LINGUA-PORTUGUESA-PRATICA-DE-LEITURA-E-PRODUCAO-DE-TEXTO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................ 2 
2 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO .............................................. 3 
2.1 Concepções de linguagem .......................................................... 8 
2.2 Texto e gênero ............................................................................ 9 
3 HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM ..................................... 13 
4 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ........................................................ 16 
5 DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ............................................ 23 
5.1 Estratégias de leitura ................................................................. 25 
5.2 Estratégias cognitivas de leitura ................................................ 27 
5.3 Estratégias metacognitivas de leitura ........................................ 27 
6 AS ESTRATÉGIAS DA COMPREENSÃO NA LEITURA .............. 28 
7 PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ............. 29 
10 O ENSINO DA PRODUÇÃO DE TEXTOS ................................... 37 
11 PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA MATERNA ......................... 39 
12 GÊNEROS TEXTUAIS E SEQUÊNCIAS TEXTUAIS OU 
TIPOLÓGICAS ................................................................................................. 46 
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao 
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o 
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos 
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não 
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de 
atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 LÍNGUA PORTUGUESA E ENSINO 
 
Fonte: sumarequalifica.com.br 
 Sabe-se que a Língua Portuguesa é um sistema de diferentes 
formas e significados, a sua função é desenvolver a comunicação, compreensão 
e variedade das expressões linguísticas expressas em diferentes contextos. 
Assim, por meio desse sistema de símbolos, podemos interagir, argumentar, 
defender, ocultar, descobrir, pensar, ou seja, expressar ideias e sentimentos. 
 Este simbolismo deve ser praticado nas escolas de forma 
significativa e difundida, com o objetivo de fazer do aluno um cidadão completo 
que reflete, cria, inventa, (re) age, explora e interage com o mundo ao seu redor. 
Nesse sentido, tornar-se um usuário proficiente de uma língua materna significa 
utilizá-la de forma oral ou escrita para garantir uma efetiva interação e 
participação social humana, pois através dela temos acesso à informação, 
apresentamos opiniões, ouvimos o ponto de vista de outros, construímos e 
compartilhamos conhecimentos e experiências. 
 Desse modo, buscamos as considerações de Travaglia para 
ressaltarmos que: 
[...] o ensino de Língua Portuguesa se justifica prioritariamente pelo 
objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da 
língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário 
de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de 
comunicação. (TRAVAGLIA, 2009) 
 
4 
As declarações feitas pelos falantes, escritores, ouvintes e/ou leitores são 
de origem do meio de comunicação; ou seja, basicamente textos. Portanto, deve 
ser propicio o contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações 
de interação comunicativa, as mais variadas possíveis. 
 A escola deve prover meios para um bom aprendizado de leitura e escrita 
de gêneros existentes na sociedade, de modo que facilite e incentive os alunos 
para ler e escrever, uma vez que é através da leitura e da escrita que os alunos 
mantem uma participação dentro da sociedade, respeitando e valorizando as 
diferenças sociais e linguísticas. 
Diante dessa realidade, a escola precisa incorporar uma postura de 
respeito e valorização às diferentes identidades que se manifestam na 
linguagem. 
Com o passar do tempo, a compreensão, a valorização, a aceitação e o 
uso das variáveis se tornou comum, e os professores tomaram consciência que 
é imprescindível considerar a diversidade linguística. É importante lembrar, que 
a língua padrão, mesmo com inúmeras diversidades, não deixa de ser 
importante, e é exigida em muitas situações de uso. A própria consciência de 
que existe uma norma padrão, já gera o entendimento de que também existe 
uma variedade linguística usada em algumas situações de interação, não sendo, 
contudo, a única correta. 
Desta forma, é comum que no cotidiano escolar aconteça 
questionamentos sobre como agir diante de um desvio desregrado do aluno, ou 
seja, de uma produção que esteja em desacordo com a regra padrão 
estabelecida pelas gramáticas normativas. Quando isso acontece, é necessário 
identificar este “desvio”, para posteriormente conscientizar o educando sobre os 
diversos estilos e às múltiplas formas de linguagem. Essa conscientização exige 
uma certa sensibilidade e equilíbrio do professor para que saiba conduzir este 
momento delicado. 
Na sala de aula, é importante que os professores realizem diferentes 
ações didáticas com espaço para usar múltiplas linguagens, para ter reflexão 
sobre como reagir a uma regra não padronizada utilizada pelos alunos. 
Quando o docente se encontrar em uma dessas situações de variação 
linguística, poderá se valer de dois componentes como auxílio: a identificação e 
a conscientização da diferença. 
 
5 
Já a conscientização não pode interromper uma linha de raciocínio, e 
pode ser adiada nos casos em que o professor entender que ela causará prejuízo 
ao processo. Importância maior deve ser dada as características culturais e 
psicológicas dos alunos, que poderão, caso queiram, justificar suas escolhas 
linguísticas. 
Portanto, podemos concluir que se as ações educativas dos professores 
forem bem elaboradas, haverá maior possibilidade que os alunos reconheçam e 
valorizem a sua língua, bem como também, um controle de estilo, adequando ao 
contexto e às necessidades de comunicação, isto significa tornar-se 
linguisticamente competente. Uma atitude contrária dos professores pode causar 
insegurança, vergonha, medo, baixa autoestima, desinteresse e até repulsa nos 
alunos, que é a parte mais importante do processo de aprendizagem. 
O maior objetivo do ensino de língua, é construir a educação linguística 
dos alunos, de forma contínua e ininterrupta. Ainda é importante lembrar, que o 
processo de aprendizagem não de se limitar apenas ao espaço escolar, para 
que o aprendiz aprenda também sobre os elementos que contribuem para a 
formação na vida em sociedade. 
Nesse aspecto, Antunes (2009, p. 40) afirma que: 
Saber falar e escutar em contextos formais, estar inserido no mundo 
da comunicação escrita e da comunicação virtual, saber apreciar os 
valores literários e todas as expressões da cultura, ter consciência das 
imensas possibilidades de criação e de participação social promovidas 
pelo uso da linguagem constituem o amplo espectro do que poderiam 
ser os objetivos do ensino de língua. (ANTUNES, 2009) 
Através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, é possível perceber que 
desde a década de80, já existe uma intensa necessidade e discussão sobre 
formas de melhorar a qualidade da educação no Brasil. 
No que tange o estudo de línguas na escola, com base em dados reais a 
partir da vivência em salas de aula de Língua Portuguesa, é possível perceber 
um ensino no qual a gramática é prioridade, uma vez que se o conteúdo não for 
este, não há que se falar em aula de português. 
Sendo assim, observa-se a tendência de um ensino que prioriza uma 
transmissão de conteúdo, centralizado em regras que são impostas. Contudo, 
para que seja uma educação linguística completa, voltada para uma linha de 
 
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reflexão, é necessário dar a devida importância à produção dos sentidos que se 
dispõe em textos. 
Desta forma, a gramática surgiria de uma forma natural, diante da 
necessidade de entender melhor uma determinada leitura, ou até mesmo para 
reconstruir uma estrutura textual, aprendendo sobre normas de uso formal que 
são adequadas em determinadas situações. 
Em seus ensinamentos, Batista diz que “A língua que se ensina na escola 
é diferente e distante do português que se usa no dia a dia.” (BATISTA, 1997) 
Esta afirmação feita pelo autor em seu livro intitulado “Aula de Português- 
Discurso e Saberes escolares” reflete a realidade que vivemos nas aulas de 
Língua Materna que tomam a gramática como objeto que constitui a figura do 
ensino da disciplina. 
Torna-se necessário assim, uma reestruturação do ensino da língua 
materna, de modo que assegure a inserção do aluno ao mundo da leitura e da 
escrita, formando um cidadão mais consciente, crítico e participativo na 
sociedade. Ademais, o papel da escola é elaborar ações e projetos voltados para 
essa formação. 
No âmbito mais específico do ensino de línguas, o professor poderia 
promover a formação do cidadão estimulando o senso crítico do aluno 
por meio de múltiplas atividades de análise e de reflexão; instigando a 
curiosidade, a procura, a pesquisa, a vontade da descoberta, o que 
implica a não conformação com o que já está estabelecido, 
desestimulando, portanto, o simplismo e o dogmatismo com que as 
questões linguísticas têm sido tratadas. (ANTUNES, 2009) 
As orientações curriculares de Língua Portuguesa propõem atividades de 
natureza reflexiva, imprimindo, dessa maneira, maior qualidade ao uso da 
linguagem através de situações epilinguísticas e metalinguísticas, conforme 
necessidade de uso, compartilhada sobre textos reais. 
As atividades epilinguísticas estão vinculadas àquelas que incentivam a 
reflexão sobre a língua, sem que estejam, necessariamente dependentes de 
outras regras e nomenclaturas. Esse tipo de atividade requer a intuição do 
educando de modo que perceba os diversos sentidos que as palavras 
demonstram em diferentes contextos. 
 
 
 
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As atividades supracitadas são bastante eficazes, uma vez que levam os 
alunos a produzirem sentidos, tanto na fala quanto na escrita. Por outro lado, as 
atividades metalinguísticas estão vinculadas a uma espécie de descrição, 
através da categorização e sistematização dos elementos linguísticos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) mostram que a 
dificuldade de aprendizagem dos alunos se justifica pelo uso de métodos que 
não são eficientes no processo de alfabetização, em decorrência, ocorre 
dificuldade para os discentes exercerem o uso da linguagem de forma ampla, 
dinâmica e consciente. 
Essa é uma situação que se agrava, quando acontece por exemplo, de os 
professores não levarem em consideração os conhecimentos que os alunos já 
possuem, para que possam trabalhar sob às bases já existentes. 
Dessas situações, entende-se que é tarefa da escola discutir os valores 
sociais atribuídos a cada variante linguística, uma vez que alguns usos 
cometidos na língua podem acarretar discriminação e preconceito. É necessário 
sempre conscientizar o aluno de que sua produção linguística é passível de 
avaliação social. 
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às 
falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo 
educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para 
isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola 
precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma 
‘certa’ de falar- a que se parece com a escrita- e o de que a escrita é o 
espelho da fala e, sendo assim, seria preciso ‘consertar’ a fala do aluno 
para evitar que ele escreva errado [...]. (BRASIL, 1997) 
 
Além de tudo, os educadores devem entender de que não se trata de ter 
uma "fala correta" e a ensinar, mas sim de falas que se adequem aos contextos 
interacionais. 
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala 
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, 
ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações 
comunicativas. (BRASIL, 1997) 
Dessa forma, os alunos irão compreender que a questão não é avaliar de 
forma preconceituosa as variações linguísticas, mas adequar a linguagem ao 
contexto de interação, como aquelas que ocorrem em casa, na escola, ou no 
trabalho. 
 
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 Ao demonstrar esta habilidade de ajustar as modalidades de 
manifestação da linguagem aos contextos de usos, os discentes estão 
desenvolvendo sua competência linguística. 
2.1 Concepções de linguagem 
Para uma eficiente condução do ensino de Língua Materna é necessário 
observar como o professor entende e interpreta a língua e a linguagem, uma vez 
que a maneira que compreender cada uma, irá influenciar em sua postura, suas 
ideias e a sua própria metodologia de trabalho. 
Nos ensinamentos de TRAVAGLIA, são concebidas três possibilidades 
diferentes de conceber a linguagem: 
a) Linguagem como expressão do pensamento; 
b) linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo 
para a comunicação; 
c) linguagem como forma ou processo de interação. (TRAVAGLIA, 
2009) 
Na primeira concepção - Linguagem como expressão do pensamento - a 
expressão, formada no interior da mente, “é exteriorizada através da enunciação 
que é um ato individual, não sendo afetado nem pelo outro nem pelas 
circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece.”. 
(TRAVAGIA, 1997, p. 21). Nesse modo de pensamento, a exteriorização 
acontece por meio de uma linguagem organizada, formada por normas 
gramaticais. 
Na segunda concepção – a Linguagem é tida como instrumento de 
comunicação – uma espécie de código, ou seja, é um conjunto de tópicos 
organizados e estruturados a partir de regras, com a finalidade de transmitir 
mensagens aos interlocutores. Portanto, é preciso o domínio desse código 
linguístico e também o uso desse código pelas pessoas, para que seja realmente 
atingida a finalidade que se propõe. 
Na terceira concepção – a linguagem vem como um processo de 
interação, ou seja, o uso que o homem faz da linguagem de interação humana, 
se efetiva como interação comunicativa. Sendo assim, os interlocutores 
executam ações de linguagem, como por exemplo ouvir, falar, compreender e 
 
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serem compreendidos nas interações das quais participam, sem que estejam 
amarrados apenas no sistema linguístico. 
[...] a verdadeira substância da linguagem não é constituída por um 
sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação 
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, 
mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada pela 
enunciação ou pelas enunciações. A interação verbal constitui, assim, 
a realidade fundamental da linguagem. (BAKHTIN, 1986) 
Portanto, essa relação de diálogo exercida no meio social que caracteriza 
a linguagem só acontece se os participantes desse processo de interação se 
encontrarem em uma situação de igualdade. 
Essa terceira concepção, bem como várias outras obras, nos mostra que, 
ao interpretar / compreender e elaborar qualquer texto, o aluno deverá obter um 
conhecimento prévio acerca do mundo, do contextode produção, e também de 
outros fatores que sejam necessários para o texto. 
Dessa forma, a partir desta terceira concepção de linguagem, devemos 
perceber como é possível modificar situações no ensino das línguas, sendo 
então compreendida como um processo de interação, levando em consideração 
as diferentes situações comunicativas. Esta concepção está registrada nas 
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, e é a base das 
ações didáticas do professor de Português. 
Quando o professor assume uma expansão interacional da linguagem, 
deve-se então passar a exercer atividades pedagógicas como a leitura e a escrita 
de modo privilegiado, com a finalidade de promover a interação entre os sujeitos 
participantes. Ademais, é necessário priorizar a diversidade de gêneros textuais 
e a diversidade de linguagens, uma vez que as interações comunicativas e os 
gêneros são de extrema importância no âmbito educacional. 
2.2 Texto e gênero 
O ensino de Língua Portuguesa na escola tem a função principal de formar 
cidadãos capazes de lerem e escreverem um conteúdo que tenha sentido. Para 
tanto, é preciso compreender que formar leitores competentes e escritores 
proficientes em Língua Materna requer um olhar atento, cuidadoso e interativo 
 
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com o texto. Dessa maneira, fica claro e óbvio que falamos, lemos ou 
escrevemos sempre a partir de textos. 
Vale salientar que no processo de ensino e aprendizagem de Língua 
Materna na perspectiva tradicional utilizavam-se frases soltas, o que tornava o 
aprendizado artificial, fragmentado e descontextualizado. A chegada e a 
compreensão da textualidade (vista como condição em que as línguas têm de 
somente ocorrerem sob a forma de textos) ampliaram a compreensão da 
linguagem e a consciência de que a mesma só se efetiva nas interações sociais. 
Nessa perspectiva, observamos que o texto passa então a ser 
considerado como objeto de ensino e como centro das ações didáticas 
realizadas pelos professores. (GERALDI, 2012) 
Algumas distorções do fenômeno linguístico, sobretudo aquelas 
acontecidas dentro das salas de aula, impediram que essa evidência 
(fala e escrita através de textos) fosse percebida. Por essas distorções 
chegou-se a crer que textos são apenas aqueles escritos, ou aqueles 
literários, ou aqueles mais extensos (uma palavra só nunca poderia 
constituir um texto!). Consequentemente, a frase ocupou o lugar do 
objeto de análise da língua na escola. Pensava-se a língua a partir de 
frases; exercitava-se a língua a partir de frases. (ANTUNES, 2009) 
Para que o processo de ensino e aprendizagem seja realizado com 
sucesso, o PCN recomenda que abandonemos as regras estabelecidas e 
passemos a utilizar o texto (oral e escrito) como objeto de ensino, uma vez que 
pela variedade dos textos, os alunos irão entender como estruturar a linguagem. 
É imprescindível deixarmos de lado aquele ensino metalinguístico e 
descontextualizado, fora da realidade do aluno, que compromete o 
desenvolvimento da competência discursiva desses educandos. 
Nesse sentido, o referido documento na área de Língua Portuguesa 
destaca que “cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos 
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpretá-los. ” (BRASIL, 
1997). Além disso, orienta que se utilizarmos o texto como elemento básico de 
ensino onde estão registradas as manifestações da língua, estará apostando no 
desenvolvimento da competência discursiva dos alunos, sempre direcionada 
para um propósito comunicativo. 
Além da compreensão de que o ensino de língua deve pautar-se em 
textos, é necessário, ainda, entender que os textos estão configurados numa 
 
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diversidade de gêneros que precisam ser ingredientes da prática pedagógica nos 
diversos níveis de escolarização. 
Nesse sentido, Bakhtin (2011, p. 62) apresenta a definição de gênero 
como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, levando-nos a compreender 
que o falante seleciona o gênero discursivo adequado à determinada esfera 
social. Além disso, toda a discussão inicial em torno dos gêneros tem como foco 
as noções desenvolvidas por este autor. Dessa forma, para classificar os 
gêneros, faz-se necessário observar sua organização em relação aos seguintes 
aspectos: 
1. Conteúdo temático; 
2. Estilo (recursos linguísticos utilizados pelo falante para se adequar 
à situação discursiva) e; 
3. A construção composicional (forma, estrutura do discurso). 
Enquanto Marcuschi (2008), que é um linguista do texto, por isso adota a 
expressão gênero textual, que se referem aos textos materializados em 
situações comunicativas recorrentes. Nesse sentido, o autor enfatiza que: 
[...] são os textos que encontramos em nossa vida diária e que 
apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por 
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos 
concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, 
institucionais e técnicas [...] São entidades empíricas em situações 
comunicativas e se expressam em situações diversas [...] 
(MARCUSCHI, 2008) 
Segundo este autor, os gêneros textuais, em sua multiplicidade, 
apresentam especificidades e propósitos bem diferentes, que procuram suprir as 
necessidades comunicativas do sujeito. 
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e 
escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou 
daquele campo da atividade humana [...]. Evidentemente, cada 
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da 
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os 
quais denominaram gêneros do discurso. (BAKTHIN, 2003) 
O autor chama atenção para a riqueza e a diversidade dos gêneros do 
discurso que se adapta às mais diversas necessidades e situações cotidianas, 
relacionando-se diretamente ao seu tema e ainda à composição de seus 
participantes. Ressalta ainda a importância e a necessidade de atentar para a 
diferença entre gêneros discursivos primários, referentes àquelas situações 
 
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interacionais cotidianas, espontâneas, informais e não elaboradas que se 
configuram como uma comunicação imediata, como por exemplos a carta, o 
bilhete, o diálogo e os secundários (complexos); destes últimos fazendo parte os 
romances, dramas, pesquisas científicas, etc. 
Marcuschi chama-os de gêneros textuais, pois se refere aos “textos 
materializados em situações comunicativas recorrentes.”. Esta designação de 
gênero textual é a de que a comunicação se torna impossível se não utilizar 
textos realizados em algum gênero. (MARCUSCHI, 2008) 
Deve-se olhar os gêneros textuais com certa importância, e as escolas 
tem o dever de promover encontros que gerem a prática de seus conhecimentos. 
Vale tomar os gêneros como referência para o estudo da língua e, 
consequentemente, para o desenvolvimento de competências em fala, 
em escuta, em leitura e em escrita dos fatos verbais com que 
interagimos socialmente. (ANTUNES, 2009) 
Reconhecer o gênero como referência para os trabalhos de classe seria 
apontar um caminho, delineando a seção final para as obras gramaticais, orais 
e escritas. Ademais, a gramática deve ser tida como aliada, de acordo com a 
necessidade de cada categoria. 
É preciso que tenhamos olhos para ver outras coisas nos textos além 
de sua correção gramatical. A escola não pode centrar-se apenas no 
estudo da gramática e deixar para descrições sumárias e superficiais 
a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009) 
Assim, é preciso tomar o ensino de Língua Portuguesa a partir de textos 
concretos, reais, funcionais, que permitam a interação do sujeito com a prática 
social. 
 
Neste sentido, Marcuschi diz que o estudo dos gêneros textuais "é uma 
fértil área interdisciplinar, com atenção especial para o funcionamento da língua 
e para as atividades culturais e sociais". (MARCUSCHI, 2008) 
Ao colocar a linguagem em uso, interagimos por meio de uma atividadecoletiva que nos permite comunicar e, por meio dela, sermos capazes de 
apresentar as características e peculiaridades de uma época, de um grupo e de 
uma região, revelando identidade e cultura. 
 
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3 HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM 
 
Fonte: verbumconteudo.com.br 
Cada ser humano se diferencia do outro em relação à cor da pele, à cor e 
à textura dos cabelos, à cor dos olhos, ao tipo físico etc., uma vez que cada um 
possuí uma trajetória, uma história particular que diferencia sua existência, além 
de interagirem em contextos e momentos diferenciados, pois se moram em 
lugares diversos e fazem parte de culturas variadas, não seria diferente em 
relação às escolhas linguísticas que realizam. 
Para que exista a comunicação, é necessário fazer o uso da língua. Todas 
as atividades que nos rodeiam estão repletas de linguagem, por exemplo através 
de uma música, uma placa, uma televisão, entre outros. Podemos então dizer 
que a linguagem é vinculada a língua que o ser humano utiliza, e é universal. O 
conjunto de normas que a regulamentam, possibilita uma maior clareza e 
compreensão entre os seus interlocutores, pois a língua é empregada conforme 
a necessidade, preservando o que há de necessário para o processo de 
interação. 
Para o linguista Ferdinand Saussure “a língua é um sistema supra 
individual utilizado como meio de comunicação entre os membros de uma 
comunidade”. (SAUSSURE, 1995) 
Todavia, com os avanços dos estudos da Sociolinguística, a língua 
passou a ser compreendida como uma manifestação social, sendo então 
diversificada de acordo com a região, cultura, e outros fatos. Ademais, uma vez 
 
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que o homem é um ser social que interage por meio da linguagem, ele já nasce 
com a capacidade de se comunicar e interagir, isso faz com que ele seja diferente 
dos outros seres. Logo, linguagem e interação podem se confundir, visto que 
proporciona ao indivíduo o autoconhecimento, que em decorrência, o faz estar e 
agir em um universo plural. 
Vale salientar que as relações, a interação, a comunicação entre os 
indivíduos só é possível por meio da linguagem (seja ela formal, informal, verbal, 
não verbal e/ou mista), permitindo ainda a apresentação e manifestação da 
cultura, bem como possibilita seu conhecimento e valorização. 
Por ser a língua uma atividade social, elaborada de acordo com a vontade 
e necessidade dos falantes, deve ser vista como atividade múltipla, variada, 
afastando a concepção de produto “cristalizado” e imutável. 
 [...] A língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente 
heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em 
desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto 
e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a 
língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A 
língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por 
seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala 
ou da escrita. (BAGNO 2007) 
Levando em consideração que o Brasil se trata de um país vasto e com 
variadas manifestações torna-se claro o motivo das também variadas 
manifestações da linguagem, uma vez que a diversidade dos grupos sociais é 
ampla. Alguns aspectos ajudam na identificação dos fenômenos de variação, 
sendo essa heterogeneidade é firmada através do uso da língua feito por um 
cidadão erudito e por um cidadão iletrado; um morador da região norte e outro 
da região sul; pessoas de alta renda, e por pessoas de renda média ou baixa, 
além das variações de idades, uma vez que crianças, adolescentes, adultos e 
idosos não se manifestam da mesma maneira linguisticamente. A 
heterogeneidade linguística também pode ser observada através do 
comportamento linguístico de cada usuário da língua, pois de acordo com o tipo 
de interação que o falante apresentar, poderá produzir um discurso mais 
monitorado ou menos monitorado, dependendo da complexidade da situação 
comunicativa. 
Em qualquer língua, de qualquer época desde que em uso, ocorreram 
mudanças, em todos os estratos, em todos os níveis, o que significa 
 
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dizer que, naturalmente, qualquer língua manifesta-se num conjunto de 
diferentes falares, que atendem às exigências dos diversos contextos 
de uso dessa língua. Pensar numa língua uniforme, falada em todo 
canto e em toda hora do mesmo jeito, é um mito que tem trazido 
consequências desastrosas para a autoestima das pessoas 
(principalmente daquelas de meio rurais ou de classes sociais menos 
favorecidas) e que tem confundido, há séculos, os professores de 
Língua... Por essa heterogeneidade de falares é que a língua se torna 
complexa, pois, por eles, se instaura o movimento dialético da língua: 
da língua que está sendo, que continua igual, e da língua que vai 
ficando diferente [...] (ANTUNES, 2009) 
 
Dentro das salas de aula, as manifestações orais e escritas da língua têm 
ganhado um grande destaque. No entanto, na atualidade, tem sido comum uma 
compreensão baseada na dicotomia da fala e da escrita. O papel da escola se 
traduz na transmissão da norma com maior prestígio sócio cultural, ou seja, a 
norma culta padrão, capaz de tornar os alunos capacitados para novas situações 
que possam surgir. Contudo, não pode ser vista como única. 
O responsável por fazer circular o ensino das variadas línguas é o próprio 
professor, justamente porque o sistema educacional, sempre agarrado à uma 
tradição histórica, acaba por alimentar o mito de que apenas uma língua é a 
correta. 
No entanto, o modelo "certo" já não tem grande consideração atualmente. 
Essa afirmação pode ser observada em artigos, livros e outras escritas atuais. 
 
[...] o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua 
é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas 
devem [...] centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a 
língua em situações de produção e interpretação, como caminho para 
tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção 
linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos 
para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala 
de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada 
sobre textos reais. (BRASIL, 1997) 
O documento orienta ainda que “o ensino gramatical desarticulado dos 
usos não se justifica e o trabalho com a gramática não deve se pautar no mito 
de que existe uma forma correta de falar”. (BRASIL, 1997) 
Nesse sentido, é muito importante que o aluno se sinta livre e motivado 
para falar em sala de aula, independente da variedade utilizada, pois ele é parte 
essencial e insubstituível da interação. Havendo interação ao falar, agir, e ouvir, 
os alunos terão maior oportunidade de reestruturar seu repertório linguístico 
 
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ampliá-lo. Portanto, o professor deve manter um olhar atento, com atitudes que 
mantenham a consciência do aluno sobre as variáveis linguísticas. 
Uma das principais tarefas do professor de língua é conscientizar seu 
aluno de que a língua é como um grande guarda-roupa, onde é 
possível encontrar todo tipo de vestimenta. Ninguém vai só de maiô 
fazer compras num shopping-center, nem vai entrar na praia, num dia 
de sol quente, usando terno de lã, chapéu de feltro e luvas [...]. 
(BAGNO, 1999) 
É importante lembrar, que todas as variedades são valiosas, não existem 
variedades boas ou más, feias ou bonitas. Cada uma delas têm sua gramática, 
seus padrões, seguem suas regras, e, acima de tudo, cumprem sua função 
comunicativa. 
 
4 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
 
Fonte: jornaldejales.com.br 
Esta seção pretende definir, distinguir e caracterizar as expressões 
utilizadas pela sociolinguística, bem como definir o objeto de seu estudo. 
Também fornece definições relevantes para demonstrar a importância de 
concluir pesquisas que envolvam as variáveis linguísticas no contexto da sala de 
aula. 
 A sociolinguística trata-se de umadas subáreas da Linguística que 
estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando à atenção 
 
17 
para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais. 
(MOLICA, 2012) 
Seguindo este entendimento, Bortoni Ricardo afirma que: 
A escola sociolinguística se ocupa principalmente das diversidades nos 
repertórios linguísticos das diferentes comunidades, conferindo às 
funções sociais que a linguagem desempenha a mesma relevância que 
até então se atribuía tão somente aos aspectos formais da língua. 
(BORTONI, 2005) 
A identificação dos grupos sociais acontece por meio dos usos 
linguísticos, uma vez que sem a existência das comunidades não existe 
interação. 
 
Entende-se por Sociolinguistas todos aqueles que concebem a língua 
como um veículo de comunicação, de informação e de expressão entre os 
indivíduos da espécie humana. (TARALLO, 1986, p. 7). 
A linguística somente se consolidou como ciência após os estudos de 
Fernando de Saussure, na França, quando definiu a língua como principal objeto 
de estudo em relação à fala. Por isso, sua pesquisa não foi tida como absoluta, 
deixando algumas lacunas a serem preenchidas, uma vez que a fala se trata de 
um fator individual. 
Martins elenca três grandes contribuições da Sociolinguística para o 
ensino de língua: 
I. Definição apurada de conceitos básicos para o tratamento 
adequado dos fenômenos variáveis; 
II. Reconhecimento da pluralidade de normas brasileiras, 
complexo tecido de variedades em convivência; e 
III. Estabelecimento de diversas semelhanças entre o que se 
convencionou chamar “norma culta” e “norma popular”. 
(MARTINS, 2014) 
Os estudos da sociolinguística certamente contribuem para a melhoria da 
qualidade do ensino da Língua Portuguesa, visto que o presente fato considera 
a língua do usuário em constante frequência de uso. 
Para dirimir as dúvidas que possam surgir neste estudo, é necessário 
apresentar os conceitos de variação, variável, variante e variedade, amplamente 
utilizados pela sociolinguística e de grande importância para este trabalho. 
 
18 
A variação pode ser compreendida como o processo abstrato pelo qual 
todas as línguas se modificam. Em relação ao termo variável, ele é dividido em 
dependente e independente. A variável dependente diz respeito ao fenômeno de 
variação em si, já a variável independente está relacionada ao grupo de fatores 
internos à língua, como por exemplo: fonológicos, morfológicos, sintáticos, 
semânticos, discursivos e lexicais, ou externos a ela como geografia, canal de 
comunicação, sexo, escolarização, classe social, grau de formalidade e tensão 
discursiva. As variantes dizem respeito às formas linguísticas que se modificam 
e se transformam. 
 As variantes de uma comunidade encontram-se em relação de 
concorrência: padrão vs. não padrão, conservadoras vs. inovadoras; de prestígio 
vs. estigmatizadas. (TARALLO, 1986) 
De modo geral, a mesma variante apontada como padrão, é também a 
conservadora, e a que tem um certo prestígio sociolinguístico na comunidade. 
Já as variantes inovadoras, não são sempre padronizadas, e geralmente, 
estigmatizadas pelos membros do grupo social. 
Bagno nos apresenta o caminho da criação da norma padrão (modelo de 
língua, de uma elaboração artificial, baseada em algumas variedades regionais 
de prestígio). Nos estudos da linguagem, os iniciadores foram os filósofos que 
se dedicaram ao estabelecimento e fixação de regras gramaticais, uma vez que 
para eles, a variação era considerada um “defeito” da língua. (BAGNO, 2007) 
Imediatamente após os estados europeus se tornarem estados 
constitucionalmente centralizados, surgiu a necessidade de estabelecer uma 
linguagem de comunicação entre o poder (rei) e os cidadãos. Desta forma, foi 
escolhida uma língua dentre as variedades para ser denominada como a “língua 
oficial”, tendo sido escolhida aquela variável linguística do centro do poder, da 
zona geográfica mais rica e influente. Uma vez que toda seleção implica 
exclusão, outras variedades são consideradas "defeituosas" e "imperfeitas". 
No plano da gramática, diante dos fenômenos da variação, os gramáticos 
e literatos optaram sempre pela variante que mais se assemelhasse, na forma 
ou na função, às descrições da gramática latina. 
A formação de regras normativas clássicas portuguesas representa, 
assim, a seleção de certas variantes e a exclusão de todas as outras alternativas. 
Como resultado, formou-se um grande distanciamento entre as formas 
 
19 
padronizadas e o uso efetivo da linguagem, que fazem parte do nosso cotidiano, 
embora saibamos que mesmo aqueles com alto nível de escolaridade, também 
acabam não usando a língua formal como exclusiva. 
No estudo da linguagem (considerada a expressão do pensamento), para 
que o ensino da língua materna seja verdadeiro e eficaz, é necessário 
reconhecer e integrar as variações da língua. 
Desta forma, não será privilegiado o ensino fixo, que elege a chamada 
norma padrão como o único método correto, eficaz e necessário para a 
realização do ensino da Língua Portuguesa na escola. Essa variável é importante 
e contribui para o ensino de línguas, porém, por si só, não é suficiente para 
explicar as diversas manifestações da linguagem em contextos interativos. 
Em seu artigo intitulado “Norma culta e variedades linguísticas” Camacho 
afirma que “toda língua varia, isto é, não existe comunidade linguística alguma 
em que todos falem do mesmo modo”. (CAMACHO, 2004) 
O autor afirma ainda que 
 “[...] um dos princípios mais evidentes desenvolvidos pela Linguística 
é que a organização estrutural de uma língua (os sons, a gramática, o 
léxico) não está rigorosamente associada com homogeneidade, pelo 
contrário, a variação é uma característica inerente das línguas 
naturais.”. (CAMACHO, 2004) 
Seguindo ne mesma ideia, Bortoni Ricardo nos lembra que as variações 
no uso da língua serão vistas não somente em salas de aula, mas também em 
qualquer domínio social. (BORTONI RICARDO, 2004) 
Já Camacho, nos mostra que “a variação pode ser motivada por 
diferenças de origem geográfica (variedades geográficas ou diatópicas), de 
origem sociocultural (variedades socioculturais ou diastráticas) ou diferenças de 
origem estilísticas ou diafásica) ”. (CAMACHO, 2004) 
Bagno (2007, p. 46-47) afirma que a variação sociolinguística possui mais 
alguns adjetivos, como: 
[...] variação diamésica (a que se verifica na comparação entre a língua 
falada e a língua escrita) e a variação diacrônica (a que se verifica na 
comparação entre diferentes etapas da história de uma língua). 
(BAGNO, 2007) 
Os diferentes níveis da língua apontados pelo autor supracitado, são 
especificadas como: 
 
20 
1. Variação fonético-fonológica: Relacionada às diversas 
possibilidades de pronúncia de uma determinada letra no 
português brasileiro. 
2. Variação morfológica Palavras formadas a partir de sufixos 
diferentes, mas que expressam a mesma ideia. 
3. Variação sintática: Ocorre quando elementos estão 
organizados de maneiras diferentes nas orações, mas 
preservam o mesmo sentido. 
4. Variação semântica: Uma mesma palavra pode apresentar 
significados diferentes, dependendo da região do falante. 
5. Variação lexical: Palavras diferentes apresentam o mesmo 
significado. 
6. Variação estilístico-pragmática: Esta variação está relacionada 
às diferentes situações de interação social, quando o falante 
dispensa grau maior ou menor de formalidade ao seu discurso, 
em situações de interação diferenciadas. (BAGNO, 2007) 
As variedades linguísticas são designadas da seguinte maneira 
 Dialeto – Está relacionado ao modo característico de uso da língua num 
determinado lugar, região. 
 Socioleto – Designa a variedade própria de um grupo de falantes que 
compartilham as mesmas características socioculturais. 
 Cronoleto – Refere-se à variedade própria de determinada faixa etária, de 
uma geração defalantes. 
 Idioleto – Designa o modo de falar característico de um indivíduo, suas 
preferências vocabulares, seu modo próprio de pronunciar as palavras, de 
construir as sentenças [...]. ((BAGNO, 2007) 
Em relação às variações de linguagem, importantes parâmetros 
contribuintes estão relacionados à diversidade cultural, sugerindo respeitar a 
formação e a linguagem trazida pelos alunos, possibilitando que os alunos 
percebam fatores que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem 
(professor e aluno) sobre a capacidade de se comunicar por meio essas 
expressões linguísticas. 
 
É decisivo propiciar um ambiente respeitoso, acolhedor, que inclua a 
possibilidade de o aluno trazer para a sala de aula seu próprio 
repertório linguístico e cultural. [...] Conhecer a si próprio, sua cultura, 
organizar seu conhecimento de forma que possa dar-se a conhecer, 
permitirá a integração entre o vivido e o aprendido. (BRASIL, 1997) 
A partir deste estudo, associado às vozes desses autores mostra-se que 
todas as variações obedecem às regras e não apenas a variedade culta do 
português. As pessoas precisam refletir acerca das línguas e dos dialetos. É 
 
21 
preciso construir a consciência (alunos e professores) que todas possuem o seu 
valor e são eficientes no que diz respeito ao cumprimento de sua função 
comunicativa e não deve ser alvo de preconceito linguístico, um equívoco 
presente, que se mantém em nossa sociedade. Nenhuma forma de expressão é 
deficiente, devendo ser vista como “diferente”, apenas, quando não impõem 
limitações ou entraves na transmissão de sentido. É o caso das variedades 
populares que possuem conteúdo de alto nível, da mesma forma que as 
variedades cultas. 
Necessário se faz que o educando saiba optar pela variante que precisa 
utilizar num momento de interação, levando em consideração o contexto dessa 
comunicação. (BRASIL, 1997). 
É essencial que se reconheça as variedades linguísticas para o ensino de 
Língua Portuguesa, pois em nosso dia a dia o trabalho dever ir além daquele 
modelo engessado, preso às regras de uma gramática imposta para uso. 
Ademais, os usos linguísticos revelam que a língua se manifesta de modos 
variados e isto passa a ser visto como marca da identidade de determinados 
grupos. 
A língua não pode ser vista tão simplistamente, como uma questão, 
apenas, de certo e errado, ou como um conjunto de palavras que 
pertencem a determinada classe e que se juntam para formar frases, à 
volta de um sujeito e de um predicado. A língua é muito mais que isso. 
É parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica e social. 
É por meio dela que nos socializamos que interagimos, que 
desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a uma 
comunidade. (ANTUNES, 2007) 
Nós, brasileiros, somos todos falantes de português, independente da 
região, classe social, nível de escolaridade. Devemos dissipar o mito de que não 
conhecemos a nossa língua materna, de que o português é difícil, de que no 
nosso país não se fala um bom português. (BAGNO, 1999). 
A linguagem marca a identidade do falante que a utiliza, levando em 
consideração a circunstância em que o processo de comunicação ocorre. Dessa 
forma, o uso da língua pode mudar, sendo a partir dessa mudança quando 
percebemos a presença das variáveis linguísticas que são influenciadas 
segundo a idade, região, grau de instrução, profissão do falante e segundo a 
situação em que se encontra (num grau de monitoramento ou não). 
 
22 
As situações do cotidiano permitem uma comunicação mais confortável, 
com pouca ou quase nenhuma formalidade. Todavia, em determinadas 
situações comunicativas, é necessário estar atento e adequar a linguagem à 
situação e ao contexto, fazendo uso de uma linguagem formal. 
A gramática, compêndio que reúne as regras para a manutenção do 
idioma, é um instrumento importante que aponta caminhos, adequando 
sua necessidade de uso. [...] O termo gramática [...] seria equivalente 
às características de uma língua que nos sãos apresentadas em forma 
de regras e princípios que não se propõem a fornecer uma explicação, 
mas, antes, um modelo, que não conseguimos nunca abarcar e 
dominar integralmente. Pode-se dizer que essa concepção 
corresponde a um só tempo à gramática descritiva, que pretende 
depreender o sistema de uma língua, através do estabelecimento de 
unidades no interior de cada sistema e de suas relações opositivas; 
gerativa, que constitui um sistema formalizado de regras 
correspondentes à competência linguística; funcional, que consiste em 
um conjunto de estratégias que o falante emprega com a finalidade de 
produzir comunicação coerente; e ainda normativa, que focaliza a 
língua como um modelo ou padrão ideal de comportamento 
compulsório em qualquer situação de fala ou escrita. (VIEIRA, 
BRANDÃO, 2008) 
É sabido por todos que o papel da escola é oportunizar ao aluno o acesso 
à variável culta, que é um fator de ascensão social e relevante para aquisição / 
disseminação da cultura. Porém, o trabalho escolar não pode restringir-se a essa 
variável, devendo explorar as variações que a língua apresenta como um todo, 
baseada no princípio de que se a sociedade muda e se transforma, 
apresentando sujeitos diferentes quanto à classe social, idade, sexo, em relação 
ao espaço geográfico onde vivem, época e outros. 
Sobre o caráter heterogêneo da linguagem, Bagno nos diz que: 
 A língua, na concepção dos sociolinguistas, é intrinsecamente 
heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em 
desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto 
e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a 
língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A 
língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por 
todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio 
da fala ou da escrita. [...]. (BAGNO, 2007) 
Desse modo, entende-se a variação linguística como um fenômeno que 
acontece com a língua relacionada à sua capacidade e possibilidade de 
transformação de acordo com a necessidade e/ou realidade do falante. 
 
23 
Durante muito tempo o que se pôs em prática em relação ao ensino de 
Língua Portuguesa foi o trabalho pautado na gramática, acreditando como sendo 
o único ensino “válido”, “correto”, o ensino da norma padrão. 
O reconhecimento das variedades linguísticas é fundamental para o 
ensino da Língua Portuguesa, uma vez que em nosso cotidiano o trabalho com 
a Língua Materna vai muito além daquele preso a regras e modelos. O que há 
de real é a necessidade de interação e comunicação que os interlocutores 
possuem, cada um com sua intenção, fazendo diferentes usos dessa língua de 
acordo com a situação que se apresenta. 
A escola não ensina língua, mas usos da língua e formas não corriqueiras 
de comunicação escrita e oral. O núcleo do trabalho será com a língua no 
contexto da compreensão, produção e análise textual. (MARCUSCHI, 2008) 
5 DESENVOLVIMENTO DA LEITURA 
 
Fonte: observatorio3setor.org.br 
A conceituação da palavra leitura é muito ampla, e varia de acordo com 
diversos autores. No entendimento de BORBA, leitura é: 
 [...] um processo cognitivo, em que muitos fatores estão implicados 
formando um todo que possibilita que a leitura aconteça, e a ativação 
do conhecimento prévio nesse processo, incluindo valores, crenças e 
atitudes do leitor é [...] um componente fundamental para que o leitor 
consiga ler. (BORBA, 2007, apud LIMA, 2012, p. 86). 
 
24 
Outro autor que trata de leitura é Smith (1999, p. 107), para quem a leitura 
acontece quando fazemos perguntas ao texto escrito e, ao obter respostas para 
essas perguntas, compreendemos o texto. Para o autor, ler é o mesmo que fazer 
perguntas, previsões e adquirir respostas. Diz ainda o pesquisador que a leitura 
é um processo implícito, pois não temos consciência dele, mas apenas de suas 
consequências, ou seja, das decisõestomadas pelo cérebro. Além disso, a 
leitura não deve ser vista como um tipo específico de atividade, mas como algo 
que lida com aspectos muito mais amplos do pensamento e do comportamento 
humano, cuja habilidade não pode ser alcançada sem contar com a natureza da 
linguagem e as várias características do cérebro humano. 
Para Goodman, a leitura se trata de um processo seletivo, que envolve 
um uso parcial das pistas linguísticas disponíveis, selecionadas do input 
perceptual, de acordo com as expectativas do leitor, ou seja, é um jogo de 
adivinhação psicolinguístico, sendo a previsão uma estratégia essencial de 
leitura. Conforme o pesquisador, a leitura é “um processo no qual o pensamento 
e a linguagem estão involucrados em contínuas transações, quando o leitor 
busca obter sentido do texto impresso” (GOODMAN, 1976). 
Podemos dizer ainda, que a leitura se constitui em um processo único em 
todas as línguas, independente de diferenças ortográficas, nível de capacidade 
com o qual se usa no processo, da estrutura do texto e do propósito que tenha 
o leitor no momento de ler. O processo de leitura, para o autor, apresenta 
características essenciais: iniciam com um texto com alguma forma gráfica, 
produzido como linguagem e terminado com a construção de significado. Assim, 
para compreender o processo de leitura é preciso compreender como o leitor, o 
escritor e o texto contribuem para o processo, pois: 
[...] relativa capacidade de um leitor em particular é obviamente 
importante para o uso exitoso do processo. Mas também é importante 
o propósito do leitor, a cultura social, o conhecimento prévio, o controle 
linguístico, as atitudes e os esquemas conceptuais. Toda leitura é 
interpretação, e o que o leitor é capaz de compreender e de aprender 
através da leitura depende fortemente daquilo que o leitor conhece e 
acredita a priori, ou seja, antes da leitura. Diferentes pessoas lendo o 
mesmo texto apresentarão variações no que se refere à compreensão 
do mesmo, segundo a natureza de suas contribuições pessoais ao 
significado. Podem interpretar somente de acordo com a base que 
conhecem (GOODMAN, 1990, apud LIMA, 2012, p. 87). 
 
25 
Nessa direção, Poersch (2002) afirma que a leitura tem como objetivo a 
compreensão do texto, sendo este o mediador entre o escritor e o leitor. Para o 
autor, a leitura é: 
[...] um ato de comunicação que leva o leitor a construir 
intencionalmente na sua mente, através da percepção de sinais 
impressos (processamento bottom-up) e da ajuda de elementos não 
verbais (processamento topdown), uma substância de conteúdo similar 
ao que o escritor queria expressar através de uma mensagem verbal 
(POERSCH, 2002, apud LIMA, 2012, p. 88). 
Na perspectiva posta pelo professor, o significado é: 
[...] o significado é construído através dos dados do texto percebidos 
pelos olhos, que são transmitidos pelo nervo óptico até o cérebro. No 
cérebro, esses dados, juntamente com informações previamente 
armazenadas, começam a ser processados. Caso não haja 
informações no cérebro do leitor que possam ser ativadas durante a 
leitura, ele fará novas conexões que permitam depreender o significado 
que o escritor quis passar com o texto. Contudo, para isso, o leitor 
precisa ter um conhecimento prévio que permita que ele faça essas 
novas conexões (BORBA, 2007, apud LIMA, 2012, p. 88). 
Como se pode perceber, as concepções de leitura convergem para a 
mesma direção: ler é um processo cognitivo que envolve um escrito, um texto e 
um leitor. O sucesso desse processo está em o leitor conseguir reconstruir um 
significado mais próximo possível do significado que o escritor quis passar. É 
importante que o professor leve em conta o conhecimento prévio do aluno, seus 
interesses, o objetivo da leitura e a motivação, pois, caso contrário, o leitor pode 
não ativar as informações necessárias para que a compreensão aconteça, 
comprometendo a leitura. 
Pensando no sujeito que está na sua frente, na sua sala de aula, você 
poderá elaborar atividades de leitura que auxiliarão seus(suas) 
alunos(as) a desenvolverem esta habilidade fundamental para o 
convívio em sociedade. Para isso, você deve oferecer situações-
problemas, nas quais obstáculos na leitura trazem à consciência, 
através de estratégias, a leitura (KATO, 1999, apud LIMA, 2012, p. 88). 
5.1 Estratégias de leitura 
Para tratar e compreender das estratégias de leitura, abordamos uma 
breve reflexão de Kleiman, sendo: 
[...] não seriam as tentativas de ensino de leitura incoerentes com a 
natureza da atividade, uma vez que a leitura é um ato individual de 
 
26 
construção de significado num contexto que se configura mediante a 
interação entre autor e leitor, e que, portanto, será diferente, para cada 
leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do 
momento? (KLEIMAN, 1993, apud LIMA, 2012, p. 89). 
Para o autor supracitado, levando em consideração uma prática 
tradicional de leitura, que privilegia o professor, essas tentativas são incoerentes. 
Por outro lado, se considerarmos tais tentativas como ensino de estratégias de 
leitura, de desenvolvimento de habilidades linguísticas, essas tentativas são 
válidas. 
No entendimento de Goodman, uma estratégia pode ser um bom método 
para obter, avaliar e utilizar informação. Os leitores desenvolvem estratégias 
para trabalhar com o texto de forma a construir significado ou compreendê-lo, e 
isso acontece através da leitura, por meio das seguintes estratégias básicas: 
a) a escolha de índices mais importantes que o texto fornece, para que 
não ocorra sobrecarga do aparelho perceptivo; 
b) a predição, por meio do qual o leitor irá valer-se de todo o seu 
conhecimento prévio para ter uma noção que virá no texto e qual o seu 
significado; 
c) e a dedução a, segundo a qual os leitores acrescentam a informação 
disponível, recorrendo ao seu conhecimento conceptual e linguístico. 
A partir dessas estratégias básicas, os leitores controlam sua própria 
leitura de forma constante para assegurarem-se de que tenha sentido. 
(GOODMAN,1990) 
Podem-se classificar as estratégias de leitura em estratégias cognitivas, 
operações inconscientes do leitor, ou seja, ações que ele realiza para atingir 
algum objetivo de leitura sem estar ciente dele, e estratégias metacognitivas, 
operações realizadas com algum objetivo em mente, sobre o qual o leitor tem 
controle consciente. 
A leitura é, assim, um processo que envolve um conjunto de estratégias 
cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto. Logo, o ensino 
estratégico de leitura consiste na elaboração de estratégias 
metacognitivas e no desenvolvimento de habilidades verbais 
subjacentes aos automatismos das estratégias cognitivas (KLEIMAN, 
1993, apud LIMA, 2012, p. 89). 
 
27 
5.2 Estratégias cognitivas de leitura 
O processo por meio do qual acontecem as estratégias cognitivas de 
leitura não se compõe por conhecimento reflexivo, uma vez que se dá de 
maneira automática. Portanto, não há que se falar em “desautomatização” e 
reflexão por parte do leitor experiente de como é que ele realiza as operações 
cognitivas. Nesse tipo de processamento do texto, as operações se apoiam no 
conhecimento das regras gramaticais (regras sintáticas e semânticas de nossa 
gramática interna) e no conhecimento do vocabulário (que subjaz ao 
reconhecimento instantâneo do texto. (KLEIMAN, 1993) 
5.3 Estratégias metacognitivas de leitura 
O tratamento das estratégias metacognitivas de leitura é realizado por 
meio de algum processo consciente por parte do leitor para atingir seus objetivos 
de leitura. 
Nas palavras de Brown, citado por Leffa, “a metacognição trata do 
problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor durante o 
ato da leitura”, o que envolve a habilidade de monitorar a própria compreensão 
e a habilidade de tomar as medidas adequadas para chegar à ideia principal. 
- Definir o objetivo de uma determinada leitura;- Identificar os segmentos mais e menos importantes de um texto; 
-Distribuir a atenção de modo a se concentrar mais nos segmentos 
mais importantes; 
- Avaliar a qualidade da compreensão que está sendo obtida da leitura; 
 - Determinar se os objetivos de uma determinada leitura estão sendo 
alcançados; 
- Tomar as medidas corretivas, quando falhas na compreensão são 
detectadas; 
- Corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração, divagações ou 
interrupções. (BROWN, 1980, apud LEFFA, 1996, p. 46). 
O leitor lê porque tem um objetivo em mente, e compreende ou não o que 
lê. Os procedimentos descritos por Brown auxiliam o leitor por meio de uma 
atividade consciente de leitura. Caso ele não compreenda o que está lendo, 
recorre a um desses vários procedimentos na busca da compreensão. 
(KLEIMAN, 1993) 
 
28 
É importante ressaltar que a atividade cognitiva se diferencia da 
metacognitiva pelo tipo de conhecimento utilizado para executar a atividade: 
declarativo ou processual. As atividades cognitivas envolvem o conhecimento 
declarativo, juntamente com consciência da tarefa a ser feita, como, por 
exemplo, fazer o resumo de um texto. Já o conhecimento processual, envolve, 
além da consciência da tarefa a ser feita, a consciência da própria consciência, 
ou seja, uma avaliação e um controle do próprio conhecimento, envolvendo não 
só o produto, mas o controle do processo para chegar ao produto. Portanto, as 
atividades cognitivas são aquelas que envolvem inconsciência do processo, não 
do resultado. 
6 AS ESTRATÉGIAS DA COMPREENSÃO NA LEITURA 
A compreensão de um texto, pode as vezes se tornar um tanto complexo, 
uma vez que seu processo possuí diversas fases, que dependem de informações 
de várias origens, armazenada na “memória em longo prazo”. 
Entre as diversas fases, podemos citar algumas mais importantes: 
 
- A identificação das palavras, feita através do recurso ao léxico da 
língua usada; 
- A análise sintática do discurso, que fornece a sua estrutura linguística, 
expressa sob a forma de frases, e exige o recurso aos conhecimentos 
de gramática da língua; 
 - A análise semântica do discurso, que dá acesso ao conteúdo 
conceptual e proposicional do discurso (ou seja, aos conceitos, às 
ideias e às ligações entre eles) e requer o recurso à memória semântica 
e ao “conhecimento do mundo” (vulgarmente designado pelo termo 
“experiência”); 
- A análise pragmática do discurso, que permite determinar o 
tópico/tema do discurso e requer a intervenção de elementos 
relacionados com o contexto extralinguístico, as expetativas do 
receptor do discurso em relação a este e o conhecimento da estrutura 
típica de diferentes tipos de textos; - A análise funcional do discurso, 
que permite ao receptor determinar as finalidades com que este foi 
produzido e agir em conformidade. (KINTSCH, 1977, apud SÁ, 2018, 
p. 13). 
Apesar de as várias etapas serem descritas separadamente, para facilitar 
a explicação do modo como o processo se desenrola, elas se desenvolvem de 
forma interativa. As etapas das estratégias, segundo Sá, são divididas da 
seguinte forma: 
 
29 
1. A pré-leitura, implicando: 
- A ativação de conhecimentos prévios sobre o tema abordado no texto, 
- A elaboração de previsões sobre o texto, 
- A formulação de hipóteses sobre o texto, 
- A formulação de questões sobre o texto; 
2. A leitura, pressupondo: 
- A leitura atenta do texto, 
- O ajustamento da velocidade de leitura, 
- Sublinhar elementos do texto, 
- Tirar notas sobre o texto, 
- A elaboração de inferências, 
- O recurso ao contexto para descobrir significados de 
palavras/expressões desconhecidas, 
- A paráfrase de excertos do texto, 
- Pensar em voz alta, 
- A leitura em voz alta de passagens que não se está a compreender, 
- O confronto entre as previsões feitas antes da leitura e a informação 
recolhida durante a leitura; 
3. A pós-leitura, exigindo: 
- A realização de uma síntese do que foi compreendido, 
- A releitura do texto, que pode ser necessário fazer várias vezes, 
- A consulta de várias fontes de informação (nomeadamente o 
dicionário) e/ou a realização de pesquisa online, para tirar dúvidas, 
- A apreensão das ideias veiculadas pelo texto, - A identificação das 
ideias principais do texto, 
- A identificação do tipo/gênero textual. (SÁ, 2014) 
Essas estratégias e etapas que levam à construção de uma imagem 
mental da leitura também devem ser consideradas na abordagem didática. 
7 PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA 
Ler e escrever são processos complexos, então um precede o outro. 
Esses processos incluem prover comunicação ao indivíduo, bem como construir 
seu conhecimento do mundo no qual ele é inserido. 
É fundamental que o indivíduo desenvolva inicialmente a habilidade de 
leitura para poder desenvolver a escrita, ou seja, a leitura é essencial para a 
aquisição da palavra escrita. A criança, portanto, para realizar a leitura e a 
escrita, utilizará duas ações, presentes na aquisição dessas ferramentas: a 
decodificação e a decifração. 
A decodificação nada mais é do que determinar o formato gráfico de 
acordo com seu som. Isso implica poder reconhecer o sinal gráfico, bem como o 
áudio correspondente. Posteriormente, o indivíduo consegue distinguir por meio 
das palavras, letras, ou até mesmo por sílabas, a forma gráfica do texto, a partir 
do seu som. 
 
30 
Durante a leitura, a decodificação faz parte desse processo, permitindo a 
compreensão do significado do texto. Assim, ao realizar a leitura, o indivíduo 
compensa a ideia central do texto, oferecendo uma decodificação. 
 [...] além da compreensão que se dá ao sujeito mediante a uma leitura, 
o mesmo decodificará as implicações contidas no texto, de modo que 
ao refletir acerca disto consequentemente proporcionará a construção 
do próprio conhecimento e opinião a respeito do que foi/será lido. O 
autor ainda fala que na ausência da decifração ocasiona uma leitura 
inadequada , assim como também sem a decodificação e os demais 
instrumentos referentes à interpretação, se torna desinteressante por 
parte do leitor, não gerando deste modo o conhecimento necessário. 
(CAGLIARI, 1985, apud STAMPA, 2009, p.43). 
O processo de aquisição da leitura e da escrita na criança acontece em 
três momentos. De acordo com Frith (1985,1990), o sujeito passa pelo estágio 
logográfico, o alfabético e ortográfico. 
a) o logográfico, decorre da leitura a partir de imagens e logotipos, onde 
possibilitando assim que a criança entenda ou decodifique as representações 
dos desenhos; 
b) o alfabético pode ser compreendido como o uso da rota fonológica por 
meio do qual a criança faz uma associação da escrita com o som, ou seja, a 
decodificação grafofonêmica; 
c) o terceiro e último estágio, o ortográfico, utiliza-se da rota lexical, onde 
já estão armazenadas algumas palavras, de modo que propicia ao indivíduo uma 
leitura direta da palavra. 
O estágio alfabético é essencial, pois nele, o sujeito consegue dar 
significado ao sinal gráfico atribuindo um som a este. Esta etapa permite que a 
criança leia representações de letras e números, bem como sílabas e palavras, 
para que os alunos possam associar os sons das sílabas e palavras à sua forma 
gráfica. Desta forma, além da criança identificar as imagens e as figuras, também 
conseguirá vincular a imagem a sua escrita. 
O estágio ortográfico deve ser aplicado de forma contínua, uma vez que 
o mesmo pode sofrer variações ao longo da vida do aprendiz. Em relação à 
criança, o estágio ortográfico acontece de forma automatizada, uma vez que no 
ato ler, acontece um processo de acomodação das palavras, facilitando a 
memorização. 
Segundo Palitot et al., (2016), 
 
31 
Utiliza-se a rota lexical quando fazemos a leitura de palavras familiares 
que ficaram armazenadas na memória ortográfica em decorrência de 
nossas experiências repetidas de leitura. Denominamos está memória 
estabelecida de léxico de input visual ou sistemade reconhecimento 
visual das palavras. Dentro de um contexto de leitura, pode-se 
encontrar a necessidade do uso das duas rotas de processamento, 
dependendo do tipo de palavra que encontramos. Nas crianças em 
processo de alfabetização é sempre importante que haja o estímulo 
das duas rotas, para isto, atividades devem ser desenvolvidas com o 
objetivo de promover o uso efetivo de ambos os processos: Fonológico 
e Lexical. (PALITOT, 2016, apud SILVA, 2016, p. 7). 
A linguagem pode ser vista como uma universidade onde o indivíduo deve 
compreender por meio de sinais de voz, enquanto a língua, é um meio específico 
da linguagem. Além disso, a escrita representa uma forma predominante de 
linguagem, portanto, exige que o indivíduo seja hábil em lembrar ideias, bem 
como em estruturá-las ou organizá-las em uma sequência. (FÉLIX, 2008) 
Todavia, segundo o mesmo autor supracitado, não se deve pensar nesses 
processos de forma diferenciada, uma vez que eles se relacionam de maneira 
peculiar. 
Nas palavras de Ferreiro e Teberosky: 
 [...] para o desenvolvimento da escrita foram definidos cinco níveis, 
são estes: nível pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético e 
ortográfico. Estes, no entanto, apresentam de com se dá o crescimento 
da escrita no indivíduo, até que o mesmo esteja apto para desenvolver 
a linguagem escrita. Sendo assim inicialmente dar-se-á as primeiras 
garaturjas, em seguida passará a compreender que há uma correlação 
da fala ou sonoridade das palavras com a escrita contendo uma forma 
gráfica, posteriormente passarão a conhecer e escrever sílabas, logo 
a criança passará a construir palavras, bem como fazer a leitura da 
linguagem escrita. Contudo quando o indivíduo obtém êxito no 
desenvolvimento da linguagem escrita sucederá o último estágio, o 
qual implicará na forma concreta da escrita. (FERREIRO, 1970, apud 
PALITOT, 2016). 
A criança no nível pré-sílaba ainda não correlaciona a pronúncia com sua 
forma gráfica, pois ela apenas escreve através de rabiscos, desenhos e letras 
aleatórias. Conforme Nogueira e Silva, neste nível, “a criança representa traços 
típicos da escrita e podem aparecer tentativas de correspondência entre a escrita 
e o objeto: espera que a escrita dos nomes esteja relacionada ao objeto e 
proporcional ao seu tamanho”. (NOGUEIRA E SILVA, 2014) 
Em relação ao nível silábico: 
No nível silábico, a criança já começa a ter consciência de que existe 
uma relação entre fala e escrita, entre os aspectos gráficos e sonoros 
 
32 
das palavras, tentam dar valor sonoro a letras e sinais para representar 
as palavras. Para cada sílaba pronunciada o individuo escreve uma 
letra (uma letra para cada sílaba), ou para cada palavra numa frase 
dita. Os aspectos qualitativos que faz referências à diferenciação das 
letras utilizadas e os aspectos quantitativos que se referem aos 
números de letras utilizadas são presenças marcantes nessa etapa. 
(BARRETO, 2004, apud SILVA, 2016, p. 8). 
Quando é ultrapassada fase silábica, e a criança passa para o silábico-
alfabético, acontece uma associação das letras com o som da mesma, e deste 
modo, acompanhada por um profissional, esta terá conhecimento de que a 
junção de duas ou três letras apresentará outro fonema. Dessa forma, são 
adotadas as sílabas simples e posteriormente as sílabas complexas, com a 
finalidade de que a criança reconheça que a junção destas sílabas forma as 
palavras. 
A fase silábico-alfabético é caracterizada por uma escrita no qual a criança 
começa escrevendo apenas algumas sílabas. Posteriormente, conforme a 
criança entende que a sílaba é composta por duas letras, e a partir delas se 
formam as palavras, têm-se um significado para elas. Contudo, se trata de uma 
fase onde ainda existe uma certa dificuldade em se organizar as palavras de 
forma contínua. 
O nível alfabético, no entanto, consiste na associação grafofonêmica, 
de modo que a criança consegue correlacionar o som a sua escrita, a 
mesma é capaz de representar a forma gráfica ao ouvir a palavra. 
Sendo assim a mesma é hábil a construir palavras através das 
representações gráficas silábicas. (BARRETO, 2004, apud SILVA, 
2016, p. 9). 
8 AS ESTRATÉGIAS DA EXPRESSÃO/PRODUÇÃO ESCRITA 
Yves Reuter diz que alguns aspetos são essenciais para a existência da 
expressão/produção escrita, e que elas dependem ainda de três operações: 
1. A planificação, responsável: 
- Pela concepção do texto, isto é, pela ativação, na memória, das 
informações pertinentes para a sua elaboração, 
- Pela sua organização, ou seja, pela ordenação e hierarquização das 
informações ativadas, 
- Pela sua adequação ao público a quem se destina; 
3. A textualização: 
 - Ligada à redação propriamente dita, 
- Responsável pela gestão dos constrangimentos textuais globais e 
locais, que asseguram a coerência e a coesão do texto produzido; 
 2. A revisão, que conduz: 
 
33 
- À releitura crítica do texto produzido, 
- À detecção dos problemas, - À sua resolução. (REUTER, 1996, apud 
SÁ, 2018, p. 15). 
Estas operações são todas recorrentes, isto é, podem repetir-se e surgir 
em ordens diferentes, o que aumenta as possibilidades de interação entre elas. 
 O contributo dado pela reflexão dos escritores sobre a sua prática 
sublinha a importância de alguns aspetos da escrita que qualquer “escrevente” 
precisa de ter em conta. 
A influência exercida pelas condições sócio-económico-pragmáticas 
sobre o trabalho de escrita; 
- O tempo, que apresenta várias dimensões (documentação, 
maturação, a sua duração, a correção, entre outras); 
- A importância da releitura e da correção; 
- O papel da leitura para a sua construção; 
- Os papéis relativos do impulso para a escrita e do trabalho sobre a 
escrita. (REUTER, 1996, apud SÁ, 2018, p. 16). 
 
9 CARACTERÍSTICAS DA LÍNGUA FALADA E DA LÍNGUA ESCRITA 
Muito se discute a respeito das distinções entre língua falada e língua 
escrita. A visão dicotômica sobre as duas espécies tem sido criticada, uma vez 
que pode gerar “uma postura preconceituosa em relação ao texto falado, 
reforçando a ideia de que a fala é o lugar do caos, do erro, da desestruturação, 
da desordem, enquanto a escrita é vista como o lugar da ordem e do bom uso 
da língua” (CHAVES, 2002, p.31). 
 Segundo os pressupostos científicos, a fala e escrita não devem ser 
comparadas em relação à superioridade ou inferioridade. 
Não obstante isso, sob o ponto de vista mais central da realidade 
humana, seria possível definir o homem como um ser que fala e não 
como um ser que escreve. Entretanto, isto não significa que a oralidade 
seja superior à escrita, nem traduz a convicção, hoje tão generalizada 
quanto equivocada, de que a escrita é derivada e a fala é primária. A 
escrita não pode ser vista como uma representação da fala [...]. 
(MARCUSCHI, 2001, apud DURTE, 2014, p. 3). 
Na verdade, as distinções entre elas são apenas estruturais, como por 
exemplo a forma de aquisição, as condições de produção, entre outros. 
 
34 
Neste mesmo sentido, Chaves afirma que “é mais conveniente relacioná-
las dentro de um contínuo sócio-histórico de práticas sociais que envolvem o uso 
da língua e não na relação dicotômica de dois polos opostos”. (CHAVES, 2002) 
Já Marcuschi diz que: 
 [...] “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum 
tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação 
dicotômica de dois pólos opostos”. (Marcuschi, 2001, apud DURTE, 
2014, p. 3). 
Percebe-se assim, que o autor propõe um sistema que separa as 
distinções entre língua falada e língua escrita, demonstrando um “ponto de vista 
sóciointeracional”, em que os gêneros de texto são considerados como mais ou 
menos falado/escrito. 
 Segundo os ensinamentos de Burgo, Storto e Galembeck, 
frequentemente citados por Duarte: 
“[...] existem gêneros da escrita que se situam mais próximos ao polo 
de um determinado gênero da fala, assim como há gêneros da fala que 
se situam mais próximosde um determinado polo da escrita, havendo, 
ainda, gêneros mistos”. (BURGO, 2013, apud DURTE, 2014, p. 3). 
Os diversos contextos de realização da fala e da escrita explicam suas 
principais características. Partindo do pressuposto de que a língua escrita não é 
a simples transcrição da falada e que a língua falada é a conclusão de uma tarefa 
cooperativa, o entendimento de Hilbert é que “a dialogicidade instaurada pela 
situação face a face que caracteriza a língua falada” mostra-se oportuna. 
Contudo, nem toda interação falada acontece face a face, é o caso de algumas 
interlocuções mediadas por computador ou realizadas por telefone. (HILBERT 
1991 apud RODRIGUES, 2001, p.31) 
É importante lembrar, que toda língua varia de acordo com a situação em 
que é utilizada. Existem escritas informais e falas formais; logo, cada contexto 
de produção e de realização irá determinar a forma mais adequada a ser 
empregada. 
 A organização do texto escrito inclui tanto a ordem das informações, 
quanto a escolha de termos, formas morfológicas e sintáticas. Acerca deste 
assunto, Chafe nos diz que a “produção da língua escrita se faz lentamente, 
 
35 
deliberadamente, com possibilidade de revisões e correções”. (CHAFE, 1988 
apud CAMPOS, 1989,) 
Há uma forte tendência do texto escrito ser mais formal, planejado e livre 
de repetições, e essas características são mais difíceis de observar no texto 
falado, que são marcadas pelo planejamento quase simultâneo com fala e 
repetição de termos. Essas tendências estão diretamente relacionadas às 
condições produtivas de cada modo de uso da língua: 
Na fala, os usuários estão em presença, e a construção do enunciado 
se desenvolve ao mesmo tempo em que os interlocutores interagem. 
Na escrita, os usuários estão em ausência e o enunciado se constrói 
isoladamente, ou seja, o leitor não participa da elaboração do texto. 
(CHAVES, 2002, apud DURTE, 2014, p. 4). 
No decorrer do tempo, acontece um distanciamento entre o ato de 
elaboração do texto por seu produtor e o ato de leitura por seu destinatário. 
Dessa forma, a língua escrita deve compensar essa ausência, fornecendo, 
“linguisticamente, informação a ela equivalente, ou, em tese, precisa haver a 
recuperação linguística do componente situacional” (HALLIDAY, 1974 apud 
RODRIGUES, 2001, p.26-27). No entanto, essa distância entre o escritor e o 
leitor não exclui completamente os interlocutores da obra. Apesar de não 
estarem envolvidos no processo de construção, os leitores podem lidar com 
questões como estilo, linguagem e gênero, que são as condições básicas para 
que o texto atinja plenamente o seu público-alvo. 
O escritor, livre das pressões do tempo, tem condições de se abastecer 
de muitas informações sobre o assunto que pretende desenvolver, 
assim como para se dedicar a uma organização mais cuidadosa dos 
procedimentos linguísticos que vai adotar no seu texto escrito. 
(RODRIGUES, 2001, apud DURTE, 2014, p. 5). 
A seguir mostramos um quadro comparativo, elaborado por Burgo, Storto 
e Galembeck. Através dele é possível perceber as condições de produção e de 
recepção diferentes nas espécies, e, por isso, suas estruturas também 
apresentam distinções. 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
(BURGO, STORTO E GALEMBECK, 2013, apud DURTE, 2014, p. 5). 
Através do quadro, percebe-se que as diferenças entre fala e escrita são 
resultados da maior ou menor pressão que foi exercida sobre as condições 
físicas de comunicação, que, em decorrência, atingem diretamente a 
organização da informação. 
É importante destacar, que a língua falada, registra dois períodos 
fundamentais da linguagem, que são o planejamento, e a execução verbal. A 
língua falada é planejada localmente, elaborada passo a passo. Sendo assim, o 
planejamento e a realização do discurso acontecem no mesmo tempo ou são 
praticamente concomitantes” (RODRIGUES, 2001). 
 
37 
Na produção da língua falada, a quase simultaneidade entre planejamento 
e realização da mensagem ocasiona a presença de marcas de planejamento na 
superfície textual, tais como: pausas, falsos começos, alongamento de vogais, 
repetições, hesitações, entre outros. 
A comunicação oral corresponde a uma atividade social e, como tal, 
requer a coordenação de esforços de, pelo menos, dois interlocutores com 
objetivos comuns. Observando as condições de produção de cada atividade 
interacional, constatamos que a alternância de turnos caracteriza a língua falada. 
Depois de explicar brevemente as características da linguagem falada e 
escrita, algumas diferenças estruturais entre os dois métodos são destacadas. 
Assim, pode-se entender que se trata de expressões linguísticas que ocorrem 
em diferentes situações e com diferentes finalidades. 
10 O ENSINO DA PRODUÇÃO DE TEXTOS 
A concepção de linguagem que hoje orienta a metodologia de trabalho 
com a língua é a do interacionismo ou sociointeracionismo. Os documentos que 
fundamentam o trabalho do professor reforçam tal perspectiva. De acordo com 
os PCN: 
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual 
orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução 
que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de 
uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Os homens e 
as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, 
entre amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na 
produção de uma crônica, uma novela, um poema, um relatório 
profissional (BRASIL, 1998) 
Como se vê, adota-se, nesse documento, a compreensão de que a 
linguagem se efetua na relação de interação por meio dos diversos gêneros que 
circulam socialmente. Ainda, segundo o documento, 
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio 
de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma 
um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma 
seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se 
estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, 
um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade 
significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado 
aleatório de enunciados (BRASIL, 1998) 
 
38 
É possível perceber, que a interação se evidencia por meio de textos que 
circulam de maneira social, e não através de palavras ou frases sem coerência. 
Neste mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do 
estado do Paraná afirmam que: 
As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem 
que não se fecha “na sua condição de sistema de formas [...], mas 
abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, 
portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, 
p. 156). Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois 
nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre 
os homens (PARANÁ, 2008, apud ROSA, 2012, p.5). 
As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) adotam uma concepção de 
linguagem sociointeracionista. Elas entendem ainda, que de maneira geral, 
mesmo que inconsciente, a relação entre humanos acontece trocas positivas. 
Trocas que só são possíveis na interação com o outro, e que só se constituem à 
medida que há uma resposta, ou uma atitude equivalente por parte desse “outro”. 
Seguindo o mesmo entendimento, o Currículo Básico para as Escolas 
Públicas Municipais da região Oeste do Paraná também fundamenta sua 
proposta numa visão socioiteracionista da linguagem, sendo: 
Pensar o ensino de Língua Portuguesa implica pensar na realidade da 
linguagem como algo que permeia todo o nosso cotidiano, articulando 
nossas relações com o mundo e com o outro, e com os modos como 
entendemos e produzimos essas relações. A percepção da natureza 
histórica e social da linguagem, estabelecida nos meios de produção, 
conduz-nos a compreender seu caráter dialógico, no sentido de que 
tudo o que dizemos, fazemo-lodirigido a alguém, a um interlocutor 
concreto, quer dizer, sócio historicamente situado. Em decorrência do 
dialogismo que constitui a linguagem, a língua configura-se como 
resultante de um trabalho coletivo, portanto, também sócio-histórico. 
Sob esse prisma, os sentidos passam a ser produzidos na relação 
estabelecida entre os homens, conforme suas condições de produção 
(AMOP, 2007, apud ROSA, 2012, p.5). 
Os documentos norteadores para o ensino de Língua Portuguesa pautam-
se na teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN, 1992). Segundo os mesmos 
documentos, o ensino da Língua Portuguesa deve-se começar pelo texto e 
aplicar os seguintes tópicos: oralidade, leitura e escrita. Sendo assim, a melhor 
maneira de aplicação seria envolvendo os alunos em situações concretas de uso 
da língua, para que, de maneira consciente, possam escolher os meios de 
chegar onde desejam. 
 
39 
É necessário ter a consciência de que a escola é um “autêntico lugar de 
comunicação” e de que as situações escolares “são ocasiões de produção e 
recepção de textos” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 78). 
11 PRODUÇÃO TEXTUAL EM LÍNGUA MATERNA 
Por muito tempo, o objetivo principal da produção de textos em sala de 
aula era fazer com que os alunos praticassem sua escrita, seus conhecimentos 
gramaticais e copiassem o estilo e a linguagem dos escritores e autores dos 
grandes clássicos da literatura brasileira e popular. Contudo, antes o processo 
de ensino e aprendizagem não era voltado à perspectiva interacional e discursiva 
da língua, e sim dos aspectos lexicais e formais do texto. Durante muito tempo, 
as atividades em salas de aula de permaneceram desta forma, sem objetivo e 
desprovida de função social, exercendo apenas algumas correções ortográficas 
e gramaticais. 
Considerando essas falhas na produção de textos nas escolas do Brasil, 
entendemos que é necessário criar oportunidades para que os alunos se tornem 
verdadeiros usuários da língua. Portanto, os professores devem ensinar, nas 
escolas, a escrita como instrumento de intervenção social, afinal, a criação de 
textos, ministrados em instituições de ensino, segundo os PCN, deve atender a 
este propósito, sempre respeitando as diferentes condições de produção de 
texto. (BRASIL, 1998) 
Deve-se lembrar, que a escrita envolve o trabalho com cartas, bilhetes, e 
outros gêneros, e não somente as tarefas da sala de aula. 
j 
Finalidade; 
 Especificidade do gênero; 
Lugares preferenciais de circulação; 
Interlocutor eleito; 
Utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto: 
 Estabelecimento de tema; 
 Levantamento de idéias e dados; 
 Planejamento; 
 Rascunho; 
Revisão (com intervenção do professor); 
Versão final; 
Utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e 
coesão textuais, conforme o gênero e os propósitos do texto, 
desenvolvendo diferentes critérios: 
 
40 
 De manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes 
(BRASIL, 1998) 
 
O que determina o documento acima, é basicamente manter a função 
comunicativa e social. Quando um texto é produzido, é feito para alguém, e com 
um determinado assunto, um objetivo. 
Segundo os ensinamentos de Dolz, Gagnon e Decândio: 
A contextualização consiste em interpretar a situação de comunicação 
de modo a produzir um texto coerente. O texto é uma unidade 
coerente, isto é, um todo que faz sentido na situação. A coerência 
resulta de um julgamento geral para o conjunto do texto em relação à 
tarefa pedida ou à pertinência da situação. Ele é considerado coerente 
em função de sua adaptação à situação de comunicação, do efeito que 
suscita, de sua orientação argumentativa e da presença de um fio 
condutor que lhe da coesão e unidade (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 
2010, apud ROSA, 2012, p.7). 
Podemos então perceber, que um texto deve seguir determinados 
parâmetros para que esteja inserido em um gênero de comunicação 
contextualizada, como por exemplo para quem escreve, e com quais objetivos. 
A escrita, portanto, não é compreendida em relação apenas à apropriação 
das regras da língua, nem tão pouco ao pensamento e às intenções do escritor, 
mas sim em relação à interação escritor-leitor, levando em conta as intenções 
daquele que faz uso da língua para atingir o seu intento sem, contudo, ignorar 
que o leitor, com seus conhecimentos, é parte constitutiva desse processo. 
O ato de escrever se trata de uma atividade intencionalmente definida, em 
que cada texto cumpre um determinado objetivo. Sendo assim, podemos dizer 
que escrever algo envolve além das especificidades linguísticas, outras 
pragmáticas, culturais, cognitivas e discursivas. (ANTUNES, 2005) 
A partir de uma dedução de que o texto é materialização do discurso, 
deve-se lembrar que o mesmo não pode ser entendido apenas como um 
conjunto de palavras e frases articuladas entre si, mas também como uma forma 
de manifestação das ideias que tem um autor, e de como elas serão 
interpretadas pelo leitor de acordo com seus conhecimentos e contexto. 
 
 
Nas palavras de Geraldi, 
 
41 
A produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto 
de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. E 
isto não apenas por inspiração ideológica de devolução do direito à 
palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, 
contida e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos 
escolares. Sobretudo, é porque no texto que a língua – objeto de 
estudos – se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de 
formas e de seu reaparecimento quer enquanto discurso que remete a 
uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de 
enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões. 
(GERALDI, 1997, apud RAMOS, 2016, p. 6). 
Além dos elementos já citados, é essencial conhecer os elementos 
constitutivos que compõe o texto, para posteriormente ensinar ao aluno, de modo 
que ele perceba que um texto só transmite a ideia final quando está coerente. 
Segundo Geraldi, para produzir um texto é necessário que, 
a) se tenha o que dizer; 
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; 
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; 
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz 
para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no 
jogo); 
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 
1995, apud RAMOS, 2016, p. 6). 
Todo texto é constituído por alguns aspectos formais como estrutura, 
elementos que estabelecem relação entre si. Dentre eles estão à coesão e a 
coerência, que dão sentido e forma ao texto. A coesão de um texto pode levar a 
uma sequência lógico-semântica de diversas partes do texto, levando ao aluno 
perceber que essa mesma coesão aconteceu, muitas vezes, quando foi reiterado 
algo que já foi dito, ou até mesmo quando houve substituição de uma palavra 
por outra. 
Determinados termos só podem ser entendidos mediante à uma 
vinculação com outros termos do texto, este é o caso por exemplo da anáfora e 
da catáfora. 
Após as substituições lexicais é estabelecida uma relação de sinonímia, 
antonímia, hiponímia ou hiperonímia, isso acontece até mesmo quando há a 
repetição da mesma unidade lexical (mesma palavra). Os elementos coesos de 
um texto permitem a articulação e a conexão entre suas diferentes partes, bem 
como o fluxo de ideias. Ao fazer o uso de alguns conectores como conjunções, 
preposições e advérbios, fica estabelecida uma relação de dependência e 
ligação entre termos. Para que um texto seja de fácil compreensão e tenha uma 
 
42 
sequência lógica e linear dos acontecimentos, se faz necessário ainda utilizar de 
forma correta os tempos verbais. 
Porém, um texto pode estar perfeitamente coeso, mas pode apresentar 
incoerente se não forem atendidos alguns princípios básicos no momento da 
produção. Um texto não pode ser composto por ideias que são contraditórias,ou 
que mudem o assunto antes mesmo de terminar outro. Ou seja, será incoerente 
quando não construir uma informação sólida, ou até mesmo quando houver 
repetição em excesso. 
Outros aspectos importantes para coerência textual são a continuidade 
temática, que acontece quando não se faz a correlação entre partes do texto e 
a quebra da progressão semântica, que ocorre quando não há a introdução de 
novas informações para dar sequência significativa. 
Dessa forma, a coesão e a coerência devem ser compreendidas como 
resultado da junção de vários significados com o objetivo de formular sentidos e 
processos cognitivos para os leitores do texto. O mais importante, é aplicar as 
práticas de produção com objetivo de formar escritores competentes, que sejam 
capazes de produzirem textos coerentes e coesos. 
Para a formação de escritores competentes, é necessária uma constante 
prática de produção textual em sala de aula, tomando por base a concepção 
sociointeracionista, a qual norteia a proposta de ensino de língua portuguesa, 
reforçando a natureza social da linguagem como uma verdadeira necessidade 
histórica do homem de interação social. 
Costumou-se designar por coesão a forma como os elementos 
linguísticos presentes na superfície textual se interligam se 
interconectam, por meio de recursos também linguísticos, de modo a 
formar um “tecido” (tessitura), uma unidade de nível superior à da frase, 
que dela se difere qualitativamente Sendo assim, antes de propor uma 
produção textual são fundamentais alguns encaminhamentos para que 
seja garantido que o aluno vivencie uma situação real de interação. 
(Koch, 2009, apud RAMOS, 2016, p. 8). 
Segundo Costa-Hubes, 
[...] precisamos ter clareza dos objetivos que orientam o trabalho com 
a língua, dos enunciados como forma de interação, dos gêneros como 
o elemento organizador dos enunciados e, nesse contexto, do texto 
como a materialidade discursiva da língua. O encaminhamento que 
precede uma situação de produção escrita, por exemplo, deve 
organizar-se a partir desses pressupostos norteadores, pois são as 
condições de produção que fulcram o que e como escrever naquele 
 
43 
contexto significativo. (COSTA-HUBES, 2012, apud RAMOS, 2016, p. 
8). 
Portanto, o domínio da escrita tem origem da produção de diversos 
gêneros, resultante das diversas experiências sociais. A aplicação das propostas 
de produção em sala de aula devem ser as mais significativas, baseadas em 
uma situação de comunicação e não apenas uma tarefa em que o professor 
corrigi e atribuí uma nota. 
Geraldi destaca que “é preciso lembrar que a produção de textos na 
escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos escrevem para o 
professor (um único leitor, quando lê os textos) ”. (GERALDI, 2006) 
O conhecimento linguístico é elaborado por meio de práticas de leitura e 
escrita que são ensinados na escola, dessa forma, deve-se aplicar a produção 
após um conhecimento acerca do gênero que irá ser produzido. É importante 
também, que além de toda a estrutura, o aluno tome conhecimento dos aspectos 
da língua que estuda, e das normas que a compõe. 
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que 
quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas 
sociais, mais possibilidades se têm de entender o texto, seus sentidos, 
suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente a 
linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades 
planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e 
escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes 
situações. Desse modo, segure-se um trabalho pedagógico que 
priorize práticas sociais. (PARANÁ, 2008, apud RAMOS, 2016, p. 9). 
O ensino de Língua portuguesa parte da perspectiva de que os alunos das 
séries finais do Ensino Fundamental dominem o sistema da escrita, restando 
apenas particularidades a serem fixadas nas etapas de ensino seguintes. Porém, 
a realidade presente em sala de aula, principalmente com as práticas de 
produção textual, revela defasagens, por parte dos alunos, no domínio da fala e 
da escrita. Dessa forma, o domínio do código escrito e a compreensão de sua 
estrutura, é um grande desafio para a escola. 
E se a criança aprende a falar sem nenhum cuidado especial, a não 
ser o de colocá-la em contato com falantes, o mesmo não acontece 
com relação à escrita, que resiste vigorosamente a qualquer 
desabrochar espontâneo, e, não raro, não desabrocha jamais. 
(PÉCORA, 2000, apud RAMOS, 2016, p. 9). 
 
44 
Dentro deste contexto, é importante compreendermos também que as 
relações existentes entre fala e escrita estão relacionadas à Fonética e 
Fonologia, as quais produzem implicações para a variação linguística, isto é, 
elementos da fala relacionam-se diretamente com a escrita. Sendo assim, o 
professor deve ter conhecimento sobre a fonética e fonologia da língua para 
entender o motivo dos seus alunos cometerem determinados erros ortográficos. 
Através de uma sequência de atividades com relatos de experiências 
vividas, que abordará desde o relato oral, até o registro escrito, o trabalho, aqui 
proposto, pauta-se no estudo das reflexões sobre oralidade, leitura e escrita no 
ensino, bem como a importância de papel da escola para o domínio efetivo da 
linguagem em todas as suas modalidades. 
Nas diferentes situações e necessidades de uso da língua, as diferenças 
existentes entre as línguas, representam apenas formas de sua atualização 
distinta. Porém, o uso da língua coloquial sempre foi carregado de preconceito 
racial ou cultural, associado a uma maneira errada de se falar uma língua ou 
uma maneira de distinguir a língua das classes mais favorecidas das menos 
favorecidas. 
Segundo Azevedo e Tardelli (2004), 
Produzir um texto na escola é, pois, realizar uma atividade de 
elaboração que se apura nas situações interlocutivas criadas em sala 
de aula; é um trabalho de reflexão individual e coletiva e não um ato 
mecânico, espontaneísta ou meramente reprodutivo. (AZEVEDO; 
TARDELLI, 2004, apud RAMOS, 2016, p. 10). 
Dessa forma, o ensino de língua portuguesa deve respeitar as 
características presentes na fala do aluno e da sua comunidade, buscando 
aproximá-lo das variedades linguísticas pertencentes a cada gênero e sua esfera 
de produção, ou seja, real situação de uso da linguagem, levando-o a 
compreender que existem diferenças em relação à fala, visto que, cada lugar 
apresenta sotaques, palavras ou expressões próprias daquela região. Essas 
diferenças acabam por causar o surgimento de preconceitos, sendo então 
necessário desenvolver práticas visando a valorização da forma que o aluno 
pronuncia determinada língua. 
 
 
 
45 
Faraco assevera que: 
Do ponto de vista da ciência da linguagem, é preciso não confundir 
“diferença” com “erro”. A diversidade – sintática (isto é, da estrutura da 
sentença), morfológica (da forma das palavras), lexical (do vocabulário) 
e de todos os traços fonéticos da fala – é elemento inseparável de 
todas as línguas humanas. Não existe “língua única”. O “erro” é uma 
noção normativa que diz respeito à obediência às regras da chamada 
“língua padrão”, que, é claro, ninguém usa o tempo todo em todas as 
situações. (FARACO, 2003, apud RAMOS, 2016, p. 11). 
É preciso que o aluno compreenda que cada um de nós fala muitas 
línguas, pois em nossas conversas com amigos de todo dia, não nos 
expressamos da mesma forma que em nossas conversas com pessoas 
desconhecidas ou que exercem uma função de superioridade na sociedade. 
Nosso vocabulário varia de acordo com nosso interlocutor, processamos 
linguagens diferentes para atender as necessidades de comunicação. 
 [...] um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros 
de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação 
lingüística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de 
ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional,são capazes 
de construir, para ela determinado sentido. Portanto, a esta concepção 
subjaz o postulado básico de que o sentido não está no texto, mas se 
constrói a partir dele no curso de uma interação humana. (KOCH, 1997, 
apud RAMOS, 2016, p. 11). 
A língua escrita é um processo no qual o falante tem algo a dizer e o faz 
sempre em relação ao outro, ou seja, seu interlocutor, com uma determinada 
intenção. Portanto, o aluno precisa ter conhecimento claro de alguns aspectos: 
Para que escrever? Para quem? Quando? Onde? Sua desenvoltura deve ser 
pensada como um processo de comunicação. 
Em razão do objetivo pretendido (para que escrever?), do 
interlocutor/leitor (para quem se escreve?), do quadro espaciotemporal 
(onde e quando?) e do suporte de veiculação, o produtor elabora um 
projeto de dizer e desenvolve esse projeto, recorrendo a estratégias 
linguísticas, textuais, pragmáticas cognitivas, discursivas e 
interacionais, vendo e revendo no próprio percurso da atividade, a sua 
produção. (KOCH; ELIAS, 2010, apud RAMOS, 2016, p. 12). 
Neste contexto, a análise do texto e a sua organização linguística, permite 
ao professor explorar aspectos de ortografia e gramática, bem como a função 
que cada palavra desempenha na atribuição de sentido ao texto, permitindo 
assim que os alunos desenvolvam a reflexão sobre a sua própria escrita. 
 
46 
12 GÊNEROS TEXTUAIS E SEQUÊNCIAS TEXTUAIS OU TIPOLÓGICAS 
Os gêneros textuais são entidades comunicativas, materializados por 
textos orais ou escritos. Estes podem ser vistos como unidades de comunicação 
e interação quando se objetiva alcançar determinados propósitos. Tal concepção 
nos motiva a ver os textos como formas discursivas, capazes tanto de se 
adequarem às situações como de modificá-las de um modo ou de outro. 
 Mikhail Bakhtin se refere aos gêneros textuais como gêneros do discurso. 
Ele ressalta que todas as práticas da atividade humana, por mais diversas que 
sejam, estão sempre ligadas ao uso da língua. O autor reconhece uma grande 
variedade dos gêneros orais e escritos, tais como: a “réplica do diálogo cotidiano, 
o relato familiar, a carta, a ordem militar, o repertório das declarações públicas” 
dentre outros. (BAKHTIN, 1997) 
Nesse sentido, a diversidade textual em suas especificidades possibilita 
aos alunos diferentes gêneros do discurso, criando condições para que eles 
construam os conhecimentos discursivos necessários para a produção de 
gêneros cada vez mais complexos. 
Ainda nos ensinamentos de Bakhtin: 
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a 
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera 
dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que 
vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se 
desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, apud MELO, 2017, 
p. 478). 
Assim, levando em conta que os gêneros do discurso são inúmeros em 
diversidade e que cada um deles está vinculado a uma situação social, o que 
leva a definir um gênero é, principalmente, o seu propósito e a sua função 
comunicativa. Como exemplo dos diversos gêneros textuais existentes, 
podemos citar os romances, as receitas culinárias, os informativos de um jornal, 
entre outros. Para Bakhtin, essas “são espécies relativamente estáveis de 
enunciados presentes em cada esfera comunicativa”. (BAKHTIN, 1997) 
O autor supracitado descreve ainda três elementos caracterizadores dos 
gêneros: o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional. Esses três 
elementos são indissociáveis, visto que marcados pela condição específica de 
uma esfera de atividade humana. 
 
47 
Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção 
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e 
todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de 
comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, 
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos 
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos 
de gêneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, apud MELO, 2017, p. 479). 
Desse modo, o autor russo enfatiza os três elementos como 
características específicas dos gêneros do discurso. O conteúdo temático refere-
se, principalmente, ao tema proposto no tipo de produção; o estilo diz respeito 
aos elementos linguísticos tais como: aspectos lexicais, fraseológicos e 
gramaticais. 
O autor define ainda os gêneros do discurso como primários e 
secundários. Os gêneros primários encontram-se em esferas de comunicação 
vinculadas às situações sociais cotidianas, como por exemplo o diálogo e a carta 
pessoal. Por outro lado, os gêneros secundários são constituídos em esferas 
mais complexas, elaborados a partir dos gêneros primários, assim como o 
romance, o teatro, o discurso científico e outros, ou seja, “aparecem em 
circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente 
mais evoluída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica” 
(BAKHTIN, 1997). 
Segundo Marcuschi, os gêneros textuais devem ser vistos como eventos 
históricos, vinculados à condição social e cultural de um indivíduo. São 
fenômenos sociodiscursivos que têm um forte domínio discursivo sobre 
atividades humanas em qualquer situação comunicativa, ou seja, os gêneros 
textuais não são permanentes, mas sim entidades textuais, “maleáveis, 
dinâmicas e plásticas” (MARCUSCHI, 2002, p. 19). 
Sabendo que os gêneros correspondem a uma dada função comunicativa, 
muitos chegam a confundir gênero e tipo textual, passando a não compreender 
as finalidades e características fundamentais de ambos. 
Os tipos textuais estão relacionados às sequências linguísticas 
determinadas por aspectos sintáticos, lexicais, tempos verbais e relações 
lógicas. 
Adam (2008, p. 205) descreve cinco tipos de sequências textuais: 
narrativa, explicativa, descritiva, dialogal e argumentativa. Essas sequências 
 
48 
correspondem à elementos textuais complexos, formadas por um número 
limitado de proposições-enunciados, que são chamados de macroproposição. 
As sequências são unidades textuais complexas, compostas de um 
número limitado de conjuntos de proposições-enunciados: as 
macroproposições. A macroproposição é uma espécie de período cuja 
propriedade principal é a de ser uma unidade ligada a outras 
macroproposições, ocupando posições precisas dentro do todo 
ordenado da sequência (Adam, 2008, apud MELO, 2017, p. 479). 
Nesse sentido, as sequências são unidades estruturais que organizam as 
macroproposições. Estas combinam diversas proposições e características 
específicas, podendo constituir na organização do texto diferentes tipos de 
sequências. 
 A sequência narrativa é constituída através do ato de contar histórias reais 
ou imaginárias, com a finalidade de manter o interlocutor atento ao que se 
narra; 
 a sequência explicativa tem como principal finalidade justificar ou 
responder uma pergunta, com a intenção de apresentar razões acerca de 
uma questão inicial; 
 a sequência descritiva é composta através da descrição de objetos e 
pessoas, de forma objetiva e subjetiva, caracterizada ainda pela ausência 
de ações; 
 a sequência dialogal é apresentada em forma de textos materializados em 
forma de diálogos ou na forma de conversação. Além disso, é caraterizada 
pela sucessão de réplicas feitas por dois ou mais indivíduos; e 
 a sequência argumentativa tem como finalidade defender uma opinião 
por meio da apresentação de argumentos para sustentação do ponto de 
vista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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