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Conhecimentos básicos 
“É melhor você tentar algo, 
vê-lo não funcionar e 
aprender com isso, do que 
não fazer nada.” 
Mark Zuckerberg 
COACHING PARA CONCURSOS – ESTRATÉGIAS PARA SER APROVADO 
 
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 COMPREENSÃO DE TEXTO VARIADORS 
 
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Compreensão De Textos Variados 
A compreensão da leitura na língua materna, segunda língua ou língua estrangeira, requer várias ha-
bilidades linguísticas e metalinguísticas inter-relacionadas que permitem ao leitor a produção do sentido 
do texto a partir de saberes nos níveis: léxico, morfossintático e semântico. Além disso, habilidades 
socioculturais – como o conhecimento de mundo – agregam-se ao domínio do sistema de escrita pelo 
leitor, possibilitando-lhe maior ou menor entendimento da leitura. 
Entretanto, embora várias habilidades cognitivas sejam importantes para o desenvolvimento da leitura, 
as habilidades metacognitivas parecem primordiais para a aprendizagem formal na escola em virtude 
de sua natureza consciente (KATO, 1999). Nesse sentido, grande número de estudos tem evidenciado 
uma relação estreita entre a aprendizagem da leitura e as habilidades metalinguísticas (consciências 
fonológica, morfológica, léxica, sintática e semântica). 
A importância da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura na língua materna é atestada 
por estudos estrangeiros e brasileiros (BRADLEY; BRYANT, 1983; CARDOSO-MARTINS, 1995; GUI-
MARÃES, 2003; MALUF; BARRERA, 1997; MORAIS; ALEGRIA; CONTENT, 1987; ROAZZI; DOW-
KER, 1989; TUNMER, 1990). No que se refere à consciência sintática, um dos primeiros estudos foca-
lizando essa habilidade foi realizado por Bowey (1986) com falantes do inglês (língua materna). 
Os resultados do seu estudo mostraram que o uso de pistas gramaticais facilita o reconhecimento de 
palavras e a compreensão, tanto de frases quanto de textos. Em outra investigação, também realizada 
com falantes do inglês, Rego e Bryant (1993) verificaram a existência de uma relação positiva entre a 
consciência sintática e a leitura de palavras com dificuldades ortográficas. 
Dentre os estudos realizados para investigar a influência das habilidades metalinguísticas (consciência 
fonológica e consciência sintática) sobre o desenvolvimento da capacidade de leitura em português 
(língua materna), destaca-se primeiramente o realizado por Rego (1995). Sua pesquisa visou investigar 
como ambas – a consciência fonológica e a consciência sintática – contribuem para explicar as dife-
renças individuais no desenvolvimento da decodificação e da compreensão na leitura. Os resultados 
dessa investigação não confirmam os resultados anteriormente encontrados com falantes do inglês, ou 
seja, os alunos brasileiros não se beneficiaram dessas habilidades metalinguísticas para desenvolver 
a decodificação na leitura. Porém, os resultados mostraram uma relação entre a consciência sintática 
e o desempenho em leitura, quando esta envolvia diretamente o uso de informações sintático-semân-
ticas. 
Contudo, oestudodesenvolvidopor Capovilla, Capovillae Soares (2004) com alunos brasileiros de 2º a 
5º ano do Ensino Fundamental, que investigou consciência fonológica, consciência sintática, compe-
tência em leitura, escrita sob ditado e vocabulário, mostrou uma correlação positiva e significativa entre 
os escores gerais desses cinco testes. De acordo com os autores, seus resultados corroboram as evi-
dências bibliográficas que apontam relações entre leitura, escrita e habilidades metalinguísticas. 
Tunmer (1990) e Tunmer e Hoover (1992) explicam a relação entre consciência sintática e competência 
em leitura, sugerindo que: a) uma estratégia de leitura possível de ser utilizada pelo leitor sintática e 
semanticamente consciente é inferir o significado das palavras desconhecidas encontradas no texto; 
b) a consciência sintática possibilita a monitoração eficiente do processo de compreensão (BOWEY, 
1986). 
Assim, outra estratégia que o leitor sintaticamente consciente é capaz de empregar é checar se as 
palavras que ele está lendo combinam gramaticalmente com as outras palavras do texto. Um estudo 
que deu suporte a essa ideia foi realizado por Weber (1970 apud TUNMER; HOOVER, 1992), no qual 
ela analisou os erros cometidos por alunos da 1ª série na leitura oral e verificou que os bons leitores 
tinham mais facilidade que os maus leitores para reconhecerem e corrigirem seus erros relativos à 
leitura de palavras que não combinavam com o significado ou com a sintaxe das sentenças. Tal resul-
tado sugere que os bons leitores têm mais consciência da própria compreensão ou incompreensão do 
texto. 
No contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira, Kato (1999), cuja língua materna é o japonês, 
comenta que, em sua aprendizagem de leitura do português do Brasil, recorreu às inferências para 
descobrir o significado de palavras desconhecidas. A autora afirma que um leitor proficiente em sua 
língua materna pode compartilhar entre as duas línguas as estratégias e os procedimentos que utiliza 
para a leitura, compensando com vantagens o deficit no domínio linguístico da língua estrangeira. Além 
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disso, a autora sugere que conhecer o universo cultural da língua em que o texto foi escrito, a utilização 
das pistas do próprio texto e de suas ilustrações pode facilitar o processo de compreensão do leitor não 
proficiente na língua estrangeira. 
Kleiman (2004), ao pesquisar como ocorrem as estratégias de inferências léxicas na leitura de inglês 
por brasileiros, conclui que o conhecimento do vocabulário numa língua estrangeira é limitado e que a 
eficácia das estratégias de inferência de significado do léxico através do contexto é determinante no 
momento da compreensão. A capacidade do aluno de autorregular o processo de inferência léxica vê-
se refletida na compreensão e na ampliação do seu vocabulário. 
Em síntese, juntamente com Braggio (1992), sugere-se que no ato de leitura várias habilidades são 
requeridas, ou seja, o leitor precisa mobilizar não apenas seu conhecimento da língua, considerada 
holisticamente, mas também seu conhecimento de mundo, suas experiências etc., e é o conjunto des-
sas habilidades que possibilitará a compreensão integrada do texto. 
É nesse contexto teórico que este estudo se insere, tendo como objetivo central pesquisar como se dá 
a compreensão da leitura em espanhol por estudantes brasileiros. As hipóteses propostas foram as 
seguintes: 
a) dentre os alunos participantes, os que apresentam melhor desempenho na compreensão da leitura 
de textos em português (língua materna) apresentarão também melhor desempenho nas tarefas de 
compreensão de textos em espanhol; 
b) o nível de conhecimento do vocabulário receptivo em espanhol estará significativamente relacionado 
à compreensão dos textos em espanhol; 
c) os alunos que demonstram maior capacidade para utilizar as informações (pistas) do texto no mo-
mento da leitura são mais capazes de identificar o significado das palavras dedutivamente; 
d) o desempenho dos participantes nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas mostra-
se significativamente relacionado ao desempenho na compreensão da leitura dos textos em espanhol. 
Este estudo foi realizado em uma escola pública de Curitiba, Paraná, Brasil. Participaram desta inves-
tigação duas turmas de alunos, uma do 8º e outra do 9º ano, num total de 67 alunos de ambos os 
sexos, com idades variando de 12 a 18 anos. No momento da aplicação dos instrumentos de coleta de 
dados, os alunos haviam completado, respectivamente, dois e três anos letivos de aprendizagem do 
idioma espanhol como língua estrangeira. 
A pesquisa foi realizada de forma que os instrumentos permitissem identificar os níveis de compreensão 
da leitura em português (língua materna) e em espanhol (língua estrangeira), bem como a compreen-
são do vocabulário em espanhol e as habilidades sintáticas dos participantes. Assim,foram aplicadas 
cinco provas: 
teste de vocabulário por imagens: PPVT-III Peabody (DUNN; ARRIBAS, 2006); 
quatro textos para avaliar a compreensão da leitura em espanhol: testes ECL-1 e ECL-2 (CRUZ, 2005a, 
b) e dois textos do teste diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita (DI SCALA; CANTÚ, 2003); 
dois textos para avaliação da compreensão da leitura de textos expositivos em português, um para o 
8º e outro para o 9º ano, denominados texto de compreensão de leitura em português A e B respecti-
vamente: TCLP_A e TCLP_B, pertencentes ao teste “Avaliação da compreensão leitora de textos ex-
positivos: para fonoaudiólogos e psicopedagogos” de Saraiva, Moojen e Munarski (2009); 
uma tarefa, criada pelas próprias pesquisadoras, para avaliar a compressão do significado de 23 pala-
vras retiradas dos textos utilizados para a compreensão da leitura em espanhol, sendo dez falsos cog-
nados (tarefa aplicada antes e após da leitura dos textos); 
três tarefas de avaliação da consciência sintática: julgamento gramatical, correção gramatical e cate-
gorização de palavras. Essas provas foram desenvolvidas pelas pesquisadoras, usando como referên-
cia as Provas de Consciência Sintática (PCS) de Capovilla e Capovilla (2006), traduzidas e adaptadas. 
O teste Evaluación de la Comprensión Lectora (ECL) apresenta dois níveis que abarcam todo o âmbito 
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da Educação Primária: ECL1, para os alunos de 2º e 3º ano (6 a 8 anos). Investiga a capacidade para 
captar o sentido de textos escritos de uso habitual e para analisar alguns aspectos simples próprios de 
diferentes tipos de textos. Avalia o conhecimento do significado das palavras, de sinônimos e antônimos 
e, também, a compreensão do significado de frases e a capacidade para integrar as informações con-
tidas num texto. Já o ECL-2, para os alunos de 3º a 6º ano (de 9 a 11 anos), oferece textos de maior 
dificuldade que os do ECL-1, a fim de avaliar o conhecimento de sinônimos e antônimos, do significado 
das palavras, e do significado de frases em sentido literal e em sentido figurado. 
Ao analisar os testes, escolheu-se um texto do ECL-1 (denominado TCLE_C: Texto C de compreensão 
leitora em espanhol) e outro do ECL-2 (TCLE_D: Texto D de compreensão leitora em espanhol) consi-
derando os conhecimentos adquiridos pelos alunos participantes do 8º e 9º ano da escola onde se 
realizou a investigação. 
Também para a compreensão de texto em espanhol se elegeram dois textos (denominados TCLE_A: 
Texto A de compreensão leitora em espanhol e TCLE_B: Texto B de compreensão leitora em espanhol) 
do teste DIP (le) diagnóstico psicopedagógico em leitura e escrita. Com relação a esses textos, são 
requeridos dois níveis de compreensão, avaliados respectivamente por dois tipos de perguntas: o pri-
meiro (constituído de três perguntas) visa reconstruir a organização superestrutural e macroestrutural 
do relato, enquanto o segundo (duas perguntas) indaga aspectos inferenciais em que o aluno, mediante 
indícios que lhe oferece o próprio texto, deve concluir sobre conteúdos não presentes explicitamente 
no texto, ainda que dedutíveis a partir de pistas. 
Para manter o mesmo padrão de pontuação em todas as tarefas, os resultados obtidos pelos partici-
pantes nas diferentes tarefas foram transformados em percentagens. Os dados coletados passaram 
por diversos procedimentos de análises estatísticas. Quanto ao nível de significância, adotou-se como 
parâmetro um alfa de 0,05 – valores de p inferiores a este foram considerados estatisticamente signifi-
cativos. 
Compreensão da leitura: em espanhol 
(língua estrangeira) e em português (língua materna) 
O Quadro 1 mostra o desempenho de todos os participantes na compreensão da leitura dos textos em 
espanhol e em português. No que se refere à compreensão dos textos em espanhol, verifica-se que 
apenas no texto D os participantes tiveram média inferior a 50%. Destaca-se que esse resultado era 
esperado, pois tanto o texto quanto as questões referentes à sua compreensão apresentam maior nível 
de complexidade quando comparados aos outros três textos. 
Em relação aos textos que avaliaram a compreensão da leitura em português, verificou-se situação 
semelhante, ou seja, os participantes obtiveram um desempenho médio de 42,54% no texto TCLP_B. 
Esse resultado, provavelmente, deve-se ao fato de que embora o conteúdo do texto fosse acessível, 
as questões referentes à sua compreensão tinham nível mais elevado de complexidade quando com-
paradas às questões do TCLP_A. 
Quadro 1 Desempenho médio dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura em espanhol e 
em português 
 Média d.p. 
Espanhol 
TCLE_A 69,18 28,12 
TCLE_B 65,12 31,10 
TCLE_C 57,46 29,20 
TCLE_D 31,84 18,52 
Português 
TCLP_A 71,19 23,26 
TCLP_B 42,54 20,55 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol; TCLP = Tarefa de compreensão da 
leitura em português. 
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A fim de apresentar os resultados de forma parcimoniosa, realizou-se uma análise fatorial exploratória 
dos resultados das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e português, para verificar se os 
dois tipos de tarefas poderiam ser agrupados em fatores gerais. 
A avaliação da consistência das tarefas de compreensão da leitura em espanhol realizou-se por meio 
do cálculo de alfa de Cronbach, o qual revelou a possibilidade de agrupar a pontuação relativa aos 
textos (TCLE_A; TCLE_B) numa única dimensão (TCL_Esp). Entretanto, os textos TCLE_C e TCLE_D 
participarão das análises de forma independente. 
A análise fatorial das tarefas de compreensão de leitura em português revelou que as duas tarefas 
utilizadas poderiam ser agrupadas numa única dimensão. Assim, nas próximas análises será utilizada 
uma única pontuação de compreensão da leitura em português (CLT_Por). 
Destaca-se que o desempenho dos participantes nas tarefas de compreensão de leitura, tanto em es-
panhol quanto em português, não mostrou diferenças significativas segundo o ano escolar (8º ou 9º 
ano), motivo pelo qual nas análises seguintes envolvendo essas duas variáveis os participantes serão 
considerados como um grupo único. 
O Quadro 2 mostra as correlações entre o desempenho dos participantes na compreensão da leitura 
em espanhol e em português (língua materna). Inicialmente, observa-se que não existe correlação sig-
nificativa entre o desempenho no agrupamento CLT_Esp e nos outros textos em espanhol (TCLE_C; 
TCLE_D), sendo que o desempenho na compreensão dos dois últimos estão positiva e significativa-
mente relacionados. 
 
Quadro 2 Correlação entre a pontuação na compreensão da leitura em espanhol e em português (língua 
materna) 
 1 2 3 4 
Espan-
hol 
 
1 CLT_Esp ― .17 -.04 .33* 
2 TCLE_C ― .33* .40* 
3 TCLE_D ― .33* 
Português 
4 CLT_Por ― 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão de leitura em espanhol; CLT_Esp = Compreensão leitora de 
textos em espanhol; CLT_Por = Compreensão leitora de textos em português. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
Além disso, verificou-se uma correlação significativa e positiva entre a compreensão da leitura em por-
tuguês (CLT_Por) e os indicadores de compreensão da leitura em espanhol (CLT_Esp; TCLE_C; 
TCLE_D), ou seja, esses dados mostram a existência de uma relação entre o desempenho na compre-
ensão da leitura em português (língua materna) e o desempenho na compreensão da leitura em espa-
nhol (língua estrangeira). O resultado é especialmente expressivo, considerando-se o número de par-
ticipantes e as características das tarefas (graus de dificuldade). No entanto, para que esse resultado 
possa ser generalizado, devem-se realizar investigações com um número maior de participantes. 
É importante salientar, ainda, que os achados corroboram os estudos de Kato (1999) e Kleiman (2004), 
quando afirmam que um leitor que tem maior compreensão da leitura em língua materna também apre-sentará maior capacidade para compreender a língua estrangeira. 
Relação Entre O Conhecimento De Vocabulário E A Compreensão De Textos Em Espanhol 
Os resultados do teste de vocabulário em Espanhol Peabody PPVT-III, cuja média global foi igual a 
57,32 (d.p. = 8,55), não revelaram diferenças significativas entre as médias de desempenho dos dois 
anos escolares incluídos no estudo (t = 0,54; p = 0,59). O desempenho médio foi superior a 50% tanto 
no 8º (M = 56,75; d.p. = 7,45) quanto no 9º ano (M= 57,87; d.p. = 9,58), sugerindo que não houve 
variações significativas entre os níveis de desempenho no teste. 
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Foi um resultado inesperado, tendo em vista que os alunos do 9º ano tinham um ano a mais de partici-
pação no processo de ensino- 
-aprendizagem de espanhol. Destaca-se que o currículo escolar prevê um conteúdo progressivo e gra-
dual e, por isso, esperava-se que os estudantes dos dois diferentes anos (8º e 9º) diferissem nos níveis 
de desempenho nas tarefas em espanhol. 
Com relação à tarefa de vocabulário PPVT-III, infere-se que o desempenho dos participantes não foi 
produto de seu real conhecimento das palavras e seu significado, mas resultado das tentativas de 
acerto (“chute”) de qual imagem correspondia à palavra anunciada. Por exemplo, em um dos itens da 
prova, quando foi solicitado ao aluno que indicasse qual das quatro figuras representa melhor o signi-
ficado da palavra artefato: 1) ferro; 2) quadro com um peixe; 3) carteira e 4) frasco virado com cápsulas 
espalhadas, a resposta dada por grande parte dos alunos foi a 2, quando a correta era a 1. A partir da 
pergunta da aplicadora do teste sobre o motivo da resposta apresentada, descobriu-se que os alunos 
relacionaram o quadro que tinha o peixe com arte, e esta, por sua vez, com artefato. 
Respostas como essa parecem reforçar a conclusão de Almeida (2002), que, ao investigar as estraté-
gias utilizadas pelos alunos para compreensão do vocabulário em língua estrangeira, identificou que 
eles demonstram fazer inferências utilizando tanto as pistas do contexto como os conhecimentos lin-
guísticos da língua materna. 
O Quadro 3 apresenta a correlação (Correlação de Pearson) entre a pontuação de compreensão da 
leitura em espanhol e do teste PPVT- 
III. Surpreendentemente, a análise não revelou uma relação estatisticamente significativa entre essas 
variáveis. 
Quadro 3 Correlação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e no teste 
de vocabulário em Espanhol PPVT-III 
 PPVT-III 
Pearson-r p 
CLT_Esp 0,17 0,18 
TCLE_C 0,13 0,30 
TCLE_D 0,02 0,89 
Legenda: TCLE_C e TCLE_D = Tarefas de compreensão da leitura em espanhol; CLT_Esp = Compre-
ensão da leitura de textos em espanhol; PPVT-III = Teste de Vocabulário por Imagens Peabody. 
Para analisar esses resultados, é importante considerar primeiramentequeoteste PPVT-IIIvisaavalia-
rovocabulárioreceptivo-auditivo. 
Assim, ele não avaliou todas as dimensões relativas ao conhecimento de vocabulário em espanhol dos 
alunos, pois não era um teste de vocabulário expressivo. Portanto, acredita-se que a ausência de rela-
ção entre os dados obtidos pode ser explicada por limitação do teste utilizado, o que indica a necessi-
dade de outras avaliações, com outros instrumentos, para uma avaliação mais completa e precisa do 
vocabulário. 
Outra possível explicação para a ausência de uma relação significativa entre o desempenho no voca-
bulário e a compreensão de textos em espanhol é a de que, em níveis elementares de conhecimento 
da língua estrangeira, as estratégias utilizadas para compreensão da leitura estariam menos depen-
dentes do conhecimento do significado da totalidade das palavras, sendo o contexto do texto e as pistas 
gramaticais os principais aliados na tarefa de compreensão (BOWEY, 1986; KLEIMÁN, 2004; TUN-
MER, 1990; TUNMER; HOOVER, 1992). 
O Contexto Do Texto E A Aquisição De Vocabulário Em Espanhol (Língua Estrangeira) 
Para identificar a capacidade dos participantes em utilizar o contexto do texto e inferir o significado das 
palavras desconhecidas, avaliou-se a variação na compreensão do significado de 23 palavras, perten-
centes aos textos em espanhol, antes e depois da leitura (dentre elas, dez falsos cognatos), utilizando 
o teste t de Student pareado, o que permitiu comparar a pontuação do grupo nos dois momentos. O 
resultado mostrou um aumento significativo no desempenho médio dos participantes na identificação 
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de palavras depois de realizarem a leitura dos textos (t = -9,85; p < 0,05). 
Ao analisar o desempenho dos alunos individualmente, verificou-se que só um participante (1,5%) teve 
desempenho inferior na tarefa de vocabulário realizada depois da leitura dos textos em espanhol, 11 
(16,4%) tiveram o mesmo percentual de desempenhos na tarefa pré-leitura e pós-leitura (embora não 
necessariamente nas mesmas palavras), 55 (82,1%) apresentaram aumento no número de respostas 
corretas. Tal resultado reitera, mais uma vez, os argumentos de Tunmer (1990) e Tunmer e Hoover 
(1992), pois a leitura dos textos em espanhol possibilitou a aquisição de um vocabulário que os partici-
pantes não possuíam. 
Os resultados do teste de correlação de Pearson (Quadro 4) indicam que a variação na compreensão 
do vocabulário (antes e depois da leitura dos textos) apresentou relação significativa e positiva com 
três das quatro tarefas de compreensão de leitura. 
Quadro 4 Relação entre a pontuação nas tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a variação 
na compreensão do vocabulário dos textos prée pós-leitura 
Variação na compreensão do vocabulário dos textos 
 Pearson-r P 
TCLE_A 0,38* 0,01 
TCLE_B 0,33* 0,01 
TCLE_C 0,35* 0,01 
TCLE_D 0,09 0,49 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
É importante salientar que a compreensão do texto TCLE_D que não apresentou relação significativa 
com a variação de conhecimento do vocabulário foi também a que demonstrou o desempenho médio 
mais baixo (Quadro 1), o que sugere que quanto maior é a compreensão de um texto, maior a possibi-
lidade de inferir o significado das palavras desconhecidas encontradas nele. Considera-se que a rela-
ção positiva verificada pela análise de correlação apresentada indica que os participantes conseguiram 
refletir sobre o sentido global dos textos menos complexos (TCLE_A, TCLE_B e TCLE_C) e inferir o 
significado das palavras desconhecidas, estratégia que, embora extremamente adequada, não foi su-
ficientemente eficaz para a inferência do significado das palavras contidas no texto mais complexo 
(TCLE_D). Em síntese, sugere-se que quando a compreensão de um texto exige habilidades mais 
sofisticadas dos que as que o leitor domina (inclusive em termos lexicais) ele não consegue criar um 
contexto significativo que sirva de base para a inferência do significado das palavras desconhecidas. 
As Habilidades Metassintáticas E A Compreensão Da Leitura De Textos Em Espanhol 
Uma análise do desempenho dos participantes nas tarefas que avaliam as habilidades metassintáticas 
por meio do teste t de Student não mostrou diferenças estatisticamente significativas entre as médias 
dos alunos nas tarefas de julgamento gramatical (t = 0,92; p = 0,36); correção gramatical (t = 0,21; p = 
0,84) e categorização de palavras (t = -0,96; p = 0,34), motivo pelo qual as análises estatísticas serão 
realizadas considerando-se todos os participantes em um único grupo. Esperava-se que os estudantes 
do 9º ano tivessem maior facilidade para resolver essas tarefas, especialmente as de julgamento e 
correção gramatical, tendo em vista que elas apresentavam frases cuja estrutura sintática é diferente 
do português. Entretanto, como já foi dito, o desempenho médio dos alunos dos dois anos escolares 
(8º e 9º) não foi significativamente diferente. Sugere-seque em estudos posteriores seja adotada dife-
renciação maior entre os grupos, caso exista interesse em examinar diferenças no desenvolvimento 
das habilidades metalinguísticas, o que pode realizar-se idealmente com o uso de dados obtidos longi-
tudinalmente. 
Os níveis de desempenho dos participantes nas tarefas gramaticais (Quadro 5) revelaram habilidade 
média tanto na tarefa de julgamento gramatical (64,63%) como na tarefa de categorização de palavras 
(42,69%). Entretanto, verificou-se nível bastante básico na tarefa de correção gramatical (18,10%). 
Comparando-se os resultados nas tarefas de julgamento gramatical e de correção gramatical verifica-
se que a tarefa de julgamento foi mais facilmente resolvida, enquanto que a tarefa de correção 
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apresentou maior dificuldade. Esse resultado confirma o esperado, pois a tarefa de correção exige que 
o examinando demonstre explicitamente seu conhecimento da gramática da língua estrangeira (o que 
entre esses participantes era incipiente). 
Quadro 5 Desempenho médio nas tarefas de avaliação das habilidades metassintáticas em espanhol 
Tarefas de avaliação Média d.p. Mínimo Máximo 
Julgamento gramatical 64,63 12,62 25,00 90,00 
Correção gramatical 18,10 15,02 0,00 60,00 
Categorização de pa-
lavras 
 
42,69 
 
14,07 
 
13,33 
 
73,33 
Relacionando o resultado nas tarefas de compreensão de leitura de textos em espanhol e o desempe-
nho nas tarefas de avaliação da consciência sintática por meio da análise da correlação de Pearson 
(Quadro 6), não foi possível identificar uma relação significativa entre o desempenho dos participantes 
em nenhuma das tarefas de compreensão da leitura em espanhol e a tarefa de categorização de pala-
vras. A tarefa de correção gramatical apresentou relação positiva e significativa com o fator CLT_Esp. 
E a tarefa de compreensão do texto TCLE_D de espanhol apresentou correlação significativa com a 
tarefa de julgamento gramatical. 
Quadro 6 Correlação entre a pontuação das tarefas de compreensão de leitura em espanhol e as tare-
fas de avaliação das habilidades metassintáticas 
 (1) 
Julgamento 
(2) 
Correção 
(3) 
Categorização 
Habilidades metassintáticas 
1 Julgamento gramatical ― 0,16 0,18 
2 Correção gramatical ― 0,26* 
3 Categorização de pa-
lavras 
 ― 
Compreensão da leitura 
4 CTL_Esp 0,11 0,24* 0,20 
6 TCLE_C 0,19 0,15 0,24 
7 TCLE_D 0,26* 0,07 0,22 
Legenda: TCLE = Tarefa de compreensão da leitura em espanhol. Fonte: Dados da pesquisa. 
Nota: * = Correlação significativa com p < 0,05. 
Éimportantesalientarqueaausênciaderelaçõessignificativas entre as variáveis de compreensão da lei-
tura e habilidades metassintáticas pode ser decorrente do reduzido número de participantes neste es-
tudo e, por isso, não se tenha encontrado correlação semelhante à encontrada nos trabalhos em língua 
portuguesa (CAPOVILLA; CAPOVILLA; SOARES, 2004; GUIMARÃES, 2003; REGO, 1995; REGO; 
BRYANT, 1993). 
Entretanto, destaca-se a relação significativa entre o desempenho na compreensão dos textos A e B 
em espanhol (CLT_Esp) e o desempenho na tarefa de correção gramatical, o que sugere que o conhe-
cimento explicitamente manifesto nessa tarefa é relevante para a compreensão dos textos menos com-
plexos, embora não tenha possibilitado boa compreensão do texto mais complexo (TCLE_D). 
Por outro lado, a relação encontrada entre o desempenho na compreensão do texto TCLE_D e o de-
sempenho na tarefa de julgamento gramatical é mais difícil de ser explicada. Na realidade, como o 
desempenho na tarefa de julgamento gramatical pode ser produto de um conhecimento implícito, pois 
essa tarefa não exigia a correção das frases agramaticais, acredita-se que outras investigações seriam 
necessárias para explicar por que o resultado dessa tarefa relacionou-se justamente à compreensão 
do texto mais complexo. Aparentemente, o conhecimento avaliado na tarefa de julgamento gramatical 
é relevante para a compreensão de textos mais complexos (aqui representados pelo TCLE_D) e, por 
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isso, verificou-se relação significativa entre essas duas variáveis, ainda que o julgamento gramatical 
efetuado pelos participantes deste estudo não tenha sido decorrente do conhecimento explícito das 
regras gramaticais do espanhol (língua estrangeira). 
Enfim, dadas as relações encontradas entre o desempenho nas tarefas de compreensão da leitura em 
espanhol e nas tarefas de avaliação da consciência sintática, infere-se que a compreensão da leitura 
em espanhol dos participantes – embora relacionada às habilidades sintáticas – depende também de 
outras habilidades cognitivas, dentre elas a capacidade de apreender o sentido do texto e a utilização 
dos conhecimentos linguísticos da língua materna. Entretanto, para concluir de forma mais precisa, são 
necessários outros estudos, com aprendizes de espanhol de níveis mais avançados, para que se possa 
verificar a possível relação entre as habilidades metassintáticas dos leitores e a compreensão de textos 
com estrutura complexa. 
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GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Gêneros Textuais 
Gêneros textuais são textos que exercem uma função social específica, ou seja, ocorrem em situações 
cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem definida. 
Os diferentes gêneros textuais se adequam ao uso que se faz deles. Adequam-se, principalmente, ao 
objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem e ao contexto em que se realiza. 
Exemplos de gêneros textuais: 
- Romance; 
- Conto; 
- Fábula; 
- Lenda; 
- Novela; 
- Crônica; 
- Notícia; 
- Ensaio; 
- Editorial; 
- Resenha; 
- Monografia; 
- Reportagem; 
- Relatório científico; 
- Relato histórico; 
- Relato de viagem;- Carta; 
- E-mail; 
- Abaixo-assinado; 
- Artigo de opinião; 
- Diário; 
- Biografia; 
- Entrevista; 
- Curriculum vitae; 
- Verbete de dicionário; 
- Receita; 
- Regulamento; 
- Manual de instruções; 
- Bula de medicamento; 
- Regras de um jogo; 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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- Lista de compras; 
- Cardápio de restaurante; 
Embora os diferentes gêneros textuais apresentem estruturas específicas, com características próprias, 
é importante que os concebamos como flexíveis e adaptáveis, ou seja, que não definamos a sua es-
trutura como fixa. 
Os gêneros textuais possuem transmutabilidade, ou seja, é possível que se criem novos gêneros a 
partir dos gêneros já existentes para responder a novas necessidades de comunicação. São adaptáveis 
e estão em constante evolução. 
Tipos e Gêneros Textuais 
Tipos e gêneros textuais são duas categorias diferentes de classificação textual. 
Os tipos textuais são modelos abrangentes e fixos que definem e distinguem a estrutura e os aspectos 
linguísticos de uma narração, descrição, dissertação e explicação. 
Exemplos de tipos textuais: 
- Texto narrativo; 
- Texto descritivo; 
- Texto dissertativo expositivo; 
- Texto dissertativo argumentativo; 
- Texto explicativo injuntivo; 
- Texto explicativo prescritivo. 
Os aspectos gerais dos tipos de texto concretizam-se em situações cotidianas de comunicação nos 
gêneros textuais, textos flexíveis e adaptáveis que apresentam uma intenção comunicativa bem defi-
nida e uma função social específica, adequando-se ao uso que se faz deles. 
Gêneros textuais pertencentes aos textos narrativos: 
- Romances; 
- Contos; 
- Fábulas; 
- Novelas; 
- Crônicas; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos descritivos: 
- Diários; 
- Relatos de viagens; 
- Folhetos turísticos; 
- Cardápios de restaurantes; 
- Classificados; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos expositivos: 
- Jornais; 
- Enciclopédias; 
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- Resumos escolares; 
- Verbetes de dicionário; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos argumentativos: 
- Artigos de opinião; 
- Abaixo-assinados; 
- Manifestos; 
- Sermões; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos injuntivos: 
- Receitas culinárias; 
- Manuais de instruções; 
- Bula de remédio; 
Gêneros textuais pertencentes aos textos prescritivos: 
- Leis; 
- Cláusulas contratuais; 
- Edital de concursos públicos; 
Gêneros Textuais e Gêneros Literários 
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se referem a qualquer tipo de texto, enquanto os 
gêneros literários se referem apenas aos textos literários. 
Os gêneros literários são divisões feitas segundo características formais comuns em obras literárias, 
agrupando-as conforme critérios estruturais, contextuais e semânticos, entre outros. 
Exemplos de gêneros literários: 
- Gênero lírico; 
- Gênero épico ou narrativo; 
- Gênero dramático. 
Comunicação Escrita 
É no intuito de se comunicar com os outros que o ser humano cria e utiliza variadas formas de lingua-
gem. É através delas que o homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende pon-
tos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Porém, para que a comuni-
cação estabeleça-se é necessário que os interlocutores atribuam sentido ao texto (falado ou escrito), 
tornando-o compreensível. 
Deste modo, a capacidade de compreender apresenta-se como um fator crítico da comunicação hu-
mana, pois é através dela, que os significados transmitidos pela cultura tornam-se acessíveis aos indi-
víduos que compartilham de uma mesma língua, revelando-se aqui, a função de pensamento genera-
lizante da linguagem. 
No que tange à comunicação oral, que se caracteriza pelo encontro face a face entre os interlocutores, 
estes têm à sua disposição pistas não-verbais, como por exemplo, a prosódia e a gestualidade, que os 
ajudam a construir o sentido da mensagem. Neste tipo de comunicação, os seus participantes têm a 
possibilidade do diálogo imediato, que lhes permite intervir no processo de produção textual e a superar 
os prováveis problemas de compreensão no momento e na situação em que eles ocorrem. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Por outro lado, na comunicação escrita, as pistas paralinguísticas não estão presentes. A possibilidade 
de diálogo imediato é vetada devido à defasagem de tempo entre a produção e a recepção do texto. 
Neste tipo de situação, só existem o leitor e o documento escrito, que veicula uma mensagem contendo 
sentidos a serem desvelados e restaurados pelo leitor quando do ato da leitura. (Silva, 1996) Desta 
forma, a comunicação escrita pode ser entendida como uma categoria especial de comunicação, que 
implica a relação dinâmica e ativa entre leitor e texto, na qual o primeiro tem a função de reescrever os 
sentidos mediados pelo material impresso a partir de seu modelo mental de mundo. 
É neste sentido que se diz que a leitura envolve sempre compreensão, compreensão esta que se con-
cretiza na interação entre leitor e texto. Segundo Solé (1998), esta concepção de leitura traz embutida 
em si três grandes consequências: 
1) a idéia de sujeito ativo, como já foi explicitada; 
2) a idéia de que a leitura é sempre guiada pelos objetivos do leitor; e uma outra idéia ligada estrita-
mente a esta última; e, 
3) a de que a interpretação depende destes objetivos, havendo tantas interpretações quantos objetivos 
existirem. Portanto, apesar do conteúdo do texto ser invariável, há uma variabilidade de interpretação 
de leitura de acordo com o leitor, seus interesses, conhecimentos e objetivos, fazendo com que a com-
preensão não seja encarada como uma questão de tudo ou nada ou como uma atividade de precisão, 
com regras exatas. 
Porém, como a leitura é o resultado da relação entre leitor e texto, não se pode concebê-la, por outro 
lado, como uma atividade de vale tudo (Marcuschi, 1996) ou como uma caixinha de surpresas (Mar-
cuschi, sd), já que o autor tem um projeto de dizer (Koch, 2002) e utiliza estratégias de organização 
textual que sinaliza para o leitor as possibilidades de construção de sentidos. 
Sentidos que serão construídos a partir da estrutura linguística do texto, de suas sinalizações e do 
contexto que o leitor é capaz de mobilizar tendo em vista seus conhecimentos e experiências prévios. 
Isto implica dizer que, as intenções e objetivos do autor revelam-se na estrutura linguística do texto e 
que esta delimita (sem limitar) as possibilidades de construção de sentidos por parte do leitor. São as 
pistas linguísticas que favorecem, neste último, a ativação do conhecimento necessário para a recons-
trução do mundo textual criado pelo autor. 
Então, pode-se dizer que, existem limites para a compreensão textual e que estes são estabelecidos 
na própria relação entre autor e leitor, mediada pelo texto. Limites estes que se rompem quando da 
inexistência de compartilhamento de conhecimentos entre os interlocutores de uma situação comuni-
cativa, gerando má compreensão ou não compreensão devido à quebra da cooperação entre eles. 
O produtor do texto tem intenções e deseja que o leitor produza os sentidos por ele desejado. O leitor 
sabe que o autor tem algo a dizer e se esforça para compreendê-lo. 
Quando o leitor não dispõe de conhecimentos suficientes para reconstruir os sentidos construídos pelo 
autor do texto, o processo de construção de sentidos ou não se efetiva ou não é bem-sucedido. 
Diante desta perspectiva, entende-se que ler é compreender e que compreender é um processo de 
construção de sentidos que pressupõe uma atividade de seleção, reorganização e reconstrução 
(Dell'Isola, 2001; Silva, 1996; Smith, 1999; Solé, 1998). 
Para compreender um texto, o leitor precisa ir além do texto, indo além do que está colocado explicita-
mente: ele precisa ligar as idéias dentro do texto e ativar seu conhecimento geral para suportara sua 
compreensão. Ou seja, para compreender um texto, o leitor precisa fazer inferências que podem ser 
elaboradas tanto a partir das relações entre os elementos do próprio texto, como através das relações 
entre estes e seu conhecimento prévio (conhecimentos linguísticos, enciclopédicos, de mundo). 
Assim, quando interage com o texto, o leitor tanto capta a informação nele veiculada, como transmite 
a ele toda a carga de sua experiência anterior, transformando-o e transformando-se; compreendendo-
o e compreendendo-se. Como diz Freire (1994, p. 20), ... a leitura da palavra não é apenas precedida 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de 'escrevê-lo' ou de 'reescrevê-lo', quer dizer, de 
transformá-lo através de nossa prática consciente. 
Portanto, além de uma atividade cognitiva, a leitura é também uma atividade social, situada, construtiva, 
dialógica e interativa que envolve a participação ativa do leitor, que se apóia em suas experiências 
passadas, em seus objetivos de leitura, em seus conhecimentos e idéias prévias, e no texto e contexto 
para gerar sentidos que se constroem nas várias transações e negociações entre estes, e os seus 
conhecimentos. 
Acredita-se que nem o texto nem o leitor mostram-se, por si só, como condição suficiente para garantir 
a construção de sentidos veiculados pelo texto. Pelo contrário, defende-se que ambos são necessários 
e que a reelaboração do sentido textual é influenciada sobremaneira pela história cognitiva e afetiva do 
leitor. 
Incluindo-se aqui, a sua motivação e o comprometimento com a leitura, pois para atuar com disponibi-
lidade frente a um texto, o leitor precisa encontrar sentido, deve saber porque lê e se sentir motivado 
para esta atividade. 
Além disso, a leitura deve ser entendida como uma atividade que implica a elaboração de representa-
ções mentais (Oakhill & Garnham, 1988), uma vez que a compreensão dela extraída não se apresenta 
como uma cópia real do conteúdo lido, sofrendo, do contrário, interferência da totalidade sócio-afetivo-
político-cognitiva que é o leitor: suas experiências atuais e passadas, seus conhecimentos geral e de 
mundo, suas perspectivas, seus interesses, seus objetivos, suas crenças e valores, suas capacidades 
e habilidades. Ao mesmo tempo em que, o texto intervém sobre o leitor, modificando o seu modo de 
perceber e transitar no mundo, conferindo-lhe autonomia. 
Enquanto atividade interativa e construtiva que é, a leitura não pode ser analisada nem compreendida 
de forma descontextualizada e despersonalizada, negando-se a história do sujeito enquanto ser dife-
renciado dos seus pares. 
O que, por sua vez, desvela a relação entre leitura e subjetividade; e, todavia, entre leitura e construção 
de sentidos (Barone, 1993), que é entendido aqui como uma interpretação individual, pessoal e única 
de informações ou linguagens que são acessíveis a um grupo de indivíduos que compartilha de signi-
ficados que são públicos. 
O leitor precisa compartilhar dos sentidos construídos pelo autor, mas precisa ser capaz de construir 
os seus próprios sentidos, que serão constituídos e orientados pelas suas vivências, experiências e 
conhecimentos, os quais se diferenciam tanto em conteúdo como em elaboração dos demais leitores 
e do próprio autor. 
Assim, concebe-se a leitura como um ato individual e como uma prática social (Lerner, 2002) possibili-
tadora de transformação do eu, do outro e do mundo. Como ato individual, mostra-se essencialmente 
como um processo cognitivo, que exige além da decodificação, memorização e processamento estra-
tégico, o ato de internalização e de reelaboração do contexto textual e imediato. 
Além disso, a leitura enquanto ato individual deve ser compreendido como uma competência em torno 
da qual se organizam as demais competências e habilidades cognitivas, sendo, portanto, tomada como 
uma arquicompetência (Murrie, 1999) que pode retardar, interromper ou possibilitar o amplo desenvol-
vimento de outras competências ou habilidades em consequência de seu próprio desenvolvimento 
pleno ou precário. 
Como prática social, deve ser vista como um instrumento de aquisição dos conhecimentos construídos 
pela humanidade e como meio de repensar a realidade e de reestruturá-la a partir da crítica e do ques-
tionamento sobre esta mesma realidade. 
Deve ser tomada como uma atividade cotidiana que cumpre com os mais variados propósitos sócio-
comunicativos: ler para resolver problemas práticos (fazer uma comida, saber sobre o funcionamento 
de um instrumento...); ler para se informar sobre um tema de interesse; ler para escrever; ler para 
buscar informações específicas (a definição de um conceito, o endereço de uma empresa, o significado 
de uma palavra...); ler para compartilhar com outros leitores contos ou poesias, por exemplo. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Portanto, a dimensão social da leitura parece retratar a relação estreita entre o desenvolvimento da 
atividade de leitura e o desenvolvimento de outras competências e habilidades cognitivas, uma vez que 
para intervir e modificar o mundo faz-se necessário ao indivíduo abstraí-lo, analisá-lo, compreendê-lo, 
interpretá-lo, inferi-lo, sintetizá-lo através de uma ação consciente que se organiza a partir da aquisição 
de conhecimentos sistematizados. 
Ao mesmo tempo em que, para compreender mais amplamente este mundo, o indivíduo precisa estar 
apto a lê-lo através das várias linguagens pelas quais ele se expressa: a matemática, a artística, a 
biológica, a tecnológica, a científica. Leituras estas que demandam o domínio de determinadas com-
petências. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 7), existem múltiplos significados para a noção de competência. Para 
ele, no entanto, competência é a ... capacidade de atuar eficazmente sobre uma determinada situação, 
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. De acordo com esta noção, para que o indivíduo 
possa enfrentar uma situação, faz-se necessário que o mesmo mobilize, além do conhecimento, vários 
outros recursos cognitivos complementares, como acontece, por exemplo, no ato de leitura. 
Portanto, não basta ter o conhecimento necessário e adequado para lidar com as situações, é impres-
cindível que o indivíduo saiba mobilizá-lo e utilizá-lo de maneira apropriada para que ele possa ser 
usado em função ou em benefício dos processos cognitivos ou operações mentais exigidas por tais 
situações, que se repetem e/ou se renovam ao longo da vida e que possibilitam a construção de novas 
competências. 
A leitura possibilita uma reorganização do conhecimento prévio com outros novos conhecimentos tra-
zidos pela leitura recente. O conhecimento é reorganizado e torna-se mais completo e complexo, per-
mitindo relações com novos conceitos, as quais favorecem a mudança e a aprendizagem. Mas para 
tal, é necessário que o leitor vá fundo na leitura, desentranhando a informação, discernindo o essencial 
do acessório e estabelecendo o maior número de relações entre as informações novas e antigas e isto, 
por sua vez, exige a aprendizagem de estratégias de leitura, que devem ser ensinadas e explicitadas 
no processo de ensino. 
Portanto, como ressaltam Solé (1998), Carvajal e García (2000), e Lerner (2002), a leitura não pode 
ser concebida, apenas, como uma ferramenta ou um instrumento para outras aprendizagens, mas tam-
bém como um objeto de conhecimento, que como tal exige e possibilita a emergência de formas de 
raciocínio e modos de pensar também específicos, que são gerados a partir da interação do sujeito 
cognoscitivo com este objeto de conhecimento; e que são determinados tanto pela natureza deste ob-
jeto, como pelo contexto e pelas características do indivíduo-leitor. 
Assim, como objeto de conhecimento que é, a leitura precisa ser ensinada e aprendida: o sujeito-leitor 
precisa aprender a decodificar e a usar as estratégias que levamà compreensão e ao seu controle; ao 
mesmo tempo em que, os procedimentos ou estratégias de leitura precisam ser explicitados e demons-
trados ao leitor-iniciante por parte daquele que orienta a sua aprendizagem, como, aliás, é comum 
acontecer no processo de ensino de outras áreas do conhecimento. No entanto, como aponta Solé 
(1998), a instrução da leitura ainda se limita, de modo geral, à decodificação, havendo muito mais 
avaliação do que ensino da leitura em sala de aula, ficando o seu tratamento, enquanto objeto de 
conhecimento, aquém do que se poderia desejar. 
Gênero Textual e Produção de Sentidos 
São vários os textos que circulam no mundo letrado. Textos que são lidos diferentemente de acordo 
com a época, condições e história do leitor. Leitor este que, por sua vez, orienta a sua compreensão 
de acordo com a organização assumida pelo texto. Mas o que é um texto? Quais as categorias assu-
midas para a sua definição? 
De acordo com Koch (2000, 2002), o conceito de texto depende das concepções de linguagem, língua 
e sujeito que são assumidas. Deste modo, ela apresenta três conceitos de textos relacionados às três 
principais concepções de linguagem, língua e sujeito desenvolvidas ao longo da história. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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À concepção de língua e linguagem como representação (espelho) do mundo e do pensamento, subjaz 
uma noção de sujeito individual, de consciência, dono absoluto de suas ações e de seu dizer, que 
constrói uma representação mental que deseja ser capturada pelo interlocutor tal como foi realizada. 
Nesta perspectiva, o texto é concebido como um produto (lógico) do pensamento do autor, que deve 
ser capturado, fotografado passivamente pelo leitor. O texto, neste caso, é tomado como uma estrutura 
fechada, responsável pela transmissão de um único sentido que exerce uma influência unívoca: texto 
interferindo sobre o leitor. 
Na concepção de língua e linguagem como estrutura, como código e como instrumento de comunica-
ção, o sujeito é visto como assujeitado, inconsciente e determinado pelo sistema. Sujeito que não sabe 
o que diz porque não sabe quem é. Sujeito repetidor, que fala o que a ideologia, a instrução deseja que 
fale, apesar de ter a ilusão que fala por si. 
De acordo com esta noção de língua e sujeito, o texto é tomado como um produto de codificação de 
um emissor a ser decodificado pelo leitor. O texto é visto como totalmente explicitado pela codificação, 
sendo o leitor um indivíduo totalmente passivo, já que seu papel limita-se a decodificar a mensagem, o 
escrito (ou falado) sem se preocupar com o não dito, com o não explicitado pelo código. 
Já na concepção de língua e linguagem como forma de ação ou interação e de sujeito como entidade 
psicossocial, que se constitui na sua relação com o outro, o texto é concebido como o próprio lugar da 
interação. 
Texto que se constrói na interação entre interlocutores e que carrega toda uma gama de implícitos, 
revelados pelo conhecimento do contexto sociocognitivo dos interlocutores. Interlocutores estes vistos 
como sujeitos ativos, que constroem e são construídos pelo texto. 
De acordo com esta última concepção, que é assumida neste trabalho, o texto é tomado como um 
sistema de significado aberto, que dá margem a uma multiplicidade de sentidos. Sentidos construídos 
no momento da interação texto/leitor. 
Leitor que tem uma história (de vida e de leitura) e que traz esta história para a relação que mantém 
com o produtor do texto, retomando-a e reconstruindo-a nesta interação recíproca. O texto é um tecido 
tramado a cada contato com o leitor, em cada momento histórico e contexto sociocultural, sendo as 
suas teias constituídas de implícitos que surgem do explícito e do revelado (Dell'Isola, 2001). 
Neste caso, pode-se dizer que o texto mantém relação com o contexto e com outros textos. Ele se 
constitui na interação e não acaba em si mesmo, recebendo a influência da história de leitura do autor 
e do leitor do texto. (Costa Val, 1999; Koch & Travaglia, 2001; Koch, 2002). Ao escrever, o autor remete-
se aos vários textos que leu, selecionando, de forma não aleatória, o que parece pertinente para a 
produção atual. Quando lê o texto, o leitor ativa o seu conhecimento de outros textos, também de forma 
seletiva, para fazer sentido do que lê. 
Como diz Orlandi (1996), o contexto é constitutivo do sentido, já que a variação nas condições de 
produção afeta a construção de sentidos que emergem a partir da interação entre interlocutores. 
Então, ler um texto em busca de informações para responder questões pontuais, não possibilita a 
mesma produção de sentidos que um contexto de leitura em que o leitor busca relações e implicações 
subjacentes às informações deste mesmo texto. 
Como argumenta Koch (2002), fundamentada na Linguística Textual, o contexto não abrange apenas 
o co-texto ou entorno verbal, mas também a situação de interação imediata, a situação mediata (en-
torno sociopolítico e cultural) e o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Englobando este último, 
todos os outros já citados e que fazem parte da memória dos participantes e que necessitam ser mo-
bilizados durante a troca linguística. 
Percebe-se desta forma que, o contexto não diz respeito a uma "situação real", mas a um conjunto de 
suposições que faz parte do contexto cognitivo do leitor e do autor e que é ativado da memória a partir 
da interação que se estabelece entre eles. A mobilização do que é relevante na memória vai depender, 
então, do co-texto e de suas relações com o contexto cognitivo dos indivíduos. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Relações estas que possibilitam uma variabilidade de sentidos, mas que, ao mesmo tempo, delimitam 
as possibilidades desta variação. Isto porque o contexto cognitivo vai ser ativado a partir das relações 
com o co-texto, ou seja, a partir do entorno verbal. São estas relações também que vão determinar o 
jogo do implícito e do explícito. 
É a ativação ou não de um contexto cognitivo que vai favorecer ou não a explicitude de uma idéia ou 
proposição de um texto, gerando, assim, sentidos diferenciados de acordo com diferentes leituras e 
leitores. 
Isto sugere que, além de ser determinada pelos conhecimentos e experiências do leitor, a leitura tam-
bém é determinada pela superestrutura textual. Superestrutura esta que exige diferentes tipos de es-
tratégias e que determina a natureza da relação que este leitor mantém com o texto. 
A posição de um leitor frente a uma lista telefônica não é de natureza similar a que ele assume frente 
a um texto narrativo, por exemplo. A superestrutura textual orienta a leitura que o indivíduo faz do texto. 
Todo texto possui uma organização ou estruturação (superestrutura) mais ou menos estável, que cons-
titui o gênero textual. A denominação dos gêneros é estabelecida em critérios heterogêneos, havendo 
variação das categorias em função do uso que se faz delas. 
Essa categorização pode ser realizada a partir do conteúdo, do modo de organização ou do tipo de 
circulação do texto em uma sociedade (Koch, 2002; Maingueneau, 2001). 
O gênero é usado de acordo com as necessidades e objetivos do autor (locutor). Esta escolha é guiada 
pelo conjunto de gêneros já existentes e elaborados por gerações anteriores. 
Contudo, isto não significa dizer que os gêneros sejam rígidos e que o discurso do autor deve ser 
moldado de acordo com essas formas preexistentes. Como diz Orlandi (1996, p. 153) ... o produto se 
repõe como processo. O produto elaborado pela cultura torna-se processo quando da interação entre 
interlocutores reais ou virtuais. 
Isto, por sua vez, tem impacto sobre a ativação do contexto cognitivo do leitor e, consequentemente, 
sobre a sua compreensão do texto. 
O leitor, em seu encontro com o texto, precisa mobilizar seus conhecimentos sobre os gêneros textuais 
para ser capaz de negociar sentidos quando em interaçãocom o autor. 
É o contato com os vários textos que circulam no social que permite o desenvolvimento da capacidade 
metatextual por parte do indivíduo, possibilitando-lhe pensar no texto como objeto de conhecimento e 
verificar as características peculiares deste objeto. Ao mesmo tempo em que, é esta capacidade que 
lhe garante a identificação e diferenciação dos gêneros textuais. 
Também é esta mesma capacidade que permite ao leitor identificar se em um texto há predominância 
de sequências textuais de caráter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. Isto porque os 
gêneros não são puros, mas híbridos. (Koch, 2000; Orlandi, 1996). 
Um texto narrativo, por exemplo, pode conter em si sequências descritivas, dialógicas e argumentati-
vas, mas sem perder as características predominantemente narrativas, como é o caso da sequenciali-
dade no tempo e o problema ou conflito. 
Segundo Bronckart (1999), o plano geral do texto ou infra-estrutura, como denomina, é determinado 
pelos tipos de discurso que ele assim classifica: a narração e o relatado interativo, na ordem do NAR-
RAR; e o discurso teórico, o interativo e o tipo misto teórico-interativo, na ordem do EXPOR. Discursos 
estes que se articulam diferentemente, gerando gêneros textuais em número ilimitado. 
Partindo de uma perspectiva sociodiscursiva, este autor defende que todo texto é considerado um 
exemplar de gênero, necessariamente composto de um ou vários tipos de discurso, que se planifica, 
eventualmente, em uma ou várias sequências convencionais. Decorrendo disto o fato de os gêneros 
não poderem ser diretamente definidos e classificados em função das características linguísticas neles 
observáveis. 
GÊNEROS TEXTUAIS 
 
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Os gêneros, conforme Bronckart (1999), podem ser classificados indiretamente, tomando-se como cri-
tério de análise as espécies de ação de linguagem que semiotizam. Além disso, ele defende que esta 
classificação pode ocorrer tomando-se as modalidades recorrentes de composição dos tipos de dis-
curso e dos tipos de sequências que neles são observáveis. 
Também entende que as sequências são modelos abstratos que produtores e receptores de textos 
dispõem e que podem ser definidas, ao mesmo tempo, pela natureza e articulação entre as macropro-
posições que se organizam em estruturas autônomas. 
Portanto, partindo desta perspectiva, a composição dos textos varia de acordo com a variedade de 
sequências e de suas modalidades de articulação. Afinal, uma sequência pode ser formada de todas 
as macroproposições que a compõem ou apenas de algumas delas. Deste modo, o todo muda, já que 
os elementos não são os mesmos, assim como, não é a mesma a articulação que se estabelece entre 
eles. 
Bronckart (1999), ao discutir a organização textual, destaca tanto as sequências como outras formas 
de planificação de textos. Quanto às primeiras, ele apresenta as seguintes: a sequência narrativa, a 
descritiva, a injuntiva, a argumentativa, a explicativa e a dialogal. No que se refere às outras formas de 
planificação, ressalta o script, na ordem do NARRAR, e as esquematizações, na ordem do EXPOR. 
No caso da sequência narrativa, esta é sustentada, especialmente, por um processo de intriga e não, 
simplesmente, pela organização dos acontecimentos em um eixo sucessivo. Caracteriza-se por um 
todo acional: um estado de equilíbrio é perdido por um estado de tensão que desencadeia transforma-
ções, que tendem a um novo estado de equilíbrio. 
Esse todo acional também é produtor de causalidade: a ordem cronológica, a qual sobrepõe uma ordem 
interpretativa, permite atribuir razões aos encadeamentos dos acontecimentos, na história. 
A sequência narrativa é assumida como se constituindo de cinco fases, que se sucedem: a de atuação 
inicial (estado considerado equilibrado), a de complicação (introdução de uma perturbação), a de 
ações (acontecimentos desencadeados pela perturbação), a de resolução (introdução de acontecimen-
tos que levam à efetivação da redução da tensão), e a de situação final (explica o novo estado de 
equilíbrio conquistado pela resolução do conflito). 
Acrescenta-se a estas mais duas fases que, segundo Bronckart (1999), são menos restritas porque 
dependem mais diretamente do posicionamento do narrador em relação à história narrada: a fase da 
avaliação (comentário sobre o desenrolar da história) e a fase de moral (explica a significação global 
da história). 
Essas fases podem variar de acordo com o texto, podendo apresentar um número limitado das mes-
mas: situação inicial, complicação e resolução, apenas. 
A sequência descritiva compõe-se de fases que se organizam e se encaixam de maneira hierárquica 
ou vertical. 
Compreende três fases principais: a ancoragem (em que o tema da descrição é assinalado de forma 
nominal ou tema-título), que pode aparecer no início da sequência (ancoragem propriamente dita), no 
seu final (afetação) ou no curso da mesma, sendo posteriormente retomada (reformulação). 
A fase de aspectualização (enumeração dos diversos aspectos do tema) e a fase de relaciona-
mento (os elementos descritos são relacionados a outros, a partir de operações de caráter comparativo 
ou metafórico). 
Existem também os segmentos que são chamados de injuntivos, instrumentais ou procedimentais que 
são observados nas receitas de cozinha e nas instruções de uso, por exemplo. Eles apresentam as 
mesmas fases das sequências descritivas, mas diferem em seus objetivos. 
No caso dos segmentos injuntivos, o autor pretende que o destinatário aja de determinado modo e em 
determinada direção. Isto recai sobre as propriedades da sequência, como é, por exemplo, a presença 
de formas verbais no imperativo no caso das receitas de cozinha. 
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Como acontece com a sequência narrativa, a sequência descritiva constitui um modelo abstrato. Pode-
se realizar de maneira rudimentar (tema-título e enumeração de suas partes) ou de maneira mais com-
plexa, havendo o surgimento de subtemas a partir da caracterização das propriedades dos temas, as-
sim como, de sub-subtemas a partir dessas propriedades. 
Quanto à sequência argumentativa, pensada não em termos das leis da lógica matemática, mas em 
termos dos processos de lógica natural que se desenvolvem nos textos existentes nas línguas naturais; 
está se realiza quando o objeto de discurso mostra-se problemático para o destinatário, levando o autor 
ou produtor a lançar mão dela. 
Ela se apresenta como uma sucessão de quatro fases: a fase de premissas (que se propõe uma cons-
tatação de partida); a fase de apresentação de argumentos (elementos que orientam para uma conclu-
são provável e que se apóiam em lugares comuns, regras gerais, exemplos); a fase de apresentação 
de contra-argumentos (apresenta uma restrição à orientação argumentativa, podendo ser refutada ou 
apoiada por lugares comuns, exemplos) e; a fase de conclusão (integra os efeitos dos argumentos e 
contra-argumentos). 
Do mesmo modo que ocorre com as outras sequências já apresentadas, a sequência argumentativa 
pode apresentar-se de modo simplificado (premissa à conclusão, por exemplo) ou de maneira mais 
complexa, apresentando todas as fases que a compõem. 
No caso da sequência explicativa, que surge a partir de um objeto de discurso contestável, esta se 
apresenta, em geral, na forma de uma sequência bastante simples. Ela compreende quatro fases: a 
fase da constatação inicial (introduz um acontecimento não contestável); a fase de problematiza-
ção (explicita uma questão da ordem do porquê ou como); a fase de resolução (apresentação de infor-
mações suplementares capazes de responder as questões colocadas) e; a fase de conclusão-avalia-
ção (formula ou completa a constatação inicial). 
As sequências dialogais, por sua vez, concretizam-se, apenas, nos segmentos de discursos dialoga-
dos. Segmentos estes estruturados em turnos de fala. Osdiscursos interativos podem ser primários ou 
secundários. 
Os primários são diretamente assumidos pelos agentes que o produzem em uma interação verbal, 
como é o caso de uma conversa, por exemplo. Já os secundários, são aqueles que dizem respeito ao 
diálogo que ocorre entre personagens que aparecem quando de um discurso principal. Isto acontece, 
por exemplo, quando em uma conversa, um dos locutores traz à cena o diálogo de duas pessoas a 
quem se refere no seu discurso atual. 
Só existe diálogo quando os interlocutores estão engajados em uma conversação, em que seus enun-
ciados se determinam mutuamente, sendo o texto constituído na interação. Esta, segundo Bronckart 
(1999), apresenta-se como uma condição restritiva para a definição de diálogo. 
A sequência dialogal mostra-se organizada em três níveis encaixados. O nível supraordenado, que se 
apresenta em três fases: a de abertura (contato inicial entre os interlocutores), a transacional (em que 
o conteúdo temático é co-construído) e a de encerramento (que põe fim à interação). Cada qual apre-
sentando uma troca. 
Em um segundo nível, cada fase apresentada no primeiro nível pode ter uma ou mais trocas, depen-
dendo também do número de interlocutores. A troca é composta de intervenções, isto é, de turnos de 
fala. Já no terceiro nível, cada intervenção pode ser decomposta em enunciados que realizam atos de 
fala determinados (pedido, afirmação...). 
Como as demais sequências, as explicativas e dialogais sofrem variações, podendo-se realizar de ma-
neira simples ou complexa. No caso das sequências explicativas, estas podem apresentar as quatro 
fases ou não. Já as dialogais, elas podem variar de acordo com a complexidade e amplitude dos en-
caixes hierárquicos. 
Sobre as outras formas de planificação, Bronckart (1999) destaca, como já foi dito acima, o script, na 
ordem do NARRAR, e que diz respeito à organização dos acontecimentos e/ou ações na história em 
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uma ordem cronológica, mas sem apresentar uma tensão, que é própria da sequência narrativa. Se-
gundo este autor, este tipo de planificação é encontrado em numerosos segmentos de texto deste tipo 
de ordem, sendo considerado como grau zero de planificação. 
Quanto à ordem do EXPOR, este autor salienta as esquematizações, que se apresentam em segmen-
tos de texto como os informativos e os expositivos, nos quais o objeto de discurso não se mostra nem 
problemático (sequência argumentativa) nem contestável (sequência explicativa), mas neutro ou neu-
tralizado. 
As esquematizações podem fazer parte, por exemplo, dos domínios da definição, da enumeração, do 
enunciado de regras e da cadeia causal. Podem ser consideradas como o grau zero da planificação da 
ordem do EXPOR. 
No que concerne às sequências, faz-se necessário ressaltar, especialmente, o estatuto que Bronckart 
(1999) lhes atribui. Para este autor, estes protótipos não são modelos cognitivos preexistentes, que se 
originam de uma competência textual biologicamente fundada. Eles se originam da experiência do in-
tertexto, em suas dimensões prática e histórica, podendo modificar-se permanentemente. 
As sequências constituem-se de uma reestruturação dos conteúdos temáticos existentes na memória 
do produtor do texto e que se apresentam em forma de macroestruturas. Reestruturação que é moti-
vada pelas representações que o produtor tem de seus destinatários, assim como, do efeito que deseja 
produzir nestes. 
No que se refere à leitura, a reestruturação das macroestruturas depende de como o texto é organizado, 
do conhecimento do leitor sobre o autor (suas expectativas) e do efeito que o produtor causa no mesmo. 
Deste modo, Bronckart (1999) atribui um estatuto fundamentalmente dialógico às sequências. Ele con-
sidera que o empréstimo de uma dessas sequências passa pelas decisões do produtor/autor, as quais 
são orientadas pelas representações que este faz do seu destinatário e pelos seus objetivos. Portanto, 
essas decisões não são aleatórias. 
Elas são tomadas na intertextualidade. Está tomada de decisão passa pela relação com outros textos: 
textos com os quais o autor já teve contato e textos com os quais ele pensa que seu destinatário já teve 
contato. Intertextualidade esta que lhe ajuda a organizar o texto de modo que lhe permite dizer o que 
pretende dizer e a ser compreendido. 
Outro ponto importante a destacar sobre a idéia de organização textual ou plano de texto defendida 
pelo autor, diz respeito à variabilidade desta organização a partir da relação entre tipos de discurso, 
sequências e formas de planificação, que dá ao texto um caráter de flexibilidade. 
Texto que é organizado tomando-se como base não só os objetivos do autor, mas a posição ou lugar 
atribuído ao leitor/ouvinte. Se o texto só se constitui como tal na sua relação com o leitor/ouvinte este 
precisa ser organizado de modo a ser por ele compreendido. Daí a importância da dimensão dialógica 
nesta constituição. 
É através da experiência que o indivíduo é levado a descobrir os mistérios do texto e da leitura, já que 
a mesma o ajuda a compreender o poder facilitador que a linguagem tem, permitindo, consequente-
mente, o entendimento de seu uso. 
Compreensão que, como se sabe, requer o mergulho em situação de busca e geração de sentidos. O 
que, por sua vez, permite o estabelecimento de relações entre as coisas do mundo, possibilitando a 
sua explicação a partir da explicitude do implícito, que ocorre tomando-se como base o já conhecido. 
Compartilhando com as idéias difundidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 
(Brasil, 1997), defende-se que é necessário que se "aprenda a ler, lendo" e que se ensine a ler ofere-
cendo práticas de leitura que privilegiem a reflexão e que promovam o desenvolvimento de estratégias 
de leitura semelhantes àquelas utilizadas pelo leitor proficiente, objetivando-se, acima de tudo, a cons-
trução de sentidos. 
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Deste modo, entende-se a leitura como uma atividade social e interativa, voltada à construção de sen-
tidos, que são gerados na interlocução leitor-texto-autor através do intercruzamento das várias infor-
mações no texto e entre elas e os conhecimentos prévios do leitor. 
Conhecimentos estes tomados como imprescindíveis para o processo de compreensão de leitura. (Fou-
cambert, 1994, 1997; Marcuschi, 1985, 1989, sd; Silva, 1996; Smith, 1999). Além disso, a leitura deve 
ser concebida como uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida a partir de estratégias que 
devem ser explicitadas ao leitor-iniciante por um adulto-leitor competente. (Gallart, 2001a, 2001b; Ne-
mirovsky, 2001; Solé, 1998; Tolchinsky & Simó, 2001) 
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VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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Variação Linguística 
A variação linguística é um fenômeno natural que ocorre pela diversificação dos sistemas de uma lín-
gua em realção às possibilidades de mudança de seus elementos (vocabulário, pronúncia, morfologia, 
sintaxe). Ela existe porque as línguas possuem a característica de serem dinâmicas e sensíveis a fa-
tores como a região geográfica, o sexo, a idade, a classe social do falante e o grau de formalidade do 
contexto da comunicação. 
É importante observar que toda variação linguística é adequada para atender às necessidades comu-
nicativas e cognitivas do falante. Assim, quando julgamos errada determinada variedade, estamos emi-
tindo um juízo de valor sobre os seus falantes e, portanto, agindo com preconceito linguístico. 
⇒ tipos de variação linguística 
→ variedade regional 
São aquelas que demonstram a diferença entre as falas dos habitantes de diferentes regiões do país, 
diferentes estado e cidades. Por exemplo, os falantes do estado de minas gerais possuem uma forma 
diferente em relação à fala dos falantes do rio de janeiro. 
Observe a abordagem de variação regional em um poema de oswald de andrade: 
Vício da fala 
Para dizerem milho dizem mio 
Para melhor dizem mió 
Para pior pió 
Para telha dizem teia 
Para telhado dizem teiado 
E vão fazendo telhados. 
Agora, veja um quadro comparativo de algumas variações de expressões utilizadas nas regiões nor-
deste, norte e sul: 
 
→ variedades sociais 
São variedades que possuem diferenças em nível fonológico ou morfossintático. Veja: 
Fonológicos - “prantar” em vez de “plantar”; “bão” em vez de “bom”; “pobrema” em vez de “problema”; 
“bicicreta” em vez de “bicicleta”. 
morfossintáticos - “dez real” em vez de “dez reais”; “eu vi ela” em vez de “eu a vi”; “eu truci” em vez de 
“eu trouxe”; “a gente fumo” em vez de “nós fomos”. 
VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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→ variedades estilísticas 
São as mudanças da língua de acordo com o grau de formalidade, ou seja, a língua pode variar entre 
uma linguagem formal ou uma linguagem informal. 
Linguagem formal: é usada em situações comunicativas formais, como uma palestra, um congresso, 
uma reunião empresarial, etc. 
linguagem informal: é usada em situações comunicativas informais, como reuniões familiares, encontro 
com amigos, etc. Nesses casos, há o uso da linguagem coloquial. 
gíria ou jargão 
É um tipo de linguagem utilizada por um determinado grupo social, fazendo com que se diferencie dos 
demais falantes da língua. A gíria é normalmente relacionada à linguagem de grupos de jovens (ska-
tistas, surfistas, rappers, etc.). O jargão é, em geral, relacionadao à linguagem de grupos profissionais 
(professores, médicos, advogados, etc.) 
Tipos de variação linguística 
Se observarmos bem as variações linguísticas, poderemos classificá-las de duas maneiras distintas: 
uma ligada diretamente à norma e outra ligada ao grau de formalismo existente. No primeiro caso, 
chamamos variação dialetal ou dialeto e no segundo, variação de estilo ou registro. 
 
Na tirinha acima, extraída de um jornal português, percebemos a variação dialetal no tocante ao voca-
bulário: o último quadrinho usa a expressão “avançado” que, no brasil, significa “atacante”. São essas 
variantes, advindas das diferenças de região, idade, sexo ou grupos sociais a que chamamos dialetos. 
Já as variantes de registro têm a ver com o formalismo empregado, classificando-se como registros 
formais ou informais (coloquiais); ou quanto ao modo de expressão, tratando-se de registros orais ou 
escritos; além de aspectos ligados aos próprios interlocutores como graus de cortesia, domínio de vo-
cabulário específico etc. 
 
VARIAÇÃO LINGUISTICA 
 
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Um desses registros coloquiais por excelência são as gírias. Normalmente são criadas por grupos so-
ciais específicos, permitindo o reconhecimento de seus membros ao mesmo tempo em que afastam 
aqueles “não-iniciados” do grupo. Funkeiros, roqueiros, surfistas, skatistas, grafiteiros, bikers, rappers, 
clubbers, todos esses utilizam a gíria como forma de expressão própria do grupo. 
Via de regra, a gíria é efêmera, isto é, tende a mudar com o tempo e, até mesmo, desaparecer, sendo 
substituída por outras que representem melhor o grupo em evidência. Quando a gíria é restrita a uma 
profissão ganha o nome de jargão e passa a apresentar uma “durabilidade” maior, relacionada direta-
mente ao uso dos termos dentro das atribuições profissionais. 
É importante notar que essas variabilidades representam um acerto ou um erro. Assim, não há uma 
variedade certa ou errada, o que há é uma variedade adequada. Dentre essas variabilidades, existe a 
que tomamos como norma culta, ou seja, a língua padrão. As outras variabilidades dessa língua padrão 
são chamadas de norma popular. As gírias, os jargões de grupos ou profissões, os desvios da colo-
quialidade fazem parte dessa norma popular. Do falante de língua portuguesa espera-se que ele do-
mine não somente a norma culta, mas também as nuances da norma popular para que, dependendo 
do contexto em que se está inserido, faça-se uso de uma ou outra norma, adequando a variabilidade 
utilizada ao contexto discursivo. 
Em letras de música, é muito comum o eu lírico do texto usar uma linguagem com marcas de um 
registro popular, seja para adequar seu discurso ao contexto da música, seja para atingir o interlocutor 
de maneira direta. Veja este trecho da música berreco, de claudinho e buchecha: 
Berreco, abre o seu olho para outro não tomar sua sopa. Mantenha sua barba de molho, sua mina anda 
quase sem roupa. E sai por aí dando bolada, ela só que zoar, ela nem quer saber 
A música utiliza uma linguagem adequada ao universo do funk. A “suposta” traição da mulher é descrita 
como “dar uma bolada”, sinal de que outro está “tomando a sua sopa”. O vocabulário aqui empregado 
é perfeitamente adequado ao contexto sociolinguístico dos músicos. A norma culta, se empregada 
nessa música, seria totalmente inadequada. 
Repare neste outro trecho, da música as mariposa, de adoniran barbosa: 
“as mariposa quando chega o frio fica dando vorta 
 em vorta da lâmpida pra si isquentá” 
Nessa música, existe uma valorização do espaço rural em relação ao espaço urbano, que pode ser 
determinante na variabilidade que se emprega. A ausência da concordância, além da grafia próxima à 
fala, é também uma valorização do discurso oral em relação ao discurso escrito. Não há que se pensar 
que a escrita tem mais valor que a oralidade. São modalidades distintas, com sintaxes próprias. 
A variação linguística é um fenômeno que acontece com a língua e pode ser compreendida por inter-
médio das variações históricas e regionais. Em um mesmo país, com um único idioma oficial, a língua 
pode sofrer