma oração, e, portanto, pode ser expressa por distintas 
orações, tais como: 
“Pedro é maior que Carlos”, ou podemos expressar também por “Carlos é menor que Pedro”. 
Temos vários tipos de sentenças: 
 Declarativas 
 Interrogativas 
 Exclamativas 
 Imperativas 
Leis do Pensamento 
Vejamos algumas leis do pensamento para que possamos desenvolver corretamente o nosso pensar. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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 Princípio da Identidade. Se qualquer proposição é verdadeira, então, ela é verdadeira. 
 Princípio de Não-Contradição. Uma proposição não pode ser ao mesmo tempo verdadeira e falsa. 
 Princípio do Terceiro Excluído. Uma proposição só pode ser verdadeira ou falsa , não havendo 
outra alternativa. 
 Sentenças Abertas. Quando substituímos numa proposição alguns componentes por variáveis, 
teremos uma sentença aberta. 
Valores Lógicos Das Proposições 
Valor lógico é a classificação da proposição em verdadeiro (V) ou falso (F), pelos princípios da 
não-contradição e do terceiro excluído. Sendo assim, a classificação é única, ou seja, a proposição só 
pode ser verdadeira ou falsa 
Exemplos de valores lógicos: 
r: O número 2 é primo. (Verdadeiro) 
s: Marte é o planeta vermelho. (Verdadeiro) t: No Brasil, fala-se espanhol. (Falso) 
u: Toda ave voa. (Falso) 
v: O número 3 é par. (Falso) 
x: O número 7 é primo. (Verdadeiro) z: O número 7 é ímpar. (Verdadeiro) 
Somente às sentenças declarativas pode-se atribuir valores de verdadeiro ou falso, o que ocorre 
quando a sentença é, respectivamente, confirmada ou negada. De fato, não se pode atribuir um valor 
de verdadeiro ou falso às demais formas de sentenças como as interrogativas, as exclamativas e 
outras, embora elas também expressem juízos. 
São exemplos de proposições as seguintes sentenças declarativas: 
O número 6 é par. 
O número 15 não é primo. Todos os homens são mortais. Nenhum porco espinho sabe ler. 
Alguns canários não sabem cantar. 
Se você estudar bastante, então aprenderá tudo. Eu falo inglês e francês. 
Marlene quer um sapatinho novo ou uma boneca. 
Não são proposições: 
Qual é o seu nome? Preste atenção ao sinal. Caramba! 
Proposição Simples 
Uma proposição é dita proposição simples ou proposição atômica quando não contém qualquer outra 
proposição como sua componente. Isso significa que não é possível encontrar como parte de uma 
proposição simples alguma outra proposição diferente dela. Não se pode subdividi-la em partes 
menores tais que alguma delas seja uma nova proposição. 
Exemplo: 
A sentença “Carla é irmã de Marcelo” é uma proposição simples, pois não é possível identificar como 
parte dela qualquer outra proposição diferente. Se tentarmos separá-la em duas ou mais partes 
menores nenhuma delas será uma proposição nova. 
Proposição Composta 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Uma proposição que contenha qualquer outra como sua parte componente é dita proposição 
composta ou proposição molecular. Isso quer dizer que uma proposição é composta quando se pode 
extrair como parte dela, uma nova proposição. 
Chama-se conectivo a algumas palavras ou frases que em lógica são usadas para formarem 
proposições compostas. 
Veja alguns conectivos: 
 A negação não cujo símbolo é ~. 
 A disjunção ou cujo símbolo é v. 
 A conjunção e cujo símbolo é ^ 
 O condicional se,....., então, cujo símbolo é -- >. 
 O bicondicional se, e somente se, cujo símbolo é < - >. 
Exemplo: 
A sentença “Se x não é maior que y, então x é igual a y ou x é menor que y” é uma proposição 
composta na qual se pode observar alguns conectivos lógicos (“não”, “se ... então” e “ou”) que estão 
agindo sobre as proposições simples “x é maior que y”, “x é igual a y” e “x é menor que y”. 
Uma propriedade fundamental das proposições compostas que usam conectivos lógicos é que o seu 
valor lógico (verdadeiro ou falso) fica completamente determinado pelo valor lógico de cada 
proposição componente e pela forma como estas sejam ligadas pelos conectivos lógicos utilizados 
As proposições compostas podem receber denominações especiais, conforme o conectivo lógico 
usado para ligar as proposições componentes. 
Conjunção: A e B 
Denominamos conjunção a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que 
estejam ligadas pelo conectivo “e”. 
A conjunção A e B pode ser representada simbolicamente como: A ^ B 
Exemplo: 
Dadas as proposições simples: 
A: Alberto fala espanhol. 
B: Alberto é universitário. 
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a conjunção” 
A 
^ B” corresponderá à interseção do conjunto A com o conjunto B. A ∩ B. 
Uma conjunção é verdadeira somente quando as duas proposições que a compõem forem 
verdadeiras, 
Ou seja, a conjunção 
”A ^B” é verdadeira somente quando A é verdadeira e B é verdadeira também. Por isso dizemos que 
a conjunção exige a simultaneidade de condições. 
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da conjunção “A e B” para 
cada um dos valores que A e B podem assumir. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Disjunção: A ou B 
Denominamos disjunção a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que 
estejam ligadas pelo conectivo “ou”. 
A disjunção A ou B pode ser representada simbolicamente como: A v B 
Exemplo: 
Dadas as proposições simples: 
A: Alberto fala espanhol. 
B: Alberto é universitário. 
A disjunção “A ou B” pode ser escrita como: 
A v B: Alberto fala espanhol ou é universitário. 
Se as proposições A e B forem representadascomo conjuntos através de um diagrama, a disjunção 
“A v 
B” corresponderá à união do conjunto A com o conjunto B. 
Uma disjunção é falsa somente quando as duas proposições que a compõem forem falsas. Ou seja, a 
disjunção “A ou B” é falsa somente quando A é falsa e B é falsa também. Mas se A for verdadeira ou 
se B for verdadeira ou mesmo se ambas, A e B, forem verdadeiras, então a disjunção será 
verdadeira. Por isso dizemos que, ao contrário da conjunção, a disjunção não necessita da 
simultaneidade de condições para ser verdadeira, bastando que pelo menos uma de suas 
proposições componentes seja verdadeira. 
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da disjunção “A ou B” 
para cada um dos valores que A e B podem assumir. 
 
Condicional: Se A então B 
Denominamos condicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que 
estejam ligadas pelo conectivo “Se ... então” ou por uma de suas formas equivalentes. 
A proposição condicional “Se A, então B” pode ser representada simbolicamente como: 
Exemplo: 
Dadas as proposições simples: 
A: José é alagoano. 
B: José é brasileiro. 
A condicional “Se A, então B” pode ser escrita como: 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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A → B: Se José é alagoano, então José é brasileiro. 
Na proposição condicional “Se A, então B” a proposição A, que é anunciada pelo uso da conjunção 
“se”, é denominada condição ou antecedente enquanto a proposição B, apontada pelo advérbio 
“então” é denominada conclusão ou consequente. 
As seguintes expressões podem ser empregadas como equivalentes de “Se A, então B”: 
Se A, B. 
B, se A. Todo A é B. A implica B. 
A somente se B. 
A é suficiente para B. B é necessário para A. 
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos, por meio de um diagrama, a 
proposição condicional "Se A então B" corresponderá à inclusão do conjunto A no conjunto B (A está 
contido em B): 
Uma condicional “Se A então B” é falsa somente quando a condição A é verdadeira e a conclusão B é 
falsa, sendo verdadeira em todos os outros casos. Isto significa que numa proposição condicional, a 
única situação que não pode ocorrer é uma condição verdadeira implicar uma conclusão falsa. 
Na tabela-verdade apresentada a seguir podemos observar os resultados da proposição condicional 
“Se A então B” para cada um dos valores que A e B podem assumir. 
 
Bicondicional: A se e somente se B 
Denominamos bicondicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que 
estejam ligadas pelo conectivo “se e somente se”. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser representada simbolicamente como: 
Exemplo: 
 
Dadas as proposições simples: 
A: Adalberto é meu tio. 
B: Adalberto é irmão de um de meus pais. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser escrita como: 
A ↔B: Adalberto é meu tio se e somente se Adalberto é irmão de um de meus pais. 
Como o próprio nome e símbolo sugerem, uma proposição bicondicional “A se e somente se B” 
equivale à proposição composta “se A então B”. 
Podem-se empregar também como equivalentes de “A se e somente se B” as seguintes expressões: 
A se e só se B. Todo A é B e todo B é A. 
Todo A é B e reciprocamente. Se A então B e reciprocamente. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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A somente se B e B somente se A. A é necessário e suficiente para B. 
A é suficiente para B e B é suficiente para A. B é necessário para A e A é necessário para B. 
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a proposição 
bicondicional “A se e somente se B” corresponderá à igualdade dos conjuntos A e B. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” é verdadeira somente quando A e B têm o mesmo 
valor lógico (ambas são verdadeiras ou ambas são falsas), sendo falsa quando A e B têm valores 
lógicos contrários. 
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da proposição 
bicondicional “A se e somente se B” para cada um dos valores que A e B podem assumir. 
 
Negação: Não A 
Dada uma proposição qualquer A denominamos negação de A à proposição composta que se obtém 
a partir da proposição A acrescida do conectivo lógico “não” ou de outro equivalente. 
 
Bicondicional: A se e somente se B 
Denominamos bicondicional a proposição composta formada por duas proposições quaisquer que 
estejam ligadas pelo conectivo “se e somente se”. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser representada simbolicamente como: 
Exemplo: 
Dadas as proposições simples: 
A: Adalberto é meu tio. 
B: Adalberto é irmão de um de meus pais. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” pode ser escrita como: 
A ↔B: Adalberto é meu tio se e somente se Adalberto é irmão de um de meus pais. 
Como o próprio nome e símbolo sugerem, uma proposição bicondicional “A se e somente se B” 
equivale à proposição composta “se A então B”. 
Podem-se empregar também como equivalentes de “A se e somente se B” as seguintes expressões: 
A se e só se B. Todo A é B e todo B é A. 
Todo A é B e reciprocamente. Se A então B e reciprocamente. 
A somente se B e B somente se A. A é necessário e suficiente para B. 
A é suficiente para B e B é suficiente para A. B é necessário para A e A é necessário para B. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
22 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Se as proposições A e B forem representadas como conjuntos através de um diagrama, a proposição 
bicondicional “A se e somente se B” corresponderá à igualdade dos conjuntos A e B. 
A proposição bicondicional “A se e somente se B” é verdadeira somente quando A e B têm o mesmo 
valor lógico (ambas são verdadeiras ou ambas são falsas), sendo falsa quando A e B têm valores 
lógicos contrários. 
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da proposição 
bicondicional “A se e somente se B” para cada um dos valores que A e B podem assumir. 
 
Negação: Não A 
Dada uma proposição qualquer A denominamos negação de A à proposição composta que se obtém 
a partir da proposição A acrescida do conectivo lógico “não” ou de outro equivalente. 
A negação “não A” pode ser representada simbolicamente como: ~A 
Podem-se empregar, também, como equivalentes de “não A” as seguintes expressões: 
Não é verdade que A. É falso que A. 
Se a proposição A for representada como conjunto através de um diagrama, a negação “não A” 
corresponderá ao conjunto complementar de A. 
Uma proposição A e sua negação “não A” terão sempre valores lógicos opostos. 
Na tabela-verdade, apresentada a seguir, podemos observar os resultados da negação “não A” para 
cada um dos valores que A pode assumir. 
 
A Tabela-Verdade 
Da mesma forma que as proposições simples podem ser verdadeiras ou falsas, as proposições 
compostas podem também ser verdadeiras ou falsas. O valor-verdade de uma expressão que 
representa uma proposição composta depende dos valores-verdade das subexpressões que a 
compõem e também a forma pela qual elas foram compostas. 
As tabelas-verdade explicitam a relação entre os valores-verdade de uma expressão composta em 
termos dos valores-verdade das subexpressões e variáveis que a compõem. 
Na tabela abaixo, encontra-se todos os valores lógicos possíveis de uma proposição composta 
correspondente das proposições simples abaixo: 
p: Claudio é estudioso. 
q: Ele passará no concurso. 
Tautologia 
A palavra Tautologia é formada por 2 radicais gregos: taut (o) – o que significa “o mesmo” e -logia 
que significa “o que diz a mesma coisa já dita”. Para a lógica, a Tautologia é uma proposição analítica 
que permanece sempre verdadeira, uma vez que o atributo é uma repetição do sujeito, ou seja, o uso 
de palavras diferentes para expressar uma mesma idéia; redundância, pleonasmo. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Exemplo: O sal é salgado 
Uma proposição composta formada pelas proposições A, B, C, ... é uma tautologia se ela for sempre 
verdadeira, independentemente dosvalores lógicos das proposições A, B, C, ... que a compõem. 
Exemplo: 
A proposição “Se (A e B) então (A ou B)” é uma tautologia, pois é sempre verdadeira, 
independentemente dos valores lógicos de A e de B, como se pode observar na tabela-verdade 
abaixo: 
 
CONTRADIÇÃO 
A contradição é uma relação de incompatibilidade entre duas proposições que não podem ser 
simultaneamente verdadeiras nem simultaneamente falsas, por apresentarem o mesmo sujeito e o 
mesmo predicado, mas diferirem ao mesmo tempo em quantidade e qualidade. 
Exemplo: Todos os homens são mortais e alguns homens não são mortais. 
Há uma relação de incompatibilidade entre dois termos em que a afirmação de um implica a negação 
do outro e reciprocamente. 
Uma proposição composta P (p, q, r, ...) é uma contradição se P (p, q, r, ... ) tem valor lógico F 
quaisquer que os valores lógicos das proposições componentes p, q, r, ..., , ou seja, uma contradição 
conterá apenas F na última coluna da sua tabela-verdade. 
Exemplo: A proposição "p e não p", isto é, p ^ (~p) é uma contradição. De fato, a tabela-verdade de p 
^ (~p) é: 
O exemplo acima mostra que uma proposição qualquer e sua negação nunca poderão ser 
simultaneamente verdadeiros ou simultaneamente falsos. 
Como uma tautologia é sempre verdadeira e uma contradição sempre falsa, tem-se que: a negação 
de uma tautologia é sempre uma contradição enquanto a negação de uma contradição é sempre uma 
tautologia 
Contingência 
Chama-se Contingência toda a proposição composta em cuja última coluna de sua tabela-verdade 
figuram as letras V e F cada uma pelo menos vez. Em outros termos, contingência é toda proposição 
composta que não é tautologia nem contradição. 
As Contingências são também denominadas proposições indeterminadas. 
A proposição "se p então ~p", isto é, p → ( ~p) é uma contingência. De fato, a tabela-verdade de p → 
( ~p) é: 
Resumidamente temos: 
 Tautologia contendo apenas V na última coluna da sua tabela-verdade; 
 Contradição contendo apenas F na última coluna da sua tabela-verdade; 
 Contingência contendo apenas V e F na última coluna da sua tabela-verdade. 
 
Proposições Logicamente Equivalentes 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
24 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Dizemos que duas proposições são logicamente equivalentes ou simplesmente equivalentes quando 
são compostas pelas mesmas proposições simples e suas tabelas-verdade são idênticas. Uma 
consequência prática da equivalência lógica é que ao trocar uma dada proposição por qualquer outra 
que lhe seja equivalente, estamos apenas mudando a maneira de dizê-la. 
Da definição de equivalência lógica pode-se demonstrar as seguintes equivalências: 
Leis associativas: 
Leis distributivas: 
Lei da dupla negação: 
Equivalências da Condicional 
Negação De Proposições Compostas 
Um problema de grande importância para a lógica é o da identificação de proposições equivalentes à 
negação de uma proposição dada. Negar uma proposição simples é uma tarefa que não oferece 
grandes obstáculos. Entretanto, podem surgir algumas dificuldades quando procuramos identificar a 
negação de uma proposição composta. Como vimos anteriormente, a negação de uma proposição 
deve ter sempre valor lógico oposto ao da proposição dada. Deste modo, sempre que uma 
proposição A for verdadeira, a sua negação não A deve ser falsa e sempre que A for falsa, não A 
deve ser verdadeira. 
Em outras palavras, a negação de uma proposição deve ser contraditória com a proposição dada. 
A tabela abaixo mostra as equivalências mais comuns para as negações de algumas proposições 
compostas: 
Proposição Negação Direta Equivalente Da Negação 
 
Compreensão e elaboração da lógica das situações por meio de: raciocínio verbal; raciocínio 
sequencial; orientação espacial e temporal; formação de conceitos; discriminação de elementos. 
As funções intelectuais são constituídas por alguns raciocínios como: verbal, numérico, abstrato e 
espacial. Essas relações contribuem para a compreensão e elaboração do processo lógico de uma 
situação, através da formação de conceitos e discriminação de elementos. 
Raciocínio Verbal 
Definição: Trata-se da capacidade que possuímos para expressar as idéias utilizando símbolos 
verbais para organizar o pensamento e estabelecer relações abstratas entre conceitos verbais. 
As questões relativas ao raciocínio verbal são apresentadas sob a forma de analogias. Após a 
percepção da relação entre um primeiro par de palavras, deve-se encontrar uma quarta palavra que 
mantenha relação com uma terceira palavra apresentada. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Exemplos: 
1) Quarto está para Casa, como Capítulo está para: 
a) Dicionário 
b) Leitura 
c) Livro 
d) Jornal 
e) Revista Resposta é a C: Livro. 
2) Homem está para Menino, como Mulher está para : 
a) Senhora 
b) Menina 
c) Jovem 
A Resposta É Menina. 
Os homens na infância são chamados de meninos e as mulheres de meninas. 
3) Presidente está para o país assim como o Papa está para: 
a) Igreja 
b) Templo 
c) Mundo 
d) Missa 
e) Europa 
A resposta é Igreja. 
O presidente é o representante do país assim como o Papa é o representante da Igreja. 
4) Pelé está para o futebol assim como Michael Jordan está para: 
a) Handball 
b) Vôlei 
c) Gol 
d) Basquete 
e) Automobilismo 
A resposta é Basquete. 
Pe!é foi o maior jogador de futebol de todos os tempos e assim como Michael Jordan foi o de 
basquete. 
Formação De Conceitos 
O conceito, é uma idéia (só existe no plano mental) que identifica uma classe de objetos singulares. 
Tal identificação se dá através da criação do “objeto generalizado” da respectiva classe, o qual é 
definido pelo conjunto dos atributos essenciais dessa classe e corresponde a cada um dos objetos 
singulares nela incluídos, não se identificando, contudo, com qualquer um deles especificamente. O 
objeto generalizado preserva, apenas, os atributos essenciais para a inclusão dos objetos singulares 
no conceito. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
26 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Em muitos casos, os conceitos são associados a palavras ou expressões especiais que os designam. 
Exemplo 
Palavras e expressões associadas a conceitos: “caderno”; “livro”; “escola”; “céu”; “amor”; “felicidade”; 
“política”; “família”; “linha poligonal”; “equação”; “equação do terceiro grau” ... 
Notemos que em alguns conceitos são mais evidentes as mediações de fatores alheios aos mesmos 
que alteram seus significados originais, interferindo mesmo em sua essência. Assim, “amor” e 
“política”, por exemplo, embora sejam valores sociais de grande relevância adquiriram sentidos bem 
diferentes dos originais, sofrendo, de certa forma, uma “desvalorização” ao longo de um processo de 
deterioração marcado pela sua vulgarização ou pela sua prostituição. 
Notemos, também, que as expressões que designam os conceitos referem-se ao respectivo objeto 
generalizado. Quando alguém diz: “vou comprar um caderno”, não está se referindo a um objeto 
singular, isto é, a um caderno específico, mas ao objeto generalizado. Na verdade, o objeto singular – 
o caderno que efetivamente será comprado – ainda será escolhido. Da mesma forma, quando alguém 
diz “vou à praia”, tanto pode ir à praia de Copacabana, como à de Ipanema ou da Barra da Tijuca, 
que são, esses sim, objetos singulares. 
Exemplo 
Outras palavras e expressões que designam conceitos: 
1) lápis 
2) relógio 
3) cadeira 
4) avião 
5) livro 
6) função quadrática 
7) figura geométrica 
8) integral 
Notemos que os três últimos não fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas, sendo 
construídos através do processo científico que ocorre, em geral, na escolaridade formal. Os demais 
estão assimilados pela cultura geral e sua compreensão se dá a nível social e através do 
conhecimento espontâneo. 
O conceito apresenta em sua estrutura o “volume” e o “conteúdo”, estando associado a uma 
expressão gestual, gráfica ou idiomática que o designa. 
O volume do conceito é o conjunto de todos os objetos singularesnele incluídos e o conteúdo do 
conceito é sua expressão no plano material e se apresenta numa linguagem idiomática, gráfica ou 
gestual, articulando de modo conjugado todos os atributos essenciais do respectivo objeto 
generalizado. O conteúdo do conceito se apresenta na forma de uma expressão que articula de modo 
conjugado todos os atributos essenciais da respectiva classe; manifesta seu volume e seu conteúdo e 
identifica o respectivo objeto generalizado. 
Exemplo 
a) O volume do conceito “caderno” é o conjunto de todos os cadernos 
b) O volume do conceito “tigre” é o conjunto de todos os tigres 
Exemplo 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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a) A expressão “substância cuja molécula é constituída por um átomo de oxigênio e dois átomos de 
hidrogênio” corresponde ao conteúdo de um conceito comumente designado pela palavra “água”. 
b) A expressão “número real inteiro não negativo” é o conteúdo de um conceito muito usado na 
aritmética e conhecido por “número natural”. 
c) A expressão: “Homem que “forneceu” o espermatozóide que fecundou o óvulo que deu origem ao 
jovem José Pedro Guimarães” é o conteúdo do conceito “pai do jovem José Pedro Guimarães. 
Exemplo 
São exemplos de objetos singulares: 
a) Caneta que meu pai utilizou para assinar o contrato de seu primeiro casamento 
b) Sapato que estou calçando agora no pé esquerdo 
c) Número inteiro maior do que 5 e menor do que 7 
Um conceito pode ser formado em distintos graus de generalização, desde o conceito singular que 
corresponde a um objeto específico - concreto ou abstrato - até o conceito generalizado (no grau de 
máxima generalização), passando por graus intermediários de generalização, correspondentes a 
subclasses do respectivo gênero, nas quais se incluem alguns e se excluem outros objetos. Os 
atributos essenciais são definidos para cada grau de generalização e o volume de um conceito está 
contido no volume de outro conceito de maior grau de generalização. 
Exemplo 
Conceito singular: “o cachorro do Jorge que mordeu o vizinho ontem” 
Conceito generalizado: “Alberto não gosta de cachorro”. 
Conceito com grau intermediário de generalização: “ Pedro gosta de cachorro marrom” 
No caso do conceito singular apresentado, os atributos presentes (relativos ao conceito ‘cachorro’) 
são: 
1) ser do Jorge; 2) ter mordido o vizinho ontem. Ambos os atributos são qualidades, pois não fazem 
parte dp cachorro (objeto singular). 
A presença do atributo “ter mordido o vizinho ontem”, indica que: 
a) Jorge tem mais de um cachorro; 
b) Algum outro cachorro de Jorge mordeu o vizinho em algum dia distinto de ‘ontem’; 
c) Somente um cachorro de Jorge mordeu o vizinho ‘ontem’. 
Exemplo 
Classificação (isto é, a separação em subclasses) do conceito “ser vivo”: 
Notemos que em cada grau de generalização as subclasses correspondem a conceitos contraditórios 
em relação à classe anterior e que no sétimo grau de generalização ainda não se chegou ao conceito 
singular. 
Notemos, também, que na passagem de um grau de generalização para outro menor é escolhido um 
critério e dentro dele um atributo. Na passagem do segundo para o terceiro grau de generalização, o 
critério foi a “natureza do intelecto” e o atributo escolhido foi “ser racional”. Poderia ter sido escolhido 
o critério “natureza do corpo do animal” e o atributo poderia ter sido “ser vertebrado”. 
Nesse exemplo, os critérios e os atributos correspondentes, foram: 
(1) a palavra “ser” é substantivo e não verbo 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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(2) a palavra “ser” é verbo e não substantivo 
Quando tratamos de um conceito singular, consideramos todos os atributos que identificam o objeto 
bem determinado e que o separam de todos os demais da classe a que pertence. Quando se trata de 
conceito generalizado em grau intermediário – correspondente a uma subclasse do gênero - são 
descartados os atributos peculiares dos objetos individualizados e aqueles específicos a qualquer 
outra subclasse, sendo considerados apenas os atributos essenciais à identificação da classe 
respectiva. Quando se trata de conceito generalizado em grau máximo, são preservados apenas os 
atributos essenciais a todos os objetos que se incluem no conceito, abstraindo os atributos 
específicos a qualquer subclasse e aqueles que identificam um único objeto ou um grupo de objetos 
singulares, isto é, permanecem apenas as propriedades do objeto generalizado. 
Exemplo 
Apresentamos abaixo uma sequência de conceitos em ordem decrescente de graus de 
generalização: 
a) caderno 
b) caderno vertical 
c) caderno vertical com pauta 
d) caderno vertical com espiral com pauta 
e) caderno vertical com espiral com pauta e capa dura 
Notemos que “caderno horizontal“ é um conceito com mesmo grau de generalização do que “caderno 
vertical”, o mesmo acontecendo com os conceitos “caderno vertical com pauta” e “caderno vertical 
sem pauta”. 
Notemos, ainda, que a relação entre o grau de generalização e o número de atributos essenciais do 
conceito é inversa, isto é, quanto mais atributos essenciais, menor é o grau de generalização. 
O conteúdo de um conceito, exceto para aquele de grau de generalização máximo, é expresso a 
partir do conceito de grau de generalização imediatamente superior. 
Existe uma estreita relação entre a elaboração teórica (no plano mental) de uma idéia e sua 
expressão concreta (no plano material), a qual se dá através de uma linguagem apropriada (escrita, 
falada, gestual ou gráfica), de tal modo que uma coisa não se concretiza plenamente sem a outra. Em 
consequência disso, o conhecimento somente está construído quando elaborado no plano mental e 
expresso adequadamente no plano material. 
No caso do conhecimento científico, isto é, aquele construído através do processo científico, se usa 
comumente a linguagem idiomática conjugada com uma linguagem específica ao contexto: 
(linguagem jurídica, linguagem policial. Linguagem matemática), havendo, também, o uso da 
linguagem gráfica (desenho, esboço, gráfico, tabela). Como existe uma correspondência intrínseca 
entre a idéia (plano mental) e a linguagem (sua expressão no plano material), esta deve ser 
adequada àquela, sob pena de comprometer o conhecimento construído. 
Exemplo 
a) A mala do Alberto está tão pesada que parece que vai estourar 
b) Todo dia viajo com a “mala” do Alberto. 
A formação do conceito generalizado 
Em geral, a construção de um conceito – Isto é, a aprendizagem – começa no plano material com a 
observação de objetos singulares incluídos no conceito, os quais são conhecidos através de seus 
atributos sensorialmente percebidos. Em seguida, tal conhecimento passa ao plano mental sob a 
mediação de um signo, que pode ser uma palavra, uma expressão ou algum outro elemento material 
que assume a função de “nome” do objeto e depois se confunde com o próprio. O conhecimento de 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
29 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
um número adequado de objetos singulares incluídos num mesmo conceito possibilita que a 
separação dos atributos comuns e depois dos essenciais, o que ocorre no plano mental e, muitas 
vezes, de modo inconsciente. 
Esse processo possibilita a construção do conceito num primeiro grau de generalização e o signo que 
antes correspondia particularmente a um dos objetos singulares observados, passa a identificar 
qualquer um deles e, numa fase seguinte, passa a corresponder ao conjunto de tais objetos, isto é, 
designa o objeto generalizado correspondente ao tal conjunto. 
Quando o número de objetos da “família” conhecidos é suficientemente grande para a identificação 
de todos os atributos essenciais, torna-se possível alcançar o maior grau de generalização, 
descartando-se os atributos não essenciais. Nesse ponto, a “família” passa a ser o “gênero” e o signo 
que a identifica passa a corresponder ao objeto generalizado, abstrato, que só existe no plano mental 
e não mais corresponde a qualquer um dos objetos singulares, ainda que tal signo continue a serutilizado como referência a cada um deles em particular. 
O conceito não apenas identifica o objeto generalizado ao qual se refere mas se identifica com ele e 
corresponde à internalização mental do conjunto dos objetos singulares ao qual se refere. Os objetos 
singulares que inicialmente são conhecidos sensorialmente e depois através da mediação simbólica, 
pouco a pouco vão se fundindo num único objeto abstrato, generalizado, que se transforma numa 
imagem mental que substitui sua forma material ou materializada. 
Relações Entre Conceitos 
As relações existentes entre os objetos singulares se apresentam igualmente entre os conceitos que 
os incluem, variando desde muito remotas a muito próximas. Essas relações podem existir em função 
de circunstâncias (factuais, temporais, espaciais, funcionais, etc...) e podem existir em função de 
nexos lógicos entre os objetos. No primeiro caso estão: lápis e caderno; automóvel e rua; ar e avião. 
No segundo caso estão: retângulo e quadrado; homem e mulher; cachorro e gato. As relações 
circunstanciais sempre podem existir, quaisquer que sejam os objetos, enquanto que as relações 
lógicas só existem, em geral, entre objetos que se incluem em algum conceito comum a ambos. 
Exemplo 
Relações não lógicas (circunstanciais, factuais, temporais, etc.) 
1) Estar na mesma sala (um azulejo e um livro) 
2) Apresentar a letra x (a palavra “xícara” e a expressão “ax+b” 
3) Ser usado para alcançar um objeto no alto (uma pedra e uma escada) 
4) Terem sido comprados no mesmo dia (um martelo e um revólver) 
5) Apresentar o numeral 2 (a equação “2x+3=0” e a quantia “R$27,00”) 
Exemplo Relações lógicas 
1) Ser “ser humano” (duas pessoas distintas) 
2) Ser talher (garfo e faca) 
3) Ser equação do primeiro grau (2x + 3 = 0 e 5x – 7 = 0) 
4) Ser grandeza vetorial (velocidade e força) 
Conceitos Comparáveis E Incomparáveis 
Em função dos nexos lógicos entre os objetos que incluem, os conceitos podem ser classificados 
como comparáveis ou incomparáveis, conforme existam ou não existam tais nexos, respectivamente. 
Devido à natureza relativa, quanto à intensidade, dos nexos lógicos eventualmente existentes entre 
os objetos incluídos em conceitos distintos, a classificação dos conceitos como comparáveis ou 
incomparáveis não pode ser considerada de modo absoluto. Assim, pode-se considerar que quanto 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
30 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
mais fortes forem tais nexos, mais os conceitos são comparáveis e quanto mais fracos o forem, mais 
eles são incomparáveis. Regra geral, os conceitos comparáveis identificam subclasses de uma classe 
identificada por um conceito de maior grau de generalização, o que não ocorre com os conceitos 
incomparáveis. 
Exemplo 
“Homem” e “mulher”, são conceitos comparáveis: apresentam nexos lógicos fortes revelados pelo fato 
de que identificam subclasses da classe identificada pelo conceito “ser humano”. Da mesma forma, 
“ouro” e “ferro” são conceitos comparáveis: correspondem a subclasses do conceito “metal”. 
Exemplo 
“Planta” e “raiva” são conceitos não comparáveis: não existem nexos lógicos entre eles, o que se 
expressa pelo fato de não corresponderem a subclasses de um mesmo conceito. 
Observação: 
a) As sentenças “os conceitos A e B identificam subclasses de uma mesma classe identificada pelo 
conceito X”, “os conceitos A e B são subordinados ao conceito X” e “os volumes dos conceitos A e B 
estão contidos no volume do conceito X”, são equivalentes. 
b) Na linguagem corrente, o conceito é “confundido” com a classe que ele identifica. Isso é aceitável, 
sendo a distinção assegurada pelo contexto ou explicitada no texto. 
Compreensão do processo lógico que, a partir de um conjunto de hipóteses, conduz, de forma válida, 
a conclusões determinadas 
Processo Lógico - Hipóteses E Conclusão 
Lógica E Argumentação 
Na estrutura do raciocínio lógico se distingue como elemento central o argumento, que consiste na 
articulação do conjunto de premissas de modo a justificar a conclusão. 
As proposições somente podem ser designadas como premissa ou como conclusão no contexto de 
um argumento e as designações em um argumento podem ser diferentes em outro. Assim, uma 
proposição pode ser conclusão num argumento e premissa em outro. 
Sabe-se que o objetivo da lógica consiste no estudo das formas de argumentação válidas, pois ela 
estuda e sistematiza a validade ou invalidade da argumentação. 
Dessa maneira, o objeto de estudo da lógica é determinar se a conclusão de um argumento é ou não 
uma consequência lógica das proposições. Lembre-se que uma proposição (declaração/afirmação) é 
uma sentença que pode ser verdadeira ou falsa. 
Argumento 
Denomina-se argumento a relação que associa um conjunto de proposições P1, P2, ... Pn , 
chamadas premissas do argumento, a uma proposição C a qual chamamos de conclusão do 
argumento. 
No lugar dos termos premissa e conclusão podem ser usados os correspondentes hipótese e tese, 
respectivamente. 
Os argumentos que têm somente duas premissas são denominados silogismos. 
Assim, são exemplos de silogismos os seguintes argumentos: I - P1: Todos os artistas são 
apaixonados. 
P2: Todos os apaixonados gostam de flores. 
C: Todos os artistas gostam de flores. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
31 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
II - P1: Todos os apaixonados gostam de flores. 
P2: Miriam gosta de flores. 
C: Miriam é uma apaixonada. 
Outro exemplo de um argumento (forma típica): 
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Roberto nasceu no Brasil 
e seus pais são brasileiros. 
Roberto tem nacionalidade brasileira. 
Exemplos de diferentes maneiras de expressar o mesmo argumento (na cor verde, indicadores de 
premissa ou de conclusão): 
Roberto tem nacionalidade brasileira, pois Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros, e 
quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. 
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Portanto, Roberto tem 
nacionalidade brasileira, uma vez que Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros. 
Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros. Ora, quem nasce no Brasil e tem pais 
brasileiros possui nacionalidade brasileira. Logo, Roberto tem nacionalidade brasileira. 
Roberto é brasileiro, porque nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros. 
Pressupostos: 
(a) Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira; 
(b) "brasileiro" significa "ter nacionalidade brasileira".] 
Quem nasce no Brasil e tem pais brasileiros possui nacionalidade brasileira. Por isso, Roberto é 
brasileiro. 
 
Pressupostos: 
(a) Roberto nasceu no Brasil e seus pais são brasileiros; 
(b) "brasileiro" significa "ter nacionalidade brasileira".] Não são argumentos (embora possam parecer): 
Condicionais, isto é, hipóteses. Nesse caso, o que se está propriamente afirmando é apenas o 
condicional como um todo - a proposição composta que estabelece o nexo entre duas proposições 
componentes, o antecedente e o consequente. Quando digo que se fizer sol neste fim de semana, eu 
irei à praia, não estou fazendo previsão do tempo, afirmando que fará sol neste fim de semana, nem 
estou pura e simplesmente me comprometendo a ir à praia. A única coisa que estou fazendo é 
afirmar a conexão entre duas proposições, dizendo que a eventual verdade da primeira acarreta a 
verdade da segunda. Sendo assim, apenas uma proposição é afirmada; logo, não temos um 
argumento. 
Ligações não-proposicionais, isto é, conexões de frases em que pelo menos uma delas não é uma 
proposição. Se pelo menos uma das frases ligadas não for uma proposição (for, por exemplo, um 
imperativo ou um pedido), não caberá a afirmação da verdade de algo com base na verdade de outra 
coisa. Não se terá, consequentemente, um argumento. 
Proposições E Frases 
Um argumento é um conjunto de proposições. Quer as premissas quer a conclusão de um argumento 
são proposições. Mas o que é mesmo umaproposição? 
Uma proposição é o pensamento que uma frase declarativa exprime literalmente. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Não confunda proposições com frases. Uma frase é uma entidade linguística, é a unidade gramatical 
mínima de sentido. Por exemplo, o conjunto de palavras "O Brasil é um" não é uma frase. Mas o 
conjunto de palavras "O Brasil é um país" é uma frase, pois já se apresenta com sentido gramatical. 
Há vários tipos de frases: declarativas, interrogativas, imperativas e exclamativas. Mas só as frases 
declarativas exprimem proposições. Uma frase só exprime uma proposição quando o que ela afirma 
tem valor de verdade. 
Por exemplo, as seguintes frases não exprimem proposições, porque não têm valor de verdade, isto 
é, não são verdadeiras nem falsas: 
1) Que horas são? 
2) Traz a apostila. 
3) Prometo ir ao shopping. 
4) Quem me dera gostar de Matemática. 
Mas as frases seguintes exprimem proposições, porque têm valor de verdade, isto é, são verdadeiras 
ou falsas, ainda que, acerca de algumas, não saibamos, neste momento, se são verdadeiras ou 
falsas: 
1) O Brasil fica na América do Norte. 
2) Brasília é a capital do Brasil. 
3) A neve é branca. 
4) Há seres extra-terrestres inteligentes. 
A frase 1 é falsa, a 2 e a 3 são verdadeiras. E a 4? 
Bem, não sabemos qual é o seu valor de verdade, não sabemos se é verdadeira ou falsa, mas 
sabemos que tem de ser verdadeira ou falsa. Por isso, também exprime uma proposição. 
Uma proposição é uma entidade abstrata, é o pensamento que uma frase declarativa exprime 
literalmente. Ora, um mesmo pensamento pode ser expresso por diferentes frases. Por isso, a 
mesma proposição pode ser expressa por diferentes frases. Por exemplo, as frases "O governo 
demitiu o presidente da TAP" e "O presidente da TAP foi demitido pelo governo" exprimem a mesma 
proposição. As frases seguintes também exprimem a mesma proposição: "A neve é branca" e "Snow 
is white". 
Argumento Válido 
Dizemos que um argumento é válido ou ainda que ele é legítimo ou bem construído quando a sua 
conclusão é uma consequência obrigatória do seu conjunto de premissas. Posto de outra forma: 
quando um argumento é válido, a verdade das premissas deve garantir a verdade da conclusão do 
argumento. Isto significa que jamais poderemos chegar a uma conclusão falsa quando as premissas 
forem verdadeiras e o argumento for válido. 
É importante observar que ao discutir a validade de um argumento é irrelevante o valor de verdade de 
cada uma das premissas. Em Lógica, o estudo dos argumentos não leva em conta a verdade ou 
falsidade das proposições que compõem os argumentos, mas tão-somente a validade destes. 
Exemplo: 
O silogismo: 
“Todos os pardais adoram jogar xadrez. Nenhum enxadrista gosta de óperas. 
Portanto, nenhum pardal gosta de óperas.” 
está perfeitamente bem construído (veja o diagrama abaixo), sendo, portanto, um argumento válido, 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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muito embora a verdade das premissas seja questionável. 
 
Op = Conjunto dos que gostam de óperas X = Conjunto dos que adoram jogar xadrez P = Conjunto 
dos pardais 
Pelo diagrama pode-se perceber que nenhum elemento do conjunto P (pardais) pode pertencer ao 
conjunto Op (os que gostam de óperas). 
Validade Lógica (Exemplos) 
Argumento (I): 
Todas as aranhas são seres que têm seis patas 
Todos os seres que têm seis patas são seres que têm asas 
:. Todas as aranhas são seres que têm asas Argumento (II): 
Todas as baleias são mamíferos Todos os mamíferos são pulmonares 
:. Todas as baleias são pulmonares 
A estrutura comum (válida) dos argumentos (I) e (II) é: 
Todo A é B Todo B é C 
:. Todo A é C 
Argumento (III): 
Alguns mamíferos são cetáceos Alguns cetáceos são dentados 
:. Alguns mamíferos são dentados Argumento (IV): 
Alguns presentes nesta sala são moradores de Porto Alegre Alguns moradores de Porto Alegre são 
octagenários 
:. Alguns presentes nesta sala são octagenários 
A estrutura comum (inválida) dos argumentos (III) e (IV) é: 
Alguns A são B Alguns B são C 
:. Alguns A são C 
Argumento Inválido 
Dizemos que um argumento é inválido, também denominado ilegítimo, mal construído ou falacioso, 
quando a verdade das premisssas não é suficiente para garantir a verdade da conclusão. 
Exemplo: 
O silogismo: 
“Todos os alunos do curso passaram. Maria não é aluna do curso. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
34 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Portanto, Maria não passou.” 
é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois as premissas não garantem (não obrigam) a 
verdade da conclusão (veja o diagrama abaixo). Maria pode Ter passado mesmo sem ser aluna do 
curso, pois a primeira premissa não afirmou que somente os alunos do curso haviam passado. 
 
P = Conjunto das pessoas que passaram. 
C = Conjunto dos alunos do curso. 
Na tabela abaixo, podemos ver um resumo das situações possíveis para um argumento: 
 
Premissas 
Argumentos dedutivos sempre requerem um certo número de "assunções-base". São as chamadas 
premissas; é a partir delas que os argumentos são construídos; ou, dizendo de outro modo, são as 
razões para se aceitar o argumento. Entretanto, algo que é uma premissa no contexto de um 
argumento em particular, pode ser a conclusão de outro, por exemplo. 
As premissas do argumento sempre devem ser explicitadas, esse é o princípio do audiatur et altera 
pars*. A omissão das premissas é comumente encarada como algo suspeito, e provavelmente 
reduzirá as chances de aceitação do argumento. 
A apresentação das premissas de um argumento geralmente é precedida pelas palavras "Admitindo 
que...", "Já que...", "Obviamente se..." e "Porque...". É imprescindível que seu oponente concorde 
com suas premissas antes de proceder com a argumentação. 
Usar a palavra "obviamente" pode gerar desconfiança. Ela ocasionalmente faz algumas pessoas 
aceitarem afirmações falsas em vez de admitir que não entendem por que algo é "óbvio". Não hesite 
em questionar afirmações supostamente "óbvias". 
Expressão latina que significa "a parte contrária deve ser ouvida". 
Inferência 
Umas vez que haja concordância sobre as premissas, o argumento procede passo a passo através 
do processo chamado inferência. 
Na inferência, parte-se de uma ou mais proposições aceitas (premissas) para chegar a outras novas. 
Se a inferência for válida, a nova proposição também deve ser aceita. Posteriormente essa 
proposição poderá ser empregada em novas inferências. 
Assim, inicialmente, apenas podemos inferir algo a partir das premissas do argumento; ao longo da 
argumentação, entretanto, o número de afirmações que podem ser utilizadas aumenta. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Há vários tipos de inferência válidos, mas também alguns inválidos, os quais serão analisados neste 
documento. O processo de inferência é comumente identificado pelas frases "consequentemente..." 
ou "isso implica que...". 
Tabela Verdade Para Implicação 
 
 
• Se as premissas são falsas e a inferência é válida, a conclusão pode ser verdadeira ou falsa. 
(Linhas 1 e 2.) 
• Se as premissas são verdadeiras e a conclusão é falsa, a inferência deve ser inválida. (Linha 3.) 
• Se as premissas são verdadeiras e a inferência é válida, a conclusão deve ser verdadeira. (Linha 4.) 
Então o fato que um argumento é válido não necessariamente significa que sua conclusão suporta - 
pode ter começado de premissas falsas. 
Se um argumento é válido, e além disso começou de premissas verdadeiras, então é chamado de um 
argumento sensato. Um argumento sensato deve chegar à uma conclusão verdadeira. 
Exemplo De Argumento 
A seguir exemplificamos um argumento válido, mas que pode ou não ser "consistente". 
1 - Premissa: Todo evento tem uma causa. 2 - Premissa: O Universo teve um começo. 3 - Premissa: 
Começar envolve um evento. 
4 - Inferência: Isso implica que o começo do Universo envolveu um evento. 5 - Inferência: Logo, o 
começo do Universo teve uma causa. 
6 - Conclusão: OUniverso teve uma causa. 
A proposição da linha 4 foi inferida das linhas 2 e 3. 
A linha 1, então, é usada em conjunto com proposição 4, para inferir uma nova proposição (linha 5). 
O resultado dessa inferência é reafirmado (numa forma levemente simplificada) como sendo a 
conclusão. 
Reconhecendo Argumentos 
O reconhecimento de argumentos é mais difícil que das premissas ou conclusão. Muitas pessoas 
abarrotam textos de asserções sem sequer produzir algo que possa ser chamado argumento. 
Algumas vezes os argumentos não seguem os padrões descritos acima. Por exemplo, alguém pode 
dizer quais são suas conclusões e depois justificá-las. Isso é válido, mas pode ser um pouco confuso. 
Para piorar a situação, algumas afirmações parecem argumentos, mas não são. Por exemplo: "Se a 
Bíblia é verdadeira, Jesus ou foi um louco, um mentiroso, ou o Filho de Deus". 
Isso não é um argumento; é uma afirmação condicional. Não explicita as premissas necessárias para 
embasar as conclusões, sem mencionar que possui outras falhas. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
36 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Um argumento não equivale a uma explicação. Suponha que, tentando provar que Albert Einstein 
acreditava em Deus, disséssemos: "Einstein afirmou que 'Deus não joga dados' porque cria em 
Deus". 
Isso pode parecer um argumento relevante, mas não é; trata-se de uma explicação da afirmação de 
Einstein. Para perceber isso, lembre-se que uma afirmação da forma "X porque Y" pode ser reescrita 
na forma "Y logo X". O que resultaria em: "Einstein cria em Deus, por isso afirmou que 'Deus não joga 
dados'". 
Agora fica claro que a afirmação, que parecia um argumento, está admitindo a conclusão que deveria 
estar provando. 
Ademais, Einstein não cria num Deus pessoal preocupado com assuntos humanos . 
Falácias 
Há um certo número de "armadilhas" a serem evitadas quando se está construindo um argumento 
dedutivo; elas são conhecidas como falácias. Na linguagem do dia-a-dia, nós denominamos muitas 
crenças equivocadas como falácias, mas, na lógica, o termo possui significado mais específico: 
falácia é uma falha técnica que torna o argumento inconsistente ou inválido. 
(Além da consistência do argumento, também se podem criticar as intenções por detrás da 
argumentação.) 
Argumentos contentores de falácias são denominados falaciosos. Frequentemente parecem válidos e 
convincentes; às vezes, apenas uma análise pormenorizada é capaz de revelar a falha lógica. 
A seguir está uma lista de algumas das falácias mais comuns e determinadas técnicas retóricas 
bastante utilizadas em debates. A intenção não foi criar uma lista exaustivamente grande, mas 
apenas ajudá-lo a reconhecer algumas das falácias mais comuns, evitando, assim, ser enganado por 
elas. 
Acentuação / Ênfase 
A Acentuação funciona através de uma mudança no significado. Neste caso, o significado é alterado 
enfatizando diferentes partes da afirmação. 
Por exemplo: 
"Não devemos falar mal de nossos amigos" "Não devemos falar mal de nossos amigos" 
Ad Hoc 
Como mencionado acima, argumentar e explicar são coisas diferentes. Se estivermos interessados 
em demonstrar A, e B é oferecido como evidência, a afirmação "A porque B" é um argumento. Se 
estivermos tentando demonstrar a veracidade de B, então "A porque B" não é um argumento, mas 
uma explicação. 
A falácia Ad Hoc é explicar um fato após ter ocorrido, mas sem que essa explicação seja aplicável a 
outras situações. Frequentemente a falácia Ad Hoc vem mascarada de argumento. Por exemplo, se 
admitirmos que Deus trata as pessoas igualmente, então esta seria uma explicação Ad Hoc: 
"Eu fui curado de câncer" 
"Agradeça a Deus, pois ele lhe curou" 
"Então ele vai curar todas pessoas que têm câncer?" "Hmm... talvez... os desígnios de Deus são 
misteriosos." 
Afirmação do Consequente 
Essa falácia é um argumento na forma "A implica B, B é verdade, logo A é verdade". Para entender 
por que isso é uma falácia, examine a tabela (acima) com as Regras de Implicação. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Aqui está um exemplo: 
"Se o universo tivesse sido criado por um ser sobrenatural, haveria ordem e organização em todo 
lugar. E nós vemos ordem, e não esporadicidade; então é óbvio que o universo teve um criador." 
Esse argumento é o contrario da Negação do Antecedente. 
Anfibolia 
A Anfibolia ocorre quando as premissas usadas num argumento são ambíguas devido a negligência 
ou imprecisão gramatical. 
Por exemplo: 
"Premissa: A crença em Deus preenche um vazio muito necessário." 
Evidência Anedótica 
Uma das falácias mais simples é dar crédito a uma Evidência Anedótica. 
Por exemplo: 
"Há abundantes provas da existência de Deus; ele ainda faz milagres. Semana passada eu li sobre 
uma garota que estava morrendo de câncer, então sua família inteira foi para uma igreja e rezou, e 
ela foi curada." 
É bastante válido usar experiências pessoais como ilustração; contudo, essas anedotas não provam 
nada a ninguém. Um amigo seu pode dizer que encontrou Elvis Presley no supermercado, mas 
aqueles que não tiveram a mesma experiência exigirão mais do que o testemunho de seu amigo para 
serem convencidos. 
Evidências Anedóticas podem parecer muito convincentes, especialmente queremos acreditar nelas. 
Argumentum ad Antiquitatem 
Essa é a falácia de afirmar que algo é verdadeiro ou bom só porque é antigo ou "sempre foi assim". A 
falácia oposta é a Argumentum ad Novitatem. 
"Cristãos acreditam em Jesus há milhares de anos. Se o Cristianismo não fosse verdadeiro, não teria 
perdurado tanto tempo" 
Argumentum ad Baculum / Apelo à Força 
Acontece quando alguém recorre à força (ou à ameaça) para tentar induzir outros a aceitarem uma 
conclusão. Essa falácia é frequentemente utilizada por políticos, e pode ser sumarizada na expressão 
"o poder define os direitos". A ameaça não precisa vir diretamente da pessoa que argumenta. 
Por exemplo:: 
"...assim, há amplas provas da veracidade da Bíblia, e todos que não aceitarem essa verdade 
queimarão no Inferno." 
"...em todo caso, sei seu telefone e endereço; já mencionei que possuo licença para portar armas?" 
Argumentum ad Crumenam 
É a falácia de acreditar que dinheiro é o critério da verdade; que indivíduos ricos têm mais chances 
de estarem certos. Trata-se do oposto ao Argumentum ad Lazarum. 
Exemplo: 
"A Microsoft é indubitavelmente superior; por que outro motivo Bill Gates seria tão rico?" 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Argumentum ad Hominen 
Argumentum ad Hominem literalmente significa "argumento direcionado ao homem"; há duas 
variedades. 
A primeira é a falácia Argumentum ad Hominemabusiva: consiste em rejeitar uma afirmação e 
justificar a recusa criticando a pessoa que fez a afirmação. 
Por exemplo: 
"Você diz que os ateus podem ser morais, mas descobri que você abandonou sua mulher e filhos." 
Isso é uma falácia porque a veracidade de uma asserção não depende das virtudes da pessoa que a 
propugna. Uma versão mais sutil do Argumentum ad Hominen é rejeitar uma proposição baseando-se 
no fato de ela também ser defendida por pessoas de caráter muito questionável. 
Por exemplo: 
"Por isso nós deveríamos fechar a igreja? Hitler e Stálin concordariam com você." 
A segunda forma é tentar persuadir alguém a aceitar uma afirmação utilizando como referência as 
circunstâncias particulares da pessoa. 
Por exemplo: 
"É perfeitamente aceitável matar animais para usar como alimento. Esperto que você não contrarie o 
que eu disse, pois parece bastante feliz em vestir seus sapatos de couro." 
Esta falácia é conhecida como Argumenutm ad Hominem circunstancial e também pode ser usada 
como uma desculpa para rejeitar uma conclusão. 
Por exemplo: 
"É claro que a seu ver discriminação racial é absurda. Você é negro" 
Essa forma em particular do Argumenutm ad Hominem, no qual você alega que alguém está 
defendendo uma conclusão por motivos egoístas, também é conhecida como "envenenar o poço". 
Não é sempre inválido referir-seàs circunstâncias de quem que faz uma afirmação. Um indivíduo 
certamente perde credibilidade como testemunha se tiver fama de mentiroso ou traidor; entretanto, 
isso não prova a falsidade de seu testemunho, nem altera a consistência de quaisquer de seus 
argumentos lógicos. 
Argumentum ad Ignorantiam 
Argumentum ad Ignorantiam significa "argumento da ignorância". A falácia consiste em afirmar que 
algo é verdade simplesmente porque não provaram o contrário; ou, de modo equivalente, quando for 
dito que algo é falso porque não provaram sua veracidade. 
 (Nota: admitir que algo é falso até provarem o contrário não é a mesma coisa que afirmar. Nas leis, 
por exemplo, os indivíduos são considerados inocentes até que se prove o contrário.) 
Abaixo estão dois exemplos: 
"Obviamente a Bíblia é verdadeira. Ninguém pode provar o contrário." 
"Certamente a telepatia e os outros fenômenos psíquicos não existem. Ninguém jamais foi capaz de 
prová-los." 
Na investigação científica, sabe-se que um evento pode produzir certas evidências de sua ocorrência, 
e que a ausência dessas evidências pode ser validamente utilizada para inferir que o evento não 
ocorreu. No entanto, não prova com certeza. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Por exemplo: 
"Para que ocorresse um dilúvio como o descrito pela Bíblia seria necessário um enorme volume de 
água. A Terra não possui nem um décimo da quantidade necessária, mesmo levando em conta a que 
está congelada nos pólos. Logo, o dilúvio não ocorreu." 
Certamente é possível que algum processo desconhecido tenha removido a água. A ciência, 
entretanto, exigiria teorias plausíveis e passíveis de experimentação para aceitar que o fato tenha 
ocorrido. 
Infelizmente, a história da ciência é cheia de predições lógicas que se mostraram equivocadas. Em 
1893, a Real Academia de Ciências da Inglaterra foi persuadida por Sir Robert Ball de que a 
comunicação com o planeta Marte era fisicamente impossível, pois necessitaria de uma antena do 
tamanho da Irlanda, e seria impossível fazê-la funcionar. 
Argumentum ad Lazarum 
É a falácia de assumir que alguém pobre é mais íntegro ou virtuoso que alguém rico. Essa falácia é 
apõe-se à Argumentum ad Crumenam. 
Por exemplo: 
"É mais provável que os monges descubram o significado da vida, pois abdicaram das distrações que 
o dinheiro possibilita." 
Argumentum ad Logicam 
Essa é uma "falácia da falácia". Consiste em argumentar que uma proposição é falsa porque foi 
apresentada como a conclusão de um argumento falacioso. Lembre-se que um argumento falacioso 
pode chegar a conclusões verdadeiras. 
"Pegue a fração 16/64. Agora, cancelando-se o seis de cima e o seis debaixo, chegamos a 1/4." 
"Espere um segundo! Você não pode cancelar o seis!" 
"Ah, então você quer dizer que 16/64 não é 1/4?" 
Argumentum ad Misericordiam 
É o apelo à piedade, também conhecida como Súplica Especial. A falácia é cometida quando alguém 
apela à compaixão a fim de que aceitem sua conclusão. 
Por exemplo: 
"Eu não assassinei meus pais com um machado! Por favor, não me acuse; você não vê que já estou 
sofrendo o bastante por ter me tornado um órfão?" 
Argumentum ad Nauseam 
Consistem em crer, equivocadamente, que algo é tanto mais verdade, ou tem mais chances de ser, 
quanto mais for repetido. Um Argumentum ad Nauseamé aquele que afirma algo repetitivamente até 
a exaustão. 
Argumentum ad Novitatem 
Esse é o oposto do Argumentum ad Antiquitatem; é a falácia de afirmar que algo é melhor ou mais 
verdadeiro simplesmente porque é novo ou mais recente que alguma outra coisa. 
"BeOS é, de longe, um sistema operacional superior ao OpenStep, pois possui um design muito mais 
atual." 
Argumentum ad Numerum 
Falácia relacionada ao Argumentum ad Populum. Consiste em afirmar que quanto mais pessoas 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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concordam ou acreditam numa certa proposição, mais provavelmente ela estará correta. 
Por exemplo: 
"A grande maioria dos habitantes deste país acredita que a punição capital é bastante eficiente na 
diminuição dos delitos. Negar isso em face de tantas evidências é ridículo." 
"Milhares de pessoas acreditam nos poderes das pirâmides; ela deve ter algo de especial." 
Argumentum ad Populum 
Também conhecida como apelo ao povo. Comete-se essa falácia ao tentar conquistar a aceitação de 
uma proposição apelando a um grande número de pessoas. Esse tipo de falácia é comumente 
caracterizado por uma linguagem emotiva. 
Por exemplo: 
"A pornografia deve ser banida. É uma violência contra as mulheres." 
"Por milhares de anos pessoas têm acreditado na Bíblia e Jesus, e essa crença teve um enorme 
impacto sobre suas vida. De que outra evidência você precisa para se convencer de que Jesus é o 
filho de Deus? Você está dizendo que todas elas são apenas estúpidas pessoas enganadas?" 
Argumentum ad Verecundiam 
O Apelo à Autoridade usa a admiração a uma pessoa famosa para tentar sustentar uma afirmação. 
Por exemplo: 
"Isaac Newton foi um gênio e acreditava em Deus." 
Esse tipo de argumento não é sempre inválido; por exemplo, pode ser relevante fazer referência a um 
indivíduo famoso de um campo específico. Por exemplo, podemos distinguir facilmente entre: 
"Hawking concluiu que os buracos negros geram radiação." 
"Penrose conclui que é impossível construir um computador inteligente." 
Hawking é um físico, então é razoável admitir que suas opiniões sobre os buracos negros são 
fundamentadas. Penrose é um matemático, então sua qualificação para falar sobre o assunto é 
bastante questionável. 
Audiatur et Altera Pars 
Frequentemente pessoas argumentam partir de assunções omitidas. O princípio do Audiatur et Altera 
Pars diz que todas premissas de um argumento devem ser explicitadas. Estritamente, a omissão das 
premissas não é uma falácia; entretanto, é comumente vista como algo suspeito. 
Bifurcação 
"Preto e Branco" é outro nome dado a essa falácia. A Bifurcação ocorre se alguém apresenta uma 
situação com apenas duas alternativas, quando na verdade existem ou podem existir outras. 
Por exemplo: 
"Ou o homem foi criado, como diz a Bíblia, ou evoluiu casualmente de substâncias químicas 
inanimadas, como os cientistas dizem. Já que a segunda hipótese é incrivelmente improvável, 
então..." 
Circulus in Demonstrando 
Consiste em adotar como premissa uma conclusão à qual você está tentando chegar. Não raro, a 
proposição é reescrita para fazer com que tenha a aparência de um argumento válido. 
Por exemplo: 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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"Homossexuais não devem exercer cargos públicos. Ou seja, qualquer funcionário público que se 
revele um homossexual deve ser despedido. Por isso, eles farão qualquer coisa para esconder seu 
segredo, e assim ficarão totalmente sujeitos a chantagens. Consequentemente, não se deve permitir 
homossexuais em cargos públicos." 
Esse é um argumento completamente circular; a premissa e a conclusão são a mesma coisa. Um 
argumento como o acima foi realmente utilizado como um motivo para que todos os empregados 
homossexuais do Serviço Secreto Britânico fossem despedidos. 
Infelizmente, argumentos circulares são surpreendentemente comuns. Após chegarmos a uma 
conclusão, é fácil que, acidentalmente, façamos asserções ao tentarmos explicar o raciocínio a 
alguém. 
Questão Complexa / Falácia de Interrogação / Falácia da Pressuposição 
É a forma interrogativa de pressupor uma resposta. Um exemplo clássico é a pergunta capciosa: 
"Você parou de bater em sua esposa?" 
A questão pressupõe uma resposta definida a outra questão que não chegou a ser feita. Esse truque 
é bastante usado por advogados durante o interrogatório, quando fazem perguntas do tipo: 
"Onde você escondeu o dinheiro que roubou?" 
Similarmente, políticos também usam perguntas capciosas como: 
"Até quando será permitida a intromissão dos EUA em nossos assuntos?" 
"O Chanceller planeja continuar essa privatização ruinosa por dois anos ou mais?" Outra forma dessafalácia é pedir a explicação de algo falso ou que ainda não foi discutido. 
Falácias de Composição 
A Falácia de Composição é concluir que uma propriedade compartilhada por um número de 
elementos em particular, também é compartilhada por um conjunto desses elementos; ou que as 
propriedades de uma parte do objeto devem ser as mesmas nele inteiro. 
Exemplos: 
"Essa bicicleta é feita inteiramente de componentes de baixa densidade, logo é muito leve." 
"Um carro utiliza menos petroquímicos e causa menos poluição que um ônibus. Logo, os carros 
causam menos dano ambiental que os ônibus." 
Acidente Invertido / Generalização Grosseira 
Essa é o inverso da Falácia do Acidente. Ela ocorre quando se cria uma regra geral examinando 
apenas poucos casos específicos que não representam todos os possíveis casos. 
Por exemplo: 
"Jim Bakker foi um Cristão pérfido; logo, todos os cristãos também são." 
Convertendo uma Condicional 
A falácia é um argumento na forma "Se A então B, logo se B então A". 
"Se os padrões educacionais forem abaixados, a qualidade dos argumentos vistos na internet diminui. 
Então, se vermos o nível dos debates na internet piorar, saberemos que os padrões educacionais 
estão caindo." 
Essa falácia é similar à Afirmação do Consequente, mas escrita como uma afirmação condicional. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Cum Hoc Ergo Propter Hoc 
Essa falácia é similar à Post Hoc Ergo Propter Hoc. Consiste em afirmar que devido a dois eventos 
terem ocorrido concomitantemente, eles possuem uma relação de causalidade. Isso é uma falácia 
porque ignora outro(s) fator(es) que pode(m) ser a(s) causa(s) do(s) evento(s). 
"Os índices de analfabetismo têm aumentado constantemente desde o advento da televisão. 
Obviamente ela compromete o aprendizado" 
Essa falácia é um caso especial da Non Causa Pro Causa. 
Negação do Antecedente 
Trata-se de um argumento na forma "A implica B, A é falso, logo B é falso". A tabela com as Regras 
de Implicação explica por que isso é uma falácia. 
(Nota: A Non Causa Pro Causa é diferente dessa falácia. A Negação do Antecedente possui a forma 
"A implica B, A é falso, logo B é falso", onde A não implica B em absoluto. O problema não é que a 
implicação seja inválida, mas que a falsidade de A não nos permite deduzir qualquer coisa sobre B.) 
"Se o Deus bíblico aparecesse para mim pessoalmente, isso certamente provaria que o cristianismo é 
verdade. Mas ele não o fez, ou seja, a Bíblia não passa de ficção." 
Esse é oposto da falácia Afirmação do Consequente. 
Falácia do Acidente / Generalização Absoluta / Dicto Simpliciter 
Uma Generalização Absoluta ocorre quando uma regra geral é aplicada a uma situação em particular, 
mas as características da situação tornam regra inaplicável. O erro ocorre quando se vai do geral do 
específico. 
Por exemplo: 
"Cristãos não gostam de ateus. Você é um Cristão, logo não gosta de ateus." 
Essa falácia é muito comum entre pessoas que tentam decidir questões legais e morais aplicando 
regras gerais mecanicamente. 
Falácia da Divisão 
Oposta à Falácia de Composição, consiste em assumir que a propriedade de um elemento deve 
aplicar-se às suas partes; ou que uma propriedade de um conjunto de elementos é compartilhada por 
todos. 
"Você estuda num colégio rico. Logo, você é rico." 
"Formigas podem destruir uma árvore. Logo, essa formiga também pode." 
Equivocação / Falácia de Quatro Termos 
A Equivocação ocorre quando uma palavra-chave é utilizada com dois um ou mais significados no 
mesmo argumento. 
Por exemplo: 
"João é destro jogando futebol. Logo, também deve ser destro em outros esportes, apesar de ser 
canhoto." 
Uma forma de evitar essa falácia é escolher cuidadosamente a terminologia antes de formular o 
argumento, isso evita que palavras como "destro" possam ter vários significados (como "que usa 
preferencialmente a mão direita" ou "hábil, rápido"). 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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Analogia Estendida 
A falácia da Analogia Estendida ocorre, geralmente, quando alguma regra geral está sendo discutida. 
Um caso típico é assumir que a menção de duas situações diferentes, num argumento sobre uma 
regra geral, significa que tais afirmações são análogas. 
A seguir está um exemplo retirado de um debate sobre a legislação anticriptográfica. "Eu acredito que 
é errado opor-se à lei violando-a." 
"Essa posição é execrável: implica que você não apoiaria Martin Luther King." 
"Você está dizendo que a legislação sobre criptografia é tão importante quando a luta pela igualdade 
dos homens? Como ousa!" 
Ignorantio Elenchi / Conclusão Irrelevante 
A Ignorantio Elenchi consiste em afirmar que um argumento suporta uma conclusão em particular, 
quando na verdade não possuem qualquer relação lógica. 
Por exemplo: 
Um Cristão pode começar alegando que os ensinamentos do Cristianismo são indubitavelmente 
verdadeiros. Se após isso ele tentar justificar suas afirmações dizendo que tais ensinamentos são 
muito benéficos às pessoas que os seguem, não importa quão eloquente ou coerente seja sua 
argumentação, ela nunca vai provar a veracidade desses escritos. 
Lamentavelmente, esse tipo de argumentação é quase sempre bem-sucedido, pois faz as pessoas 
enxergarem a suposta conclusão numa perspectiva mais benevolente. 
Falácia da Lei Natural / Apelo à Natureza 
O Apelo à Natureza é uma falácia comum em argumentos políticos. Uma versão consiste em 
estabelecer uma analogia entre uma conclusão em particular e algum aspecto do mundo natural, e 
então afirmar que tal conclusão é inevitável porque o mundo natural é similar: 
"O mundo natural é caracterizado pela competição; animais lutam uns contra os outros pela posse de 
recursos naturais limitados. O capitalismo - luta pela posse de capital - é simplesmente um aspecto 
inevitável da natureza humana. É como o mundo funciona." 
Outra forma de Apelo à Natureza é argumentar que devido ao homem ser produto da natureza, deve 
se comportar como se ainda estivesse nela, pois do contrário estaria indo contra sua própria 
essência. 
"Claro que o homossexualismo é inatural. Qual foi a última vez em que você viu animais do mesmo 
sexo copulando?" 
Falácia "Nenhum Escocês de Verdade..." 
Suponha que eu afirme "Nenhum escocês coloca açúcar em seu mingau". Você contra-argumenta 
dizendo que seu amigo Angus gosta de açúcar no mingau. Então eu digo "Ah, sim, mas nenhum 
escocês de verdade coloca". 
Esse é o exemplo de uma mudança Ad Hoc sendo feita para defender uma afirmação, combinada 
com uma tentativa de mudar o significado original das palavras; essa pode ser chamada uma 
combinação de falácias. 
Non Causa Pro Causa 
A falácia Non Causa Pro Causa ocorre quando algo é tomado como causa de um evento, mas sem 
que a relação causal seja demonstrada. 
Por exemplo: 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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"Eu tomei uma aspirina e rezei para que Deus a fizesse funcionar; então minha dor de cabeça 
desapareceu. Certamente Deus foi quem a curou." 
Essa é conhecida como a falácia da Causalidade Fictícia. Duas variações da Non Causa Pro Causa 
são as falácias Cum Hoc Ergo Propter Hoc e Post Hoc Ergo Propter Hoc. 
Non Sequitur 
Non Sequitur é um argumento onde a conclusão deriva das premissas sem qualquer conexão lógica. 
Por exemplo: 
"Já que os egípcios fizeram muitas escavações durante a construção das pirâmides, então 
certamente eram peritos em paleontologia." 
Pretitio Principii / Implorando a Pergunta 
Ocorre quando as premissas são pelo menos tão questionáveis quanto as conclusões atingidas. 
Por exemplo: 
"A Bíblia é a palavra de Deus. A palavra de Deus não pode ser questionada; a Bíblia diz que ela 
mesma é verdadeira. Logo, sua veracidade é uma certeza absoluta." 
Pretitio Principii é similar ao Circulus in Demonstrando, onde a conclusão é a própria premissa. 
Plurium Interrogationum / Muitas Questões 
Essa falácia ocorre quando alguém exige uma resposta simplista a uma questão complexa. "Altos 
impostosimpedem os negócios ou não? Sim ou não?" 
Post Hoc Ergo Proter Hoc 
A falácia Post Hoc Ergo Propter Hoc ocorre quando algo é admitido como causa de um evento 
meramente porque o antecedeu. 
Por exemplo: 
"A União Soviética entrou em colapso após a instituição do ateísmo estatal; logo, o ateísmo deve ser 
evitado." 
Essa é outra versão da Falácia da Causalidade Fictícia. 
Falácia "Olha o Avião" 
Comete-se essa falácia quando alguém introduz material irrelevante à questão sendo discutida, 
fugindo do assunto e comprometendo a objetividade da conclusão. 
"Você pode até dizer que a pena de morte é ineficiente no combate à criminalidade, mas e as 
vítimas? Como você acha que os pais se sentirão quando virem o assassino de seu filho vivendo às 
custas dos impostos que eles pagam? É justo que paguem pela comida do assassino de seu filho?" 
Reificação 
A Reificação ocorre quando um conceito abstrato é tratado como algo concreto. 
"Você descreveu aquela pessoa como 'maldosa'. Mas onde fica essa 'maldade'? Dentro do cérebro? 
Cadê? Você não pode nem demonstrar o que diz, suas afirmações são infundadas." 
Mudando o Ônus da Prova 
O ônus da prova sempre cabe à pessoa que afirma. Análoga ao Argumentum ad Ignorantiam, é a 
falácia de colocar o ônus da prova no indivíduo que nega ou questiona uma afirmação. O erro, 
obviamente, consiste em admitir que algo é verdade até que provem o contrário. 
ARGUMENTAÇÃO 
 
 
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"Dizer que os alienígenas não estão controlando o mundo é fácil... eu quero que você prove." 
Declive Escorregadio 
Consiste em dizer que a ocorrência de um evento acarretará consequências daninhas, mas sem 
apresentar provas para sustentar tal afirmação. 
Por exemplo: 
"Se legalizarmos a maconha, então mais pessoas começarão a usar crack e heroína, e teríamos de 
legalizá-las também. Não levará muito tempo até que este país se transforme numa nação de 
viciados. Logo, não se deve legalizar a maconha." 
Espantalho 
A falácia do Espantalho consiste em distorcer a posição de alguém para que possa ser atacada mais 
facilmente. O erro está no fato dela não lidar com os verdadeiros argumentos. 
"Para ser ateu você precisa crer piamente na inexistência de Deus. Para convencer-se disso, é 
preciso vasculhar todo o Universo e todos os lugares onde Deus poderia estar. Já que obviamente 
você não fez isso, sua posição é indefensável." 
Tu Quoque 
Essa é a famosa falácia "você também". Ocorre quando se argumenta que uma ação é aceitável 
apenas porque seu oponente a fez. 
Por exemplo: 
"Você está sendo agressivo em suas afirmações." "E daí? Você também." 
Isso é um ataque pessoal, sendo uma variante do caso Argumentum ad Hominem. 
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CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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Classes De Palavras 
Bom, a língua portuguesa é um rico objeto de estudo – você certamente já percebeu isso. Por apre-
sentar tantas especificidades, é natural que ela fosse dividida em diferentes áreas, o que facilita sua 
análise. Entre essas áreas, está a Morfologia, que é o estudo da estrutura, da formação e da classifi-
cação das palavras. Na Morfologia, as palavras são estudadas isoladamente, desconsiderando-se a 
função que exercem dentro da frase ou do período, estudo realizado pela Sintaxe. Nos estudos morfo-
lógicos, as palavras estão agrupadas em dez classes, que podem ser chamadas de classes de palavras 
ou classes gramaticais. São elas: 
Substantivo: palavra que dá nome aos seres em geral, podendo nomear também ações, conceitos 
físicos, afetivos e socioculturais, entre outros que não podem ser considerados “seres” no sentido literal 
da palavra; 
Artigo: palavra que se coloca antes do substantivo para determiná-lo de modo particular (definido) ou 
geral (indefinido); 
Adjetivo: palavra que tem por função expressar características, qualidades ou estados dos seres; 
Numeral: palavra que exprime uma quantidade definida, exata de seres (pessoas, coisas etc.), ou a 
posição que um ser ocupa em determinada sequência; 
Pronome: palavra que substitui ou acompanha um substantivo (nome), definindo-lhe os limites de sig-
nificação; 
Verbo: palavra que, por si só, exprime um fato (em geral, ação, estado ou fenômeno) e localiza-o no 
tempo; 
Advérbio: palavra invariável que se relaciona com o verbo para indicar as circunstâncias (de tempo, de 
lugar, de modo etc.) em que ocorre o fato verbal; 
Preposição: palavra invariável que liga duas outras palavras, estabelecendo entre elas determinadas 
relações de sentido e dependência; 
Conjunção: palavra invariável que liga duas orações ou duas palavras de mesma função em uma ora-
ção; 
Interjeição: palavra (ou conjunto de palavras) que, de forma intensa e instantânea, exprime sentimen-
tos, emoções e reações psicológicas. 
A classificação das palavras sofreu alterações ao longo do tempo, o que é normal, haja vista que a 
língua é mutável, isto é, sofre alterações e adaptações de acordo com as necessidades dos falantes. 
Classificar uma palavra não é tarefa fácil, porém, possível, prova disso é que na língua portuguesa 
todos os vocábulos estão incluídos dentro de uma das dez classes de palavras. Conhecer a gramática 
que rege nosso idioma é fundamental para aprimorarmos a comunicação. Foi por essa razão que o 
Brasil Escola preparou uma seção voltada ao estudo das classes gramaticais. Nela você encontrará 
diversos artigos que explicarão a morfologia da língua de maneira simples e direta por meio de textos 
e variados exemplos. 
A primeira gramática do ocidente foi de autoria de Dionísio de Trácia, que identificava oito partes do 
discurso: nome, verbo, particípio, artigo, preposição, pronome, advérbio e conjunção. Atualmente, são 
reconhecidas dez classes gramaticais pela maioria dos gramáticos: substantivo, adjetivo, advérbio, 
verbo, conjunção, interjeição, preposição, artigo, numeral e pronome. 
Como podemos observar, houve alterações ao longo do tempo quanto às classes de palavras. Isso 
acontece porque a nossa língua é viva, e portanto vem sendo alterada pelos seus falantes o tempo 
todo, ou seja, nós somos os responsáveis por estas mudanças que já ocorreram e pelas que ainda vão 
ocorrer. Classificar uma palavra não é fácil, mas atualmente todas as palavras da língua portuguesa 
estão incluídas dentro de uma das dez classes gramaticais dependendo das suas características. A 
parte da gramática que estuda as classes de palavras é a MORFOLOGIA (morfo = forma, logia = es-
tudo), ou seja, o estudo da forma. 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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Na morfologia, portanto, não estudamos as relações entre as palavras, o contexto em que são empre-
gadas, ou outros fatoresque podem influenciá-la, mas somente a forma da palavra. 
Há discordância entre os gramáticos quanto a algumas definições ou características das classes gra-
maticais, mas podemos destacar as principais características de cada classe de palavras: 
SUBSTANTIVO – é dita a classe que dá nome aos seres, mas não nomeia somente seres, como tam-
bém sentimentos, estados de espírito, sensações, conceitos filosóficos ou políticos, etc. 
Exemplo: Democracia, Andréia, Deus, cadeira, amor, sabor, carinho, etc. 
ARTIGO – classe que abriga palavras que servem para determinar ou indeterminar os substantivos, 
antecedendo-os. 
Exemplo: o, a, os, as, um, uma, uns, umas. 
ADJETIVO – classe das características, qualidades. Os adjetivos servem para dar características aos 
substantivos. 
Exemplo: querido, limpo, horroroso, quente, sábio, triste, amarelo, etc. 
PRONOME – Palavra que pode acompanhar ou substituir um nome (substantivo) e que determina a 
pessoa do discurso. 
Exemplo: eu, nossa, aquilo, esta, nós, mim, te, eles, etc. 
VERBO – palavras que expressam ações ou estados se encontram nesta classe gramatical. 
Exemplo: fazer, ser, andar, partir, impor, etc. 
ADVÉRBIO – palavras que se associam a verbos, adjetivos ou outros advérbios, modificando-os. 
Exemplo: não, muito, constantemente, sempre, etc. 
NUMERAL – como o nome diz, expressam quantidades, frações, múltiplos, ordem. 
Exemplo: primeiro, vinte, metade, triplo, etc. 
PREPOSIÇÃO – Servem para ligar uma palavra à outra, estabelecendo relações entre elas. 
Exemplo: em, de, para, por, etc. 
CONJUNÇÃO – São palavras que ligam orações, estabelecendo entre elas relações de coordenação 
ou subordinação. 
Exemplo: porém, e, contudo, portanto, mas, que, etc. 
INTERJEIÇÃO – Contesta-se que esta seja uma classe gramatical como as demais, pois algumas de 
suas palavras podem ter valor de uma frase. Mesmo assim, podemos definir as interjeições como pa-
lavras ou expressões que evocam emoções, estados de espírito. 
Exemplo: Nossa! Ave Maria! Uau! Que pena! Oh! 
Segundo um estudo morfológico da língua portuguesa, as palavras podem ser analisadas e cataloga-
das em dez classes de palavras ou classes gramaticais distintas, sendo elas: substantivo, artigo, adje-
tivo, pronome, numeral, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição. 
Substantivo 
Substantivos são palavras que nomeiam seres, lugares, qualidades, sentimentos, noções, entre outros. 
Podem ser flexionados em gênero (masculino e feminino), número (singular e plural) e grau (diminutivo, 
normal, aumentativo). Exercem sempre a função de núcleo das funções sintáticas onde estão inseridos 
(sujeito, objeto direto, objeto indireto e agente da passiva). 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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Substantivos simples 
• Casa; 
• Amor; 
• Roupa; 
• Livro; 
• Felicidade. 
Substantivos compostos 
• Passatempo; 
• Arco-íris; 
• Beija-flor; 
• Segunda-feira; 
• Malmequer. 
Substantivos primitivos 
• Folha; 
• Chuva; 
• Algodão; 
• Pedra; 
• Quilo. 
Substantivos derivados 
• Território; 
• Chuvada; 
• Jardinagem; 
• Açucareiro; 
• Livraria. 
Substantivos próprios 
• Flávia; 
• Brasil; 
• Carnaval; 
• Nilo; 
• Serra da Mantiqueira. 
Substantivos comuns 
• Mãe; 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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• Computador; 
• Papagaio; 
• Uva; 
• Planeta. 
Substantivos coletivos 
• Rebanho; 
• Cardume; 
• Pomar; 
• Arquipélago; 
• Constelação. 
Substantivos concretos 
• Mesa; 
• Cachorro; 
• Samambaia; 
• Chuva; 
• Felipe. 
Substantivos abstratos 
• Beleza; 
• Pobreza; 
• Crescimento; 
• Amor; 
• Calor. 
Substantivos comuns de dois gêneros 
• O estudante / a estudante; 
• O jovem / a jovem; 
• O artista / a artista. 
Substantivos sobrecomuns 
• A vítima; 
• a pessoa; 
• a criança; 
• o gênio; 
• o indivíduo. 
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Substantivos Epicenos 
• a formiga; 
• o crocodilo; 
• a mosca; 
• a baleia; 
• o besouro. 
Substantivos De Dois Números 
• o lápis / os lápis; 
• o tórax / os tórax; 
• a práxis / as práxis. 
Artigo 
Artigos são palavras que antecedem os substantivos, determinando a definição ou a indefinição dos 
mesmos. Sendo flexionados em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural), indicam 
também o gênero e o número dos substantivos que determinam. 
Artigos Definidos 
• o; 
• a; 
• os; 
• as. 
Artigos Indefinidos 
• um; 
• uma; 
• uns; 
• umas. 
Adjetivo 
Adjetivos são palavras que caracterizam um substantivo, conferindo-lhe uma qualidade, característica, 
aspecto ou estado. Podem ser flexionados em gênero (masculino e feminino), número (singular e plural) 
e grau (normal, comparativo, superlativo). 
Adjetivos Simples 
• vermelha; 
• lindo; 
• zangada; 
• branco. 
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Adjetivos Compostos 
• verde-escuro; 
• amarelo-canário; 
• franco-brasileiro; 
• mal-educado. 
Adjetivo primitivo 
• feliz; 
• bom; 
• azul; 
• triste; 
• grande. 
Adjetivo Derivado 
• magrelo; 
• avermelhado; 
• apaixonado. 
Adjetivos Biformes 
• bonito; 
• alta; 
• rápido; 
• amarelas; 
• simpática. 
Adjetivos Uniformes 
• competente; 
• fácil; 
• verdes; 
• veloz; 
• comum. 
Adjetivos Pátrios 
• paulista; 
• cearense; 
• brasileiro; 
• italiano; 
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• romeno. 
Pronome 
Pronomes são palavras que substituem o substantivo numa frase (pronomes substantivos) ou que 
acompanham, determinam e modificam os substantivos, atribuindo particularidades e características 
aos mesmos (pronomes adjetivos). Podem ser flexionados em gênero (masculino e feminino), número 
(singular e plural) e pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª pessoa do discurso). 
Pronomes Pessoais Retos 
• eu; 
• tu; 
• ele; 
• nós; 
• vós; 
• eles. 
Pronomes Pessoais Oblíquos 
• me; 
• mim; 
• comigo; 
• o; 
• a; 
• se; 
• conosco; 
• vos. 
Pronomes Pessoais De Tratamento 
• você; 
• senhor; 
• Vossa Excelência; 
• Vossa Eminência. 
Pronomes Possessivos 
• meu; 
• tua; 
• seus; 
• nossas; 
• vosso; 
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• sua. 
Pronomes Demonstrativos 
• este; 
• essa; 
• aquilo; 
• o; 
• a; 
• tal. 
Pronomes Interrogativos 
• que; 
• quem; 
• qual; 
• quanto. 
Pronomes Relativos 
• que; 
• quem; 
• onde; 
• a qual; 
• cujo; 
• quantas. 
Pronomes Indefinidos 
• algum; 
• nenhuma; 
• todos; 
• muitas; 
• nada; 
• algo. 
Numeral 
Numerais são palavras que indicam quantidades de pessoas ou coisas, bem como a ordenação de 
elementos numa série. Alguns numerais podem ser flexionados em gênero (masculino e feminino) e 
número (singular e plural), outros são invariáveis. 
Numerais Cardinais 
• um; 
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• sete; 
• vinte e oito; 
• cento e noventa; 
• mil. 
Numerais Ordinais 
• primeiro; 
• vigésimo segundo; 
• nonagésimo; 
• milésimo. 
Numerais Multiplicativo 
• duplo; 
• triplo; 
• quádruplo; 
• quíntuplo. 
Numerais Fracionários 
• um meio; 
• um terço; 
• três décimos. 
Numerais Coletivos 
• dúzia; 
• cento; 
• dezena; 
• quinzena. 
Verbo 
Verbos são palavras que indicam, principalmente, uma ação. Podem indicar também uma ocorrência, 
um estado ou um fenômeno. Podem ser flexionados em número (singular e plural), pessoa (1.ª, 2.ª ou 
3.ª pessoa do discurso), modo (indicativo, subjuntivo e imperativo), tempo (passado, presente e futuro), 
aspecto (incoativo, cursivo e conclusivo) e voz (ativa, passiva e reflexiva). 
Verbos Regulares 
• cantar; 
• amar; 
• vender; 
• prender; 
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• partir; 
• abrir. 
Verbos Irregulares 
• medir; 
• fazer; 
• ouvir; 
• haver; 
• poder; 
• crer. 
Verbos Anômalos 
• ser; 
• ir. 
Verbos Principais 
• comer; 
• dançar; 
• saltar; 
• escorregar; 
• sorrir; 
• rir. 
Verbos Auxiliares• ser; 
• estar; 
• ter; 
• haver; 
• ir. 
Verbos de Ligação 
• ser; 
• estar; 
• parecer; 
• ficar; 
• tornar-se; 
• continuar; 
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• andar; 
• permanecer. 
Verbos Defectivos 
• falir; 
• banir; 
• reaver; 
• colorir; 
• demolir; 
• adequar. 
Verbos Impessoais 
• haver; 
• fazer; 
• chover; 
• nevar; 
• ventar; 
• anoitecer; 
• escurecer. 
Verbos Unipessoais 
• latir; 
• miar; 
• cacarejar; 
• mugir; 
• convir; 
• custar; 
• acontecer. 
Verbos Abundantes 
• aceitado / aceito; 
• ganhado / ganho; 
• pagado / pago. 
Verbos Pronominais Essenciais 
• arrepender-se; 
• suicidar-se; 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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• zangar-se; 
• queixar-se; 
• abster-se; 
• dignar-se. 
Verbos Pronominais Acidentais 
• pentear / pentear-se; 
• sentar / sentar-se; 
• enganar / enganar-se 
• debater / debater-se. 
Advérbio 
Advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um advérbio, indicando uma circuns-
tância (tempo, lugar, modo, intensidade, …). São invariáveis, não sendo flexionadas em gênero e nú-
mero. Contudo, alguns advérbios podem ser flexionados em grau. 
Advérbio de lugar 
• aqui; 
• ali; 
• atrás; 
• longe; 
• perto; 
• embaixo. 
Advérbio de Tempo 
• hoje; 
• amanhã; 
• nunca; 
• cedo; 
• tarde; 
• antes. 
Advérbio De Modo 
• bem; 
• mal; 
• rapidamente; 
• devagar; 
• calmamente; 
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• pior. 
Advérbio De Afirmação 
• sim; 
• certamente; 
• certo; 
• decididamente. 
Advérbio De Negação 
• não; 
• nunca; 
• jamais; 
• nem; 
• tampouco. 
Advérbio De Dúvida 
• talvez; 
• quiçá; 
• possivelmente; 
• provavelmente; 
• porventura. 
Advérbio de Intensidade 
• muito; 
• pouco; 
• tão; 
• bastante; 
• menos; 
• quanto. 
Advérbio de Exclusão 
• salvo; 
• senão; 
• somente; 
• só; 
• unicamente; 
• apenas. 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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Advérbio de Inclusão 
• inclusivamente; 
• também; 
• mesmo; 
• ainda. 
Advérbio de Ordem 
• primeiramente; 
• ultimamente; 
• depois. 
Preposição 
Preposições são palavras que estabelecem conexões com vários sentidos entre dois termos da oração. 
Através de preposições, o segundo termo (termo consequente) explica o sentido do primeiro termo 
(termo antecedente). São invariáveis, não sendo flexionadas em gênero e número. 
Preposições Simples Essenciais 
• a; 
• após; 
• até; 
• com; 
• de; 
• em; 
• entre; 
• para; 
• sobre. 
Preposições Simples Acidentais 
• como; 
• conforme; 
• consoante; 
• durante; 
• exceto; 
• fora; 
• mediante; 
• salvo; 
• segundo; 
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• senão. 
Preposições Compostas ou Locuções Prepositivas 
• acima de; 
• a fim de; 
• apesar de; 
• através de; 
• de acordo com; 
• depois de; 
• em vez de; 
• graças a; 
• perto de; 
• por causa de. 
Conjunção 
Conjunções são palavras utilizadas como elementos de ligação entre duas orações ou entre termos de 
uma mesma oração, estabelecendo relações de coordenação ou de subordinação. São invariáveis, não 
sendo flexionadas em gênero e número. 
Conjunções Coordenativas Aditivas 
• e; 
• nem; 
• também; 
• bem como; 
• não só...mas também. 
Conjunções Coordenativas Adversativas 
• mas; 
• porém; 
• contudo; 
• todavia; 
• entretanto; 
• no entanto; 
• não obstante. 
Conjunções Coordenativas Alternativas 
• ou; 
• ou...ou; 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
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• já…já; 
• ora...ora; 
• quer...quer; 
• seja...seja. 
Conjunções Coordenativas Conclusivas 
• logo; 
• pois; 
• portanto; 
• assim; 
• por isso; 
• por consequência; 
• por conseguinte. 
Conjunções Coordenativas Explicativas 
• que; 
• porque; 
• porquanto; 
• pois; 
• isto é. 
Conjunções Subordinativas Integrantes 
• que; 
• se. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Causais 
• porque; 
• que; 
• porquanto; 
• visto que; 
• uma vez que; 
• já que; 
• pois que; 
• como. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Concessivas 
• embora; 
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17 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
• conquanto; 
• ainda que; 
• mesmo que; 
• se bem que; 
• posto que. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Condicionais 
• se; 
• caso; 
• desde; 
• salvo se; 
• desde que; 
• exceto se; 
• contando que. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Conformativas 
• conforme; 
• como; 
• consoante; 
• segundo. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Finais 
• a fim de que; 
• para que; 
• que. 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Proporcionais 
• à proporção que; 
• à medida que; 
• ao passo que; 
• quanto mais… mais,… 
Conjunções Subordinativas Adverbiais Temporais 
• quando; 
• enquanto; 
• agora que; 
• logo que; 
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18 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
• desde que; 
• assim que; 
• tanto que; 
• apenas. 
Conjunções subordinativas adverbiais comparativas 
• como; 
• assim como; 
• tal; 
• qual; 
• tanto como. 
Conjunções subordinativas adverbiais consecutivas 
• que; 
• tanto que; 
• tão que; 
• tal que; 
• tamanho que; 
• de forma que; 
• de modo que; 
• de sorte que; 
• de tal forma que. 
Interjeição 
Interjeições são palavras que exprimem emoções, sensações, estados de espírito. São invariáveis e 
seu significado fica dependente da forma como as mesmas são pronunciadas pelos interlocutores. 
Interjeições de alegria 
• Oh!; 
• Ah!; 
• Oba!; 
• Viva!; 
• Opa!. 
Interjeições de Estímulo 
• Vamos!; 
• Força!; 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
19 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
• Coragem!; 
• Ânimo!; 
• Adiante!. 
Interjeições de Aprovação 
• Apoiado!; 
• Boa!; 
• Bravo!. 
Interjeições de desejo 
• Oh!; 
• Tomara!; 
• Oxalá!. 
Interjeições De Dor 
• Ai!; 
• Ui!; 
• Ah!; 
• Oh!. 
Interjeições de Surpresa 
• Nossa!; 
• Cruz!; 
• Caramba!; 
• Opa!; 
• Virgem!; 
• Vixe!. 
Interjeições de Impaciência 
• Diabo!; 
• Puxa!; 
• Pô!; 
• Raios!; 
• Ora!. 
Interjeições de Silêncio 
• Psiu!; 
• Silêncio!. 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
20 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Interjeições de Alívio 
• Uf!; 
• Ufa!; 
• Ah!. 
Interjeições de Medo 
• Credo!; 
• Cruzes!; 
• Uh!; 
• Ui!. 
Interjeições de Advertência 
• Cuidado!; 
• Atenção!; 
• Olha!; 
• Alerta!; 
• Sentido!. 
Interjeições de Concordância 
• Claro!; 
• Tá!; 
• Hã-hã!. 
Interjeições de Desaprovação 
• Credo!; 
• Francamente!; 
• Xi!; 
• Chega!; 
• Basta!; 
• Ora!. 
Interjeições de Incredulidade 
• Hum!; 
• Epa!; 
• Ora!; 
• Qual!. 
CLASSES DE PALAVRAS 
 
 
21 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Interjeições de Socorro 
• Socorro!; 
• Aqui!; 
• Piedade!; 
• Ajuda!. 
Interjeições de Cumprimentos 
• Olá!; 
• Alô!; 
• Ei!; 
• Tchau!; 
• Adeus!. 
Interjeições de Afastamento 
• Rua!; 
• Xô!; 
• Fora!; 
• Passa!. 
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ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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Elementos Morfossintaticos do Texto 
Subespeficação de Traços-f e Movimento-A em Português Brasileiro 
O português brasileiro tem sido analisado como uma língua bastante interessante para o debate 
sobre como analisar a Teoria de Controle dentro do Programa Minimalista na medida em que 
apresenta controle obrigatório em orações finitas (e.g. Ferreira 2000, 2009, Rodrigues 2002, 2004, 
Nunes 2008, 2009, 2010), favorecendo uma abordagem em termos de movimento para posições 
temáticas (e.g. Hornstein 1999, 2001, Boeckx, Hornstein e Nunes 2010). Parte da evidência para 
essa análise envolve construções com hiperalçamento a partir de orações finitas e infinitivos 
flexionados (e.g. Ferreira 2000, Nunes 2010). Neste trabalho discuto a interação entre a 
especificação de traços-f de Infl e dos pronomes nominativos em português brasileiro, argumentando 
que hiperalçamento produz ou não resultados gramaticais (com variação dialetal) a depender de o 
conjunto de traços-f associado aos elementos em concordância ser ou não subespecificado. 
Mais especificamente, argumento que o enfraquecimento geral da concordância verbal e nominal no 
português brasileiro e a expansão dos contextos de singulares nus no sistema fizeram com que os 
pronomes passassem a ser maciçamente subespecificados em relação aos seus traços-f: (i) em 
relação ao traço de número, sua valoração como singular só é requerida para um dos pronomes (eu); 
e (ii) em relação ao traço de pessoa, seu único valor possível é o de primeira pessoa e essa 
especificação só é necessariamente requerida (em alguns dialetos) por um pronome (nós), já que o 
valor de pessoa para eu pode ser determinado por uma regra de redundância lexical. Assumindo que 
Infl em português brasileiro pode estar associado a um conjunto completo ou incompleto de traços-f 
(Ferreira 2000, Nunes 2008, Petersen 2011), hiperalçamento somente será possível quando o sujeito 
movido puder entrar numa relação de concordância com um Infl com um conjunto incompleto de 
traços-f. O trabalho também mostrará que as restrições encontradas em hiperalçamento de sujeito 
não se aplicam a hiperalçamento de tópico (Martins e Nunes 2005, 2010), por que DP movido não 
entra numa relação de concordância com o Infl encaixado. 
Relativas cortadoras: Mudança ou Variação? 
Nesta comunicação, ocupar-me-ei das relativas cortadoras, discutindo se elas são um produto de 
mudança – uma inovação do português brasileiro da segunda metade do século XIX, como defendeu 
Tarallo (1985: 362) – ou, pelo contrário, um caso de variação, indexada à língua oral. 
Com base em textos do português antigo e do português clássico, em dados do Português 
Fundamental e em dados mais recentes, do estudo de Arim et al (2005), defenderei que as relativas 
cortadoras são persistentes ao longo da história da língua portuguesa e são tipicamente uma 
estratégia do modo oral para evitar o pied piping. Dados de outras línguas românicas corroboram esta 
perspectiva. 
Os dados históricos e interlinguísticos acima mencionados, bem como a “especialização” da 
estratégia cortadora na língua oral, serão tentativamente captados no quadro da Teoria da Gramática 
esboçada pelo Programa Minimalista. 
Microvariação sintática: relevância para os estudos de aquisição 
A comparação entre as propriedades sintáticas e morfológicas do português europeu e do português 
brasileiro tem permitido descobrir alguns fatores de microvariação e identificar os átomos de variação 
paramétrica que diferenciam estas duas variedades do português. O estudo sistemático das 
propriedades da flexão e do sistema pronominal têm permitido mostrar que as propriedades 
interpretativas e morfológicas dos pronomes nulos e lexicais são distintas nas duas línguas, ainda 
que por vezes sejam superficialmente idênticos (ver, por exemplo, Modesto 2008, Rodrigues 2004, 
entre outros). 
A literatura em aquisição da linguagem mostra que o valor dos parâmetros é fixado muito cedo 
(Wexler 1998). Ainda assim, há aspetos do desenvolvimento sintático que são adquiridos mais 
tardiamente, em particular os que dependem de uma estabilização das interfaces da componente 
sintática com outras componentes sempre que escolhas entre outputs convergentes estão envolvidas 
(cf. Reinhart 1999, Grolla 2006, Costa e Szendroi 2006, Costa 2010). 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Nesta comunicação, apresento alguns resultados da investigação sobre a aquisição de dependências 
referenciais em português europeu, mostrando como as condições sobre interfaces e a fixação 
precoce de valores paramétricos predizem os comportamentos das crianças testadas e discuto 
caminhos para um estudo comparado entre a aquisição do português europeu e do português 
brasileiro, explicitando predições para a microvariação na aquisição e, se possível, apresentando 
alguns resultado de testes piloto de investigação comparada. 
Sobre construções com “se” e posição de sujeito no português brasileiro do século XIX 
No português brasileiro, alguns verbos transitivos admitem que argumentos externos com 
interpretação locativa sejam introduzidos por uma preposição de valor igualmente locativo, que pode 
ou não ser antecedida de um advérbio pronominal: Aquela loja vende todos os tipos de livro / (Lá) 
naquela loja vende todos os tipos de livro. 
Para Avelar & Cyrino (2009), pelo menos dois fatores devem ter atuado para determinar a 
emergência dessa variação: (a) a supressão do pronome indeterminador/apassivador “se” e (b) o 
surgimento do que se convencionou chamar na literatura gerativista de “concordância defectiva”, em 
que o verbo pode concordar com uma categoria cujos traços de número e/ou pessoa não estão 
disponíveis. 
Seguindo a vertente diacrônica da Teoria de Princípios e Parâmetros (Roberts 2007), à luz de 
pressupostos do Programa Minimalista (Chomsky 1995), este trabalho analisa dados extraídos de 
jornais paulistas no século XIX, com o objetivo de verificar se a entrada de constituintes locativos 
preposicionados em posição argumental pode ser associada à queda do se e à emergência de 
concordância defectiva, tal como previsto pela hipótese de Avelar & Cyrino. 
O estudo analisou construções com se em que o argumento do verbo apresenta marcas de plural, 
obtendo os seguintes resultados: (a) no decorrer do século XIX, há uma diminuição progressiva na 
concordância de VERBO+SE com seu argumento; (b) na primeira metade do século, não há uma 
posição fixa para a ocorrência de constituintes preposicionados no interior de sentenças com 
VERBO+SE, enquanto na segunda metade os constituintes preposicionados locativos tendem a 
ocorrer adjacentes (em anteposição ou posposição) ao verbo; (c) da primeira para a segunda metade 
do século, diminui a frequência de constituintes locativos dentro de construções com VERBO+SE, o 
que nos sugere que, assim como os argumentos externos (pro)nominais de terceira pessoa, os 
constituintes locativos preposicionados passaram a migrar para a posição de tópico, onde ficam 
sujeitos a sofrer apagamento se, no contexto de sua realização, tiver proeminência discursiva; (d) a 
partir da segunda metade do século XIX, o constituinte locativo tende a ser anteposto ao verbo nos 
casos em que o argumento de VERBO+SE não se encontra nessa posição. Esses fatos indiciam que 
é possível associar propriedades das construções com VERBO+SE tanto à emergência de 
concordância defectiva quanto a alterações significativas na sintaxe de locativos preposicionados. 
Compreensão, interpretação de textos, com domínio das relações morfossintáticas, semânticas e 
discursivas 
A palavra texto vem do latim textum, que significa tecido, entrelaçamento.Essa origem aponta a 
ideia de que texto resulta de um trabalho de tecer, de entrelaçar várias partes menores a fim de se 
obter um todo inter-relacionado, um todo coeso e coerente. Os concursos, de uma forma geral, 
apresentam questões interpretativas que têm por finalidade a identificação de um leitor autônomo. 
Portanto, o candidato deve compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de 
necessitar de um bom léxico internalizado. 
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto em que estão inseridas. Torna-
se, assim, necessário sempre fazer um confronto entre todas as partes que compõem o texto. 
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por trás do texto e as inferências 
a que ele remete. Este procedimento justifica-se por um texto ser sempre produto de uma postura 
ideológica do autor diante de uma temática qualquer. 
 
Denotação e Conotação 
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expressão gráfica, palavra) e 
significado, por esta ligação representar uma convenção. É baseado neste conceito de signo 
lingüístico (significante + significado) que se constroem as noções de denotação e conotação. 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, o chamado sentido 
verdadeiro, real. 
 
Já a conotação é um sentido que só advém à palavra numa dada situação figurada, fantasiosa e que, 
para sua compreensão, depende do contexto. 
 
Sendo assim, estabelece-se, numa determinada construção frasal, uma nova relação entre 
significante e significado 
. 
Os textos literários exploram bastante as construções de base conotativa, numa tentativa de 
extrapolar o espaço do texto e provocar reações diferenciadas em seus leitores. Ainda com base no 
signo lingüístico, encontra-se o conceito de polissemia (que tem muitas significações). Algumas 
palavras, dependendo do contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra 
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste caso, não se está 
atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim ampliando sua significação através de 
expressões que lhe completem e esclareçam o sentido. 
 
Como Ler e Entender Bem um Texto 
O homem usa a língua porque vive em comunidades, nas quais tem necessidade de se comunicar, 
de estabelecer relações dos mais variados tipos, de obter deles reações ou comportamentos, 
interagindo socialmente por meio do seu discurso. Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de 
leitura: a informativa e de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira 
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extraem-se informações sobre o 
conteúdo abordado e prepara-se o próximo nível de leitura. Durante a interpretação propriamente 
dita, cabe destacar palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para 
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça a memória visual, 
favorecendo o entendimento. Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva, 
há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim de responder às 
interpretações que a banca considerou como pertinentes. 
 
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto com outras formas de cultura, 
outros textos e manifestações de arte da época em que o autor viveu. Se não houver esta visão 
global dos momentos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui não se 
podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica da fonte e na identificação do 
autor. 
 
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de resposta. Aqui são 
fundamentais marcações de palavras como não, exceto, errada, respectivamente etc. que fazem 
diferença na escolha adequada. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais 
adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por isso, uma resposta pode 
estar certa para responder à pergunta, mas não ser a adotada como gabarito pela banca 
examinadora por haver uma outra alternativa mais completa. 
 
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento do texto transcrito para ser a 
base de análise. Nunca deixe de retornar ao texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de 
tempo. A descontextualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso para 
instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para ter ideia do sentido global 
proposto pelo autor, desta maneira a resposta será mais consciente e segura. 
Recursos morfossintáticos, lexicais, semânticos 
1. 1. RECURSOS MORFOSSINTÁTICOS, LEXICAIS, SEMÂNTICOS E FONOLÓGICOS NA 
PRODUÇÃO E COMPREENSÃO TEXTUAL Professora: Márcia Oliveira 
2. 2. Na Língua Portuguesa, as palavras podem ser analisadas isoladamente ou dentro da oração. A 
análise que considera somente a palavra é chamada de análise morfológica, e a que analisa a 
palavra relacionada a outras dentro da oração é a análise sintática. Na análise morfológica, as 
classes gramaticais (substantivo, verbo, advérbio, pronome, numeral, preposição, conjunção, 
interjeição, artigo e adjetivo) são colocadas em evidência. Portanto, cada palavra será analisada 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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como se fosse única. Nesse momento, não há interesse na função que a palavra exerce dentro da 
oração. 
3. 3. Vejam o exemplo: Júlia quebrou a carteira. Júlia: substantivo Quebrou: verbo A: artigo Carteira: 
substantivo 
4. 4. Na análise sintática, a palavra não é estudada de forma isolada, pois ela mantém relação com 
outras palavras. Por isso, sintaticamente, as palavras passam a exercer uma função na oração. 
Vamos analisar as mesmas palavras do exemplo, só que agora buscaremos a função, ou seja, o 
papel desempenhado por cada uma dentro da oração. 
5. 5. Vejam o exemplo: Júlia quebrou a carteira. Júlia: sujeito simples quebrou a cadeira: predicado 
verbal A Carteira: objeto direto A: adjunto adnominal Cadeira: núcleo do objeto 
6. 6. OUTROS EXEMPLOS: As flores são um belo presente. (SUJEITO SIMPLES) Toda mulher 
aprecia ganhar flores. (OBJETO DIRETO) Gostamos muito do perfume das flores.(COMPL. 
NOMINAL) Patrícia gosta muito de flores. (OBJETO INDIRETO) Nem tudo são flores. (PREDICATIVO 
DO SUJEITO) Flores, por que sois tão belas? (VOCATIVO) 
7. 7. COMPREENDENDO A MORFOSSINTAXE Ao nos depararmos com a nomenclaturas 
(Morfologia e Sintaxe), sabemos que se relacionam às subdivisões conferidas pela gramática, e mais: 
que uma corresponde às classes gramaticais e a outra se refere às distintas posições ocupadas por 
uma mesma palavra em se tratando de um dado contexto linguístico. A morfossintaxe é responsável 
pela coesão relacionada à gramática e à ordem gramatica escolhida pelo autor, isto é, pela lógica do 
texto. A estrutura gramatical escolhida facilitará o entendimento do leitor. 
8. 8. Na prática Exemplo 1: Namorei José até 2014. (Pretérito Perfeito = ação acabada) Namorava 
José até 2014. (Pretérito Imperfeito = dá um certo ar de saudosismo) É aí que percebemos a 
diferença de sentido, a intenção do autor diante do leitor. Exemplo 2: Eu nasci em Recife. (enfatiza o 
sujeito: EU) Em Recife, eu nasci. (enfatiza o lugar = RECIFE) A escolha da ordem das palavras faz a 
diferença para a estrutura e coerência do texto. 
9. 9. AS FIGURAS DE SINTAXE OU CONSTRUÇÃO caracterizam-se por apresentar determinadas 
mudanças na estrutura comum das orações. 1. HIPÉRBATO ou INVERSÃO: é a inversão da ordem 
direta dos termos em uma oração. exs: Das minhas coisas cuido eu. Professor já não sou. 2. 
ASSÍNDETO: ausência de conectivos, coordenação de termos. ex: Foi apanhar gravetos, arrancou as 
touceiras, arrumou tudo para a fogueira. 3. ZEUGMA: é a supressão de palavras expressas 
anteriormente e que se encontramsubentendidas. ex: As minhocas arejam a terra; os poetas, a 
linguagem. (houve a supressão do verbo) 
10. 10. 4. ANÁFORA: repetição enfática de uma ou mais palavras. ex: Nem um minuto se passa, Nem 
um inseto esvoaça, Nem uma brisa perpassa Sem uma lembrança aqui; (...) 5. ANACOLUTO: 
reprodução escrita da língua falada, caracterização de estados de confusão mental. ex: Deixe-me 
ver... É necessário começar por... Não, não... 6. SILEPSE: concordância feita com a ideia ou sentido 
que se quer transmitir, e não com os termos presentes na oração. ex: São Paulo é violento. Os 
brasileiros gostamos de futebol. 7. PLEONASMO: é a redundância de termos diferentes, porém com 
o mesmo sentido, para realçar uma ideia ou deixá-la mais clara. ex: A mim este Sol, estes prados, 
estas flores contenta-me. 
11. 11. 8. POLISSÍNDETO: repetição de conectivos. ex: O amor que a exalta e a pede e a chama e a 
implora. (Machado de Assis). PLEONASMO VICIOSO OU TAUTOLOGIA: é um vício de linguagem 
que deve ser evitado. Exs: O elevador subiu para cima com excesso de pessoas. Os alunos entraram 
para dentro da sala. A vítima sofreu uma hemorragia de sangue. 9. ELIPSE: consiste na omissão de 
uma ou mais palavras, sem prejudicar o sentido da frase. ex: Via o futuro em mágicos espelhos (...) 
Sonhava adormecer nos teus joelhos. (...) quem via? ELE quem sonhava? ELE 
12. 12. COMPREENDENDO O LÉXICO COMO MECANISMO DE COESÃO TEXTUAL Léxico é o 
conjunto de palavras pertencentes a determinada língua. Por exemplo, temos um léxico da língua 
portuguesa que é o conjunto de todas as palavras que são compreensíveis em nossa língua. Quando 
essas palavras são materializadas em um texto, oral ou escrito, são chamadas de vocabulário. O 
conjunto de palavras utilizadas por um indivíduo, portanto, constituem o seu vocabulário. Nenhum 
falante consegue dominar o léxico da língua que fala, já que o mesmo é modificado constantemente 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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através de palavras novas e palavras que não são mais utilizadas. Além de possuir uma quantidade 
muito grande de palavras, o que impossibilita alguém de arquivar todas em sua memória. 
13. 13. São exemplos de campos lexicais: - o da medicina: estetoscópio, cirurgia, esterilização, 
medicação, etc. - o da escola: livros, disciplinas, biblioteca, material escolar, etc. - o da informática: 
software, hardware, programas, sites, internet, etc. - o do teatro: expressão, palco, figurino, 
maquiagem, atuação, etc. - campo lexical dos sentimentos: amor, tristeza, ódio, carinho, saudade, 
etc. - campo lexical das relações interpessoais: amigos, parentes, família, colegas de trabalho, etc. 
14. 14. COMPREENDENDO A SEMÂNTICA COMO MECANISMO DE COESÃO TEXTUAL 
Semântica é o estudo do significado, no caso das palavras, a semântica estuda a significação das 
mesmas individualmente, aplicadas a um contexto e com influência de outras palavras. O campo 
semântico, por sua vez, é o conjunto de possibilidades que uma mesma palavra ou conceito tem de 
ser empregada(o) em diversos contextos. O conceito de campo semântico está ligado ao conceito de 
polissemia. Uma mesma palavra pode tomar vários significados diferentes em um mesmo texto, 
dependendo de como ela for empregada e de que palavras a acompanham para tornar claro o 
significado que ela assume naquela situação. 
15. 15. Por exemplo: - conhecer: ver, aprofundar-se, saber que existe, etc. - bacia: utensílio de 
cozinha, parte do esqueleto humano. - brincadeira: divertimento, distração, passatempo, gozação, 
piada, etc. - estado: situação, particípio de estar, divisão de um país, etc. 
16. 16. RECURSOS SEMÂNTICOS NAS FIGURAS DE LINGUAGEM 1. METÁFORA: é uma 
comparação implícita. ex: Senti a seda do seu rosto em meus dedos. 2. METONÍMIA ou PERÍFRASE: 
ocorre quando usamos uma palavra para designar alguma coisa com a qual mantém uma relação de 
proximidade ou posse. ex: Meus olhos estão tristes porque você partiu. Adoro ouvir Djavan. 3. 
ANTÍTESE: enfatiza a diferença/oposição entre palavras ou ideias. ex: Não existiria som senão 
houvesse o silêncio Não haveria luz senão fosse a escuridão. 
17. 17. 4. PROSOPOPEIA: atribuir características humanas a seres inanimados. ex: Voar agora nas 
asas do vento. As ondas lambem minhas pernas. 5. ANTONOMÁSIA: é a substituição de um nome 
por uma expressão que identifica a coisa ou a pessoa, salientando suas qualidades ou um fato 
notável pelo qual ela é conhecida. ex: A rainha dos baixinhos assinou contrato com a Record. (Xuxa) 
6. EUFEMISMO: suavizar, atenuar intencionalmente uma expressão em certas situações. ex: Ela 
dormiu no Senhor. 
18. 18. 7. HIPÉRBOLE: exagero intencional. ex: Faria isso mil vezes se fosse preciso. 8. IRONIA: uso 
da palavra para ser compreendida em sentido oposto do que se quer transmitir. É um poderoso 
instrumento de sarcasmo. ex: Muito competente aquele candidato! Construiu viadutos que ligam 
nenhum lugar a lugar nenhum. 9. GRADAÇÃO: encadeamento de palavras cujos significados têm 
efeito cumulativo. ex: [...] Herdeiro já era muito; mas universal... [...] Herdeiro de tudo [...] E quanto 
seria tudo? Ia ele pensando. Casas, apólices, ações, escravos, roupa, louça, alguns quadros [...] 
19. 19. 10.CATACRESE: espécie de metáfora em que se usa uma palavra no sentido figurado por 
habito ou esquecimento ex: As pernas da cadeira. Os dentes de alho. 11. SINESTESIA: é a 
transmissão de misturas de sensações que produzem fortes sugestões. ex: Um doce abraço indicava 
que o pai o perdoara. 12. APÓSTROFE: invocação ou chamamento de alguém. Corresponde 
estilisticamente ao VOCATIVO. ex: Deus! O Deus! Onde estás? 13. PARADOXO: a aproximação de 
termos ou ideias contraditórias associados a uma só ideia. ex: O amor é fogo que arde sem se ver é 
ferida que dói e não se sente é um contentamento descontente. 
20. 20. COMPREENDENDO OS RECURSOS FONOLÓGICOS 1. ALITERAÇÃO: repetição de uma 
mesma consoante numa sequência linguística. ex: Vozes veladas, veludosas vozes, Volúpias dos 
violões, vozes veladas (Cruz e Sousa) 2. ASSONÂNCIA: repetição de uma mesma vogal. ex: É 
bamboleando em ronda dançam bandos tontos e bambos de pirilampos (Guilherme de Almeida) 3. 
ONOMATOPEIA: reprodução de sons e ruídos do mundo natural através da escrita. ex: Blem... blem.. 
dlin... dlin... plaft urgh miau au au. 4. PARONOMÁSIA: aproximação de palavras de sons parecidos, 
porém com significados diferentes. ex: Quem vê o fruto Não vê o furto. (Mario Quintana) 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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O estudo morfossintático das palavras 
Durante toda nossa trajetória enquanto seres aprendizes, passamos por determinadas etapas que 
norteiam a prática da educação formal. 
 
No que se restringe às disciplinas da grade curricular, mais especificamente à Língua Portuguesa, 
apreendemos os conteúdos direcionados a cada série de uma forma específica. Como por exemplo, 
no 6º ano estudamos todas as classes gramaticais, e nos anos seguintes, a ênfase é para a sintaxe e 
toda a sua complexidade de temas. 
Quando adentramos no ensino médio, começa uma fase revisional de tudo aquilo que já travamos 
contato durante as séries anteriores. 
 
E é justamente nesse período que nos deparamos com a chamada Morfossintaxe.Ela nada mais é, 
que a junção da Morfologia, a qual estuda as palavras de acordo com sua classe gramatical, e 
a Sintaxe, onde o estudo centra-se na posição desempenhada pelas palavras em meio ao contexto 
linguístico. 
 
Diante disso, torna-se essencial nos inteirarmos completamente sobre o assunto, pois o mesmo é 
muito requisitado em provas de vestibulares e concursos de uma forma geral. 
 
Ao falarmos sobre morfossintaxe, devemos levar em consideração que uma mesma palavra 
analisada sob a ótica morfológica pode assumir diversificadas funções quando analisada de acordo 
com a sintaxe. 
 
Com o objetivo de assimilarmos nossos conhecimentos de uma forma mais contundente, 
analisaremos as seguintes orações: 
 
O conhecimentoé essencial a todos. 
 
Logo, analisando o vocábulo “conhecimento” de acordo com a classe morfológica, estamos diante de 
um substantivo abstrato. 
 
Sintaticamente, o mesmo poderá exercer papéis divergentes. Observe: 
 
Nessa oração ele é sujeito simples, por tratar-se de apenas um núcleo. 
 
Já em: 
 
Devemos priorizar o conhecimento, a palavra “conhecimento” funciona como objeto direto, pois o 
verbo priorizar é transitivo, e, consequentemente, requer um complemento. 
 
Os alunos necessitam de conhecimento para obter bons resultados. Nesse exemplo, o vocábulo 
exerce a função de objeto direto como sendo um complemento do verbo necessitar, que, via de regra, 
exige a presença de uma preposição. 
 
Gostaria que você saciasse a minha ânsia por conhecimentos. A palavra ”conhecimento” completa o 
sentido de um nome - o substantivo “ânsia”, portanto, trata-se de um complemento nominal. 
Morfossintaxe é a apreciação conjunta da classificação morfológica e da função 
sintática das palavras nas orações. Trata de classe das palavras, emprego de pronomes, relação 
entre as palavras, concordância verbal e nominal, oração e período, termos da oração, classificação 
de orações, vozes do verbo e colocação de pronome. 
A morfologia refere-se à classe gramatical de uma palavra (nome, adjetivo, artigo, pronome, 
quantificador, advérbio, preposição, conjunção, interjeição). A sintaxe refere-se à função 
sintática dessas palavras, isto é, a função que exercem na oração. Morfossintaxe é o estudo da 
relação entre a classe gramatical de uma palavra e sua função sintáticana oração. 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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Quando analisamos uma oração, considerando a relação entre a classe gramatical de uma palavra e 
sua função sintática, estamos fazendo uma análise morfossintática. A MORFOSSINTAXE, portanto, 
nada mais é do que a junção de uma análise morfológica com uma análise sintática. 
Como fazer análise morfossintática 
1. 1. Como fazer análise morfossintática? 
2. 2. Dica: Seguindo 5 passos... 
Antes de tudo: 
A primeira coisa a saber sobre a análise morfossintática é que temos o que chamamos de termos 
essenciais e termos acessórios da oração;  Os termos essenciais são dois: sujeito e predicado. Você 
os identifica facilmente a partir do verbo, já que é ele quem separa os dois grandes pedaços da 
oração;  Normalmente, o sujeito vem antes e o verbo depois, ou seja, vem primeiro o sujeito e 
depois o predicado. Dizemos que essas frases (orações) estão em sentido direto. Mas pode 
acontecer de esses termos estarem invertidos, logo, essas frases estarão em sentido inverso;  
Tudo/todas as outras partes da frase que forem analisadas com mais detalhes são chamados de 
termos acessórios, e pode acontecer de mais de uma palavra formar toda uma parte. Nesse caso, 
sempre haverá um núcleo. Entre o que chamamos de termos acessórios, podemos citar: adjunto 
adnominal, predicativo do sujeito, adjunto adverbial, objeto direto entre outros. 
Agora vamos aos cinco passos para se fazer análise morfossintática: 
Primeiro passo: Faça a classificação das classes de palavras existentes na frase (oração): Os 
jovens estão mais conectados à internet hoje. 
Peraê! 
Antes você precisa relembrar algumas coisas... 
Primeiro: 
Temos as seguintes classes de palavras: substantivo adjetivo numeral pronome verbo artigo advérbio 
conjunção preposição interjeição nomes conectivos variáveis Invariá- veis 
Segundo: 
Algumas classes de palavras (como as preposições e os artigos) podem se contrair ou se combinar. 
Veja alguns exemplos abaixo:  Contração: por + a = pelas de + a = da de + o = do de + um = dum de 
+ ele = dele de + esta = desta de + isso = disso de + aqui = daqui de + aí = daí de + outro = doutro de 
+ um = dum com + vós = convosco de + aquele = daquele etc.  Combinação: a + o = ao a + a = à a 
+ aquele = àquele 
Agora sim, vamos voltar à frase exemplo: 
Primeiro passo: Faça a classificação das classes de palavras existentes na frase (oração): Os 
jovens estão mais conectados à internet hoje. 
Segundo passo:  Identifique o verbo da oração, a ação (ou estado, ou fenômeno) que ele expressa 
pode remeter a um agente, isto é, ao sujeito (nem sempre sujeito será o mesmo que pessoa) da 
oração: Os jovens estão mais conectados à internet hoje. 
Se você voltar ao primeiro passo, vai perceber algumas regularidades (coisas que se repetem) 
importantes. Por exemplo: a) Geralmente os substantivos são antecedidos (isto é, vêm depois) de um 
artigo, não importa em como esteja sua flexão (em gênero ou número). Por esse motivo, os artigos 
são conhecidos como adjuntos adnominais, isto é, estão juntos ao nome; b) Após os substantivos 
geralmente aparecem os adjetivos. Em outros casos, entre eles haverá apenas um verbo ligando-os, 
expressando estado ou qualidade (verbos como ser, estar, parecer, permanecer, andar, ficar podem 
ser alguns desses verbos ligando o substantivo ao adjetivo). Quando isso acontecer, esses verbos 
serão chamados verbos de ligação, e os adjetivos serão chamados de predicativo do sujeito, o que 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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significa, em outras palavras, qualidade ou estado do sujeito da frase. c) Algumas expressões podem 
aparecer após o verbo para dar ênfase a algo na frase, como de intensidade/quantidade (mais, 
menos, muito, pouco), modo (calmamente, furiosamente) lugar (aqui, lá) ou tempo (hoje, ontem, 
agora, amanhã). Se você QUISER colocar essas palavras em qualquer outra parte da frase, 
perceberá que elas não alteram seu sentido, mas estão intimamente ligadas ao verbo. Chamamos 
essas palavras, por esse motivo, de advérbios. 
Terceiro passo:  Após identificar algumas funções de cada parte da frase, passemos às demais (que 
estão destacas em vermelho): Os jovens estão mais conectados à internet hoje. Obs.: você deve ter 
notado que o “à” antes de internet na frase é, na verdade, uma contração entre duas palavras: o 
artigo a e a preposição a. 
Outra dica: 
Você vai notar em muitas frases que, imediatamente após o verbo, podem aparecer as seguintes 
palavras: a, para, de, com, em, sobre, sob, até. Sobre elas, você deve considerar o seguinte: a) Elas 
são chamadas de preposições, isto significa que elas reservam ou marcam, antecipadamente, o lugar 
de uma outra palavra que virá após o verbo. Se você voltar ao slide 7, vai notar que elas recebem 
também o nome de conectivos. Isso explica tudo! b) Por causa da presença ou não dessas palavras 
após ele, o verbo pode ser chamado de transitivo direto (quando se liga à palavra seguinte sem 
precisar delas), ou indireto (quando se liga à palavra seguinte precisando do auxílio de uma delas). c) 
Há casos em que o verbo pode precisar e não precisar ao mesmo tempo delas! Por isso, são 
chamados de transitivos diretos e indiretos. Para exemplificar, forme uma frase com o verbo dar e 
veja como as coisas ficam! d) Em outros casos, diz-se que o verbo sozinho já tem sentido e, portanto, 
não precisa ser completado com qualquer outra palavra. Nesses casos, ele dispensa as preposições 
e, se aparecer alguma palavra após ele, com certeza se trata de um advérbio. Esse tipo de verbo é, 
por esse motivo, chamado de intransitivo. Exemplos deles são os verbos chegar, ir, morar, viver, 
deitar-se, levantar-se. Lembre de frases formadas por esses verbos e confira mesmo se o que 
aparece após eles são advérbios. 
Quarto passo:  Agora que você já pode identificar o tipo de verbo que é o verbo conectar, falta dar 
nome ao seu complemento, isto é, à palavra que vem logo após ele. O complemento do verbo será 
sempre chamado de objeto, e ele será direto ou indireto dependendo também se o verbo for uma 
coisa ou outra: Os jovens estão mais conectados à internet hoje. 
Quinto passo:  Às vezes pode acontecer de a frase ser muito longa e, depois de você fazer a 
análise e identificar todos os elementos possíveis (sujeito, verbo, conectivos, objeto, adjunto 
adnominal, adjuntoadverbial, predicativo do objeto), simplesmente “sobrarem” palavras que ficam 
sem uma das classificações acima. Elas podem na verdade estar exercendo outras funções 
sintáticas, como a de vocativo, aposto, complemento nominal, predicativo do objeto ou agente da 
passiva;  Veremos mais sobre essas outras funções sintáticas nas próximas aulas, mas, para 
aquecer tudo, vamos fazer a análise morfossintática dos dois primeiros versos do Hino Nacional. 
Recapitulando os passos: Primeiro passo: faça a classificação das classes de palavras, identificando 
as contrações e combinações que houverem na frase (oração); Segundo passo: a partir do verbo, 
identifique quem é o sujeito da oração. Por meio dele, você já poderá ir para o terceiro passo; 
Terceiro passo: identificados o sujeito e o predicado, você agora identifica as funções sintáticas das 
palavras que estão junto deles: adjunto adnominal, adjunto adverbial. Lembrando que o verbo e o 
sujeito também podem ser classificados; Quarto passo: agora vamos nos concentrar especificamente 
nas palavras que vêm logo após o verbo. Se o verbo não for intransitivo, elas são chamadas de 
complementos verbais. Dependendo da transitividade do verbo (determinada pela presença ou 
ausência de preposições), podem ser: predicativo do sujeito, objeto direto, objeto indireto, objeto 
direto e indireto. Quinto passo: se “sobrarem” palavras, elas poderão ter as seguintes funções: 
predicativo do objeto, agente da passiva, complemento nominal, vocativo ou aposto. (sobre eles 
aprenderemos nas próximas aulas). DICA: lembre-se de que toda função sintática tem um núcleo, 
mesmo que seja apenas uma palavra. Também a frases que podem não ter sujeito, mas isso 
veremos também mais à frente. Quando analisamos o que a conjunção “faz” em toda oração, 
estamos em outra etapa de análise, que, igualmente, veremos mais à frente, mas, por ora, podemos 
analisar o sentido que elas criam entre as partes da oração. 
Anexos 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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Palavras que podem confundir tudo...! É apenas uma questão de saber com quem elas estão 
andando! a) Os adjuntos adnominais, como já vimos no slide anterior, são palavras que estão junto 
ao nome, mais especificamente, ao sujeito núcleo da oração, que é sempre um substantivo. Quem 
também pode ser adjunto adnominal por estar ligado ao substantivo, se vier antes dele, são os 
adjetivos, artigos (como já vimos no slide anterior), numerais e pronomes. As locuções adjetivas 
também podem ser adjuntos adnominais, mas se estiverem após o substantivo; b) Os complementos 
nominais podem ser confundidos com o adjunto adnominal, porque podem ocupar posições parecidas 
na oração, mas diferente dos adjuntos adnominais, que estão sempre ligados somente ao 
substantivo, os complementos nominais são sempre palavras ligadas ou a substantivos abstratos, 
adjetivos ou advérbios. Nesse caso, os complementos nominais expressam, para diferenciá- los dos 
adjuntos adnominais quando estiverem ligados ao substantivo, o alvo da ação que o substantivo 
expressa. 
Conjunção: em geral são consideradas palavras vazias de significado, definidas apenas a partir de 
sua função na palavra. o As conjunções não desempenham função sintática numa oração, apenas 
ligam termos de mesma função ou orações de período composto. Por isso, são chamados de 
conectivos; o Nos períodos compostos, as conjunções marcam as relações de coordenação ou 
subordinação entre as orações de um período. Para compreender como elas marcam essas relações, 
veremos mais adiante como elas “conectam” as orações coordenadas sindéticas – e expressam 
relações de adição, adversidade, alternância, explicação e conclusão - e as orações subordinadas – 
que podem integrar orações, especificar partes de orações (as adjetivas) ou exercer as mesmas 
funções dos advérbios (adverbiais). ( (VEREMOS MAIS DETALHES SOBRE ELAS NO ESTUDO 
SOBRE PERÍODO COMPOSTO) 
26.  Preposição: Assim como a conjunção, a preposição não desempenha função sintática, ela 
apenas une os termos. Por isso também é um conectivo, sendo, assim como a conjunção, 
responsável pela coesão textual. Nesse caso, ela estabelece algumas relações quando classes 
gramaticais que não podem se flexionar precisam “receber” uma solução para se combinarem: Ex.: 
João Carroça subst. subst. masc. fem.  No exemplo acima, João e carroça não podem se 
“combinar” para estabelecerem uma relação de posse porque seus gêneros são diferentes (a flexão 
não poderia mudar os gêneros, não poderíamos transformar carroça em carroço* para combinar com 
o substantivo masculino João). Assim, a preposição de entra em ação para resolver esse problema, 
pois não precisa se flexionar (lembre-se, é uma palavra invariável). A oração fica assim: Carroça de 
João. 
Para compreender As preposições, pelo exemplo anterior, podem assumir inúmeros valores 
semânticos: o lugar – Ver de perto. o origem – Ele vem de Brasília. o causa – Morreu de fome. o 
assunto – Falava de futebol / Discutiam sobre futebol. o meio – Veio de trem. o posse – A casa de 
Paulo está sendo reformada. o matéria – Usava um chapéu de palha. o companhia – Saiu com os 
amigos. o falta ou ausência – vivia sem dinheiro. o finalidade – Discursava para convencer. 
A preposição também exerce papéis específicos na regência verbal e nominal. Ex.: Custou ao aluno 
aceitar o fato. Na oração acima, o verbo custar tem o sentido de “ser difícil” e precisa da preposição a 
para reger o termo seguinte (custa a alguém). Essa regência considera, na língua coloquial, errada a 
oração: “O aluno custou para aceitar o fato.” Mas sobre regência, veremos esse assunto no terceirão! 
Para compreender (cf. Ernani Terra, 2002, p. 207) Certas palavras que se assemelham aos advérbios 
não possuem, segundo a Nomeclatura Gramatical Brasileira (NGB), classificação especial. São 
simplesmente chamadas palavras denotativas e podem indicar, entre outras coisas: o inclusão – até, 
inclusive, também, etc.: Ele também foi. o exclusão – apenas, salvo, menos, exceto, etc.: Todos, 
exceto eu, foram à festa. o explicação – isto é, por exemplo, a saber, ou seja, etc.: Ele, por exemplo, 
não pôde comparecer. o retificação – aliás, ou melhor, ou seja, etc.: Amanhã, aliás, depois de 
amanhã, iremos à festa. o realce – cá, lá, é que, etc.: Sei lá o que ele está fazendo agora! o situação 
– afinal, agora, então, etc.: Afinal, quem está falando? o designação – eis: Eis o Cordeiro de Deus, 
que tira o pecado do mundo! 
Como fazer análise morfossintática? 
Funções morfossintáticas... Porventura, tal assunto o (a) remete a algum assunto antes visto? 
Simples, não? Sim, pois o próprio nome já nos retrata pistas evidentes de que o aspecto que 
prepondera nessa questão diz respeito à análise sintática e à análise morfológica, simultaneamente. 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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Mas, você pode não se recordar... não se preocupe, acesse o texto “Análise sintática e análise 
morfológica” 
Conceitos relembrados, não é preciso ir muito além para constatarmos que o adjetivo, em se tratando 
desse caso, além de se posicionar enquanto classe gramatical, ainda desempenha funções sintáticas 
distintas – as quais serão constatadas a partir de agora. 
# Adjunto adnominal– Desempenhando tal função, o adjetivo acompanha diretamente o substantivo 
de uma forma direta, sem haver intermediação do verbo. Vejamos, pois alguns exemplos: 
- As garotas simpáticas foram recepcionar os convidados. 
- As águas da chuva causaram danos irreparáveis. 
Constatamos que os termos em destaque, uma vez representados por um adjetivo e por uma locução 
adjetiva, assumem a posição de adjunto adnominal. 
# Predicativo do sujeito –Tal posicionamento se dá pelo fato de fazer referência ao sujeito da oração, 
por intermédio ou não de um verbo de ligação. Observe os exemplos abaixo: 
A paz é necessária. 
Ficamos insatisfeitos. 
Inferimos que os adjetivos “necessária” e “insatisfeitos” conferem umaqualificação ao sujeito, 
atuando, portanto, como predicativo. 
# Predicativo do objeto –A função em evidência se manifesta pelo fato de fazer referência ao objeto, 
mediante um verbo transitivo, ou seja, aquele que requer um complemento. Assim, vamos aos 
exemplos: 
Conhecemos lugares fascinantes. 
Recebemos os alunos novatos 
“Fascinantes” e “novatos”atribuem, pois, uma qualificação aos complementos verbais – fato que os 
fazem se caracterizar como predicativo do objeto. 
O que são elementos morfossintáticos? 
Melhor resposta: São elementos que arrumam e exprime a noção da forma, das coisas - é o período 
cujo papel é transmitir idéias formadas a respeito de determinado aspecto , de um objeto, de 
circustâncias ,de fases de um assunto - exemplos : 
 
"É necessário que a escola receba apoio oficial, no sentido de promover não só aulas regulares, 
como também executar estudos e pesquisas, para que produza conhecimentos e cumpra seus fins" 
 
"Coloquem avisos ou etiquetas de maneira que os compradores possam entender como funciona 
este equipamento em baixa temperatura" ou " Equipamento em manutenção e perigoso , cuidado, 
não manusear, risco de morte" 
Classes de Palavras 
A primeira gramática do ocidente foi de autoria de Dionísio de Trácia, que identificava oito partes do 
discurso: nome, verbo, particípio, artigo, preposição, pronome, advérbio e conjunção. Atualmente, são 
reconhecidas dez classes gramaticais pela maioria dos gramáticos: substantivo, adjetivo, advérbio, 
verbo, conjunção, interjeição, preposição, artigo, numeral e pronome. 
Como podemos observar, houve alterações ao longo do tempo quanto às classes de palavras. Isso 
acontece porque a nossa língua é viva, e portanto vem sendo alterada pelos seus falantes o tempo 
todo, ou seja, nós somos os responsáveis por estas mudanças que já ocorreram e pelas que ainda 
vão ocorrer. Classificar uma palavra não é fácil, mas atualmente todas as palavras da língua 
portuguesa estão incluídas dentro de uma das dez classes gramaticais dependendo das suas 
ELEMENTOS MORFOSSINTATICOS 
DO TEXTO 
 
 
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características. A parte da gramática que estuda as classes de palavras é a MORFOLOGIA (morfo = 
forma, logia = estudo), ou seja, o estudo da forma. Na morfologia, portanto, não estudamos as 
relações entre as palavras, o contexto em que são empregadas, ou outros fatores que podem 
influenciá-la, mas somente a forma da palavra. 
Há discordância entre os gramáticos quanto a algumas definições ou características das classes 
gramaticais, mas podemos destacar as principais características de cada classe de palavras: 
SUBSTANTIVO – é dita a classe que dá nome aos seres, mas não nomeia somente seres, como 
também sentimentos, estados de espírito, sensações, conceitos filosóficos ou políticos, etc. 
Exemplo: Democracia, Andréia, Deus, cadeira, amor, sabor, carinho, etc. 
ARTIGO – classe que abriga palavras que servem para determinar ou indeterminar os substantivos, 
antecedendo-os. 
Exemplo: o, a, os, as, um, uma, uns, umas. 
ADJETIVO – classe das características, qualidades. Os adjetivos servem para dar características aos 
substantivos. 
Exemplo: querido, limpo, horroroso, quente, sábio, triste, amarelo, etc. 
PRONOME – Palavra que pode acompanhar ou substituir um nome (substantivo) e que determina a 
pessoa do discurso. 
Exemplo: eu, nossa, aquilo, esta, nós, mim, te, eles, etc. 
VERBO – palavras que expressam ações ou estados se encontram nesta classe gramatical. 
Exemplo: fazer, ser, andar, partir, impor, etc. 
ADVÉRBIO – palavras que se associam a verbos, adjetivos ou outros advérbios, modificando-os. 
Exemplo: não, muito, constantemente, sempre, etc. 
NUMERAL – como o nome diz, expressam quantidades, frações, múltiplos, ordem. 
Exemplo: primeiro, vinte, metade, triplo, etc. 
PREPOSIÇÃO – Servem para ligar uma palavra à outra, estabelecendo relações entre elas. 
Exemplo: em, de, para, por, etc. 
CONJUNÇÃO – São palavras que ligam orações, estabelecendo entre elas relações de coordenação 
ou subordinação. 
Exemplo: porém, e, contudo, portanto, mas, que, etc. 
INTERJEIÇÃO – Contesta-se que esta seja uma classe gramatical como as demais, pois algumas de 
suas palavras podem ter valor de uma frase. Mesmo assim, podemos definir as interjeições como 
palavras ou expressões que evocam emoções, estados de espírito. 
Exemplo: Nossa! Ave Maria! Uau! Que pena! Oh! 
Sujeito e Predicado 
GRAMÁTICA 
Sujeito e predicado compõem a estrutura dos enunciados. Saber identificar esses termos essenciais 
da oração pode ajudar na compreensão de seu funcionamento. 
Sujeito: é o termo da oração que funciona como suporte de uma afirmação feita pelo predicado. 
 
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Predicado: é o termo da oração que, a partir de um verbo, projeta alguma afirmação sobre o sujeito. 
 
Exemplo: 
A pequena 
criança 
me contou a novidade com alegria 
no olhar. 
 
Sujeito 
Predicado 
Para ajudar a localizar o sujeito, há três critérios: 
• Concordância: o verbo está sempre na mesma pessoa e número que o seu sujeito; 
• Posição: normalmente, o sujeito precede o verbo e, mesmo que venha depois, pode ser transposto 
naturalmente para antes; 
• Permutação: quando o núcleo do sujeito é um substantivo, pode ser permutado pelos pronomes ele, 
ela, eles, elas. 
 
Tipos de sujeito 
 
• Sujeito determinado: ocorre quando a terminação do verbo e o contexto permitem: 
 
- reconhecer que existe um elemento ao qual o predicado se refere; 
 
- indicar quem é esse elemento. 
 
Exemplo: A carrocinha levou meu cachorro. 
 
O sujeito determinado pode ainda ser subclassificado como: 
 
Sujeito determinado simples: aquele que tem apenas um núcleo. 
 
Exemplo: A mãe levantou-se aborrecida. 
 
Sujeito determinado composto: aquele que tem mais de um núcleo. 
 
Exemplo: Arroz e feijão não saíam de nossos pratos. 
 
O sujeito determinado pode não ocorrer explícito na oração. Há quem costume classificá-lo como: 
 
- sujeito determinado implícito na desinência verbal; 
 
- sujeito elíptico; 
 
- sujeito oculto; 
 
Exemplo: Vou ao cinema na sessão das dez. 
(sujeito = eu – implícito na desinência verbal) 
 
• Sujeito indeterminado: ocorre quando a terminação do verbo e o contexto permitem reconhecer que: 
 
- existe um elemento ao qual o predicado se refere, mas 
 
- não é possível identificar quem é, nem quantos são esses elementos. 
 
Exemplo: Chegaram da festa tarde demais. 
 
Há duas maneiras de se indeterminar o sujeito: 
 
- pode-se colocar o verbo na terceira pessoa do plural, sem referência a nenhum antecedente; 
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Exemplo: Dizem péssimas coisas sobre você. 
 
- justapondo-se o pronome se – índice de indeterminação do sujeito – ao verbo na terceira pessoa do 
singular. 
 
Exemplo: Precisa-se de balconista. 
 
* Quando o verbo está na terceira pessoa do plural, fazendo referência a elementos antecedentes, o 
sujeito classifica-se como determinado. 
 
Exemplo: A sua família não te respeita. Dizem péssimas coisas sobre você. 
 
* É preciso não confundir a classificação do sujeito em frases aparentemente equivalentes como as 
que seguem: 
 
Exemplos: Discutiu-se o fato. 
 
Discordou-se do fato. 
 
Na primeira, o sujeito é determinado; na segunda é indeterminado. 
 
Para compreender a diferença entre um caso e outro, é preciso levar em conta que o 
pronome se pode funcionar como: 
 
• Partícula apassivadora: nesse caso, sempre há na frase um sujeito determinado; 
 
• Índice de indeterminação do sujeito: nesse caso, o sujeito é indeterminado. 
 
Se – Partícula apassivadora 
 
Quando o pronome se funciona como partícula apassivadora, ocorre a seguinte estrutura: 
 
• Verbo na terceira pessoa (singular e plural) 
 
• Pronome se; 
 
• Um substantivo (ou palavra equivalente) não precedido de preposição; 
 
• É possível a transformação na voz passiva com o verbo ser (voz passiva analítica).