TCC_Licenciatura em Letras Japones_Andrey

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INTRODUÇÃO
Todo indivíduo tem necessidade de, dia após dia, narrar fatos de suas vidas ou até mesmo de outros. Tem a necessidade de ouvir histórias e estórias e interagir com elas. Tem necessidade de passá-las para as próximas gerações oralmente, ou através de outras formas mais modernas comumente usadas hoje em dia (SILVA; BORTOLIN, 2011). Não muito diferente disso, temos um dos gêneros narrativos mais fantásticos e antigos, os Mukashi Banashi[footnoteRef:1]. [1: Mukashi - antigo e Banashi - variação de Hanashi, contar] 
Atualmente, uma das discussões em que os professores de língua estrangeira tem se ocupado, é quanto ao uso de narrativas relacionadas ao ensino. Fica clara aqui a importância de tais discussões, uma vez que é de suma importância, além do estudo gramatical da língua, o conhecimento sobre a cultura alvo. 
Tal discussão acerca dos problemas que o ensino de literatura encontra em sala de aula não é recente. Temos de um lado aqueles que veem na literatura um campo fértil para o aprendizado, não apenas de conhecimentos literários específicos, mas também de uma gama de conceitos sociais que levam o aluno a uma reflexão sobre si mesmo e a sociedade em que vive (ZILBERMAN, 1987). Do outro lado, professores e críticos que sentem uma profanação do campo canônico, quando se trabalha literatura vinculada a outros campos.
Em minhas aulas de língua japonesa para uma turma de escola da rede pública, pude notar a importância do contexto no aprendizado dos alunos, principalmente de uma língua e cultura tão diferente da nossa como a japonesa. O intuito deste trabalho é analisar a melhor forma de abordar a gramática japonesa utilizando os Mukashi Banashi como material base para pesquisa educacional. 
1. Panorama histórico dos Mukashi Banashi na sociedade japonesa.
Os Mukashi Banashi são contos de caráter maravilhoso que carregam em seu interior uma grande carga moral. Carga moral essa que provavelmente foi influenciado pelo pensamento budista e confucionista, muito forte na sociedade japonesa, uma vez que, o ensino em épocas antigas era ministrado pelos monges budistas nos templos, também conhecidas como Terakoya. Fazendo um paralelo com o mundo ocidental, o Mukashi Banashi encontraria correspondência nos contos de fadas; sua origem remonta a criação do Japão, muito antes mesmo da unificação das diversas tribos que viviam no arquipélago japonês. (NAMEKATA, 2000). 
Inicialmente os Mukashi Banashi eram compostos por contos que giravam em torno do trabalho, da colheita, da religião e eram destinados ao público adulto. Sua modificação se deu com o decorrer dos anos, através da oralidade passada de geração para geração, chegando até o público infantil com suas devidas modificações assim como os contos de fadas ocidentais, que inicialmente traziam histórias muitas vezes violentas (NAMEKATA, 1999). 
Mesmo sendo um gênero literário imensamente amplo, a literatura japonesa ainda pode ser dividida em subcategorias: Shinwa [mitos], Densetsu [as lendas], Setsuwa [narrativas breves criadas por um grupo de pessoas através de fatos reais ou não com teor humorístico, fantasmagórico, etc], Minwa [as narrativas folclóricas]. Oscilando entre esses gêneros temos o Mukashi Banashi, que ainda pode ser subdividido em: 1. dôbutsu mukashi banashi [mukashi banashi sobre animais], cujos protagonistas são animais; 2. honkaku mukashi banashi [mukashi banashi primitivos], que giram em torno da ação de heróis humanos; e 3. waraibanashi [histórias para rir], cujas personagens, que podem ser tanto seres humanos como animais, são caracterizadas como tolas, conferindo um tom humorístico à narrativa. (NAMEKATA, 1998).
A professora Márcia Namekata (1999), em sua tese de mestrado tendo como abordagem principal os Mukashi Banashi, comenta que tal gênero literário muitas vezes era repassado entre uma família nas noites frias de inverno, quando os anciãos reuniam seus parentes em volta de fogueiras, ou até mesmo ao redor do fogareiro, para contar histórias de seus antepassados e, assim, repassando as narrativas para as próximas gerações, evitando que se perdessem no tempo. Por isso, Mizusawa Ken’ichi, autor de Mukashi banashi no denpa [difusão dos mukashi banashi] divide os Mukashi Banashi em três categorias: 1. Mukashi banashi ouvidos em casa; 2. Mukashi banashi ouvidos nas vilas; 3. Mukashi banashi ouvidos em viagens. Além disso, era comum em tempos antigos a reunião durante o festejo da colheita com a finalidade de contar tais lendas, incentivando a aprendizagem e o interesse dos mais jovens pela cultura de seu povo.
Após eras de modificações, principalmente devido ao fator oral uma vez que a compilação escrita é recente, os Mukashi Banashi tornaram-se histórias de domínio infantil. Entretanto algumas nomenclaturas perduraram por certo tempo; durante o período Meiji (1868-1919), era comum o uso do termo Otogibanashi [indicando contos de caráter maravilhoso] e Dôwa [histórias infantis que não necessariamente se enquadravam no perfil de Mukashi Banashi]. Durante o período Taishô (1912-1926) o termo Otogibanashi foi substituído pelo termo Dôwa, entretanto em Shôwa (1926-1989) passou-se a utilizar o termo Jidô Bungaku, que perdura até os dias de hoje, na representação de uma literatura voltada para crianças. Para o público jovem era comum o interesse pelos Sekenbanashi, narrativas populares que giravam em torno do cotidiano ou de experiências de vida vividas por seus autores (Keikentan), e pelos Waraibanashi, histórias cômicas normalmente contadas durante uma reunião de amigos (NAMEKATA, 1999).
Dentre os pesquisadores folcloristas temos destaque para Yanagita Kunio, antropólogo japonês que dedicou seus estudos a pontos característicos da cultura japonesa, desde lendas a hábitos e elementos do cotidiano. Dando ênfase em sua pesquisa aos grupos isolados dentro do território japonês, Yanagita realizou um rico levantamento etnográfico/histórico e, trazendo esse conhecimento para a literatura, Yanagita cria uma categorização para os Mukashi Banashi difundida até os dias de hoje. Tomando como base estudos de J.Bolte, comentarista dos contos dos irmãos Grimm, além de trabalhos de Anti Aarne que em 1910 publica a primeira divisão de contos e Stith Thompson (1928), Yanagita divide os Mukashi Banashi em três categorias: contos primitivos, contos sobre animais e contos cômicos[footnoteRef:2]. [2: NAMEKATA, Márcia Hitomi. Kamishibai – introdução. Curitiba, 2015. Notas da aula de Kamishibai/Mukashi Banashi das professoras Márcia Hitomi Namekata e Azuma Satomi, Curso de extensão da Graduação em Letras Japonês, Universidade Federal do Paraná. ] 
Entre os períodos Muromachi (1336-1573) e Edo (1603-1868) surge uma nova forma propagação de textos literários, entre estes os próprios Mukashi Banashi podem ser incluídos: o E-Hon, que poderíamos traduzir ao pé da letra como [livros ilustrados de Nara] (Nara neste caso, provavelmente, se refere à província de origem de tal gênero, uma vez que o Período Nara ocorreu de 710 a 784). Tais livros eram formados por gravuras pintadas com sumi e acompanhadas por histórias. Dentre os e-hon mais famosos podemos destacar o aka-hon responsável por trazer ao público histórias infantis de peso como Momotarô, por exemplo, que permanecem até hoje no imaginário do povo japonês. O aka-hon, literalmente [livro vermelho] devido a sua capa de cor vermelha, era ilustrado com pinturas dos mais renomados mestres de Ukiyo-e, em outras palavras, “pinturas do mundo flutuante” (NAMEKATA, 1999).
Trazendo a tona os primeiros estudos e publicações referentes aos Mukashi Banashi, a revista Kyôdo Kenkyû (1913) pode ser considerada a pioneira na disseminação de estilos literários, culturais e folclóricas japonesas (Nihon Minzokugaku). Além disso, outras publicações podem ser levadas em conta como salienta a Professora Márcia Namekata: 
De 1935 a1937, foram publicados dois volumes de uma revista mensal, Mukashi Banashi Kenkyû (pesquisa acerca dos mukashi banashi), dedicado ao estudo e coleção de contos populares. (...) Outras revistassobre o assunto, como Tabi to densetsu (Viagens e lendas, 1928-44), Minkan denshô (Tradições folclóricas, 1935-52) e Shima (Ilhas, 1933-34) (NAMEKATA, 1999, p.43).
Devido ao escasso número de bibliografias, os estudos folclóricos japoneses não alcançaram um espaço de destaque dentro do meio acadêmico e sociedade. Tomando como base a literatura infantil de outros países, o que diferencia e torna particular o Mukashi Banashi é o fato de tal literatura ter uma forte ligação com a tradição regional e folclórica, além da preferência pela linguagem poética, o que garante um sentido filosófico e simbólico aos contos, mesmo a literatura infantil tendo se fixado no meio literário japonês no fim do século XIX, início do século XX, com grande influência em sua formatação da literatura alemã [marchën] (NAMEKATA, 1999).
Durante o período que compreende a Segunda Guerra Mundial, a literatura infantil é influenciada pelos militares e partidos políticos radicais, sofrendo uma grande transformação e sendo usada como arma de disseminação do pensamento militar radical em exaltação à campanha japonesa nos campos de batalha. Em contrapartida, escritores que não compactuavam com tal pensamento desenvolveram novos enredos, tendo como centro o dia-a-dia das crianças japonesas sem deixar seus ideais liberais transparecer em histórias com enredos superficiais que, futuramente, ficaram conhecidas como Seikatsu Dôwa. No pós-guerra, a literatura infantil entra em um período de estagnação, em parte devido as fortes críticas as histórias que traziam pensamentos fora dos valores imperiais. Com a mudança na forma de pensar da sociedade, além da maciça influencia ocidental que agora bombardeava o cotidiano do povo japonês, escritores e críticos concentraram suas forças em renovar a literatura infantil trazendo mais uma vez os contos à luz do fantástico. Assim, passou-se a pensar em um público mais amplo, escrevendo histórias que agradassem tanto ao público infantil como adultos também. O gênero antes conhecido como Dôwa recebe um novo nome, conhecido até os dias de hoje como Otona no Dôwa, em outras palavras [literatura infantil para adultos]. (NAMEKATA, 1999).
2. O ensino de Língua Estrangeira (LE) no Brasil e no mundo.
Podemos dizer que, do âmbito nacional, o ensino de língua estrangeira ainda persiste em um aspecto discriminatório, tanto no fundamental, quanto médio. Nosso sistema tem se mostrado ainda ineficaz, no que tange a qualidade das aulas de línguas estrangeiras, além do tempo dedicado a elas ser ínfimo perante o necessário. Isso força nossos alunos, aqueles que podem pagar, a recorrerem cada vez mais às escolas de línguas. O direito ao acesso à língua estrangeira é considerado hoje, mais do que nunca, primordial ao exercício da cidadania de cada indivíduo. (KEZEN, 2003).
O domínio de uma língua estrangeira auxilia o aluno a se reconhecer como cidadão, elevando assim sua autoestima perante a realidade brasileira muitas vezes difícil para a maioria das classes. Com isso, o ensino de língua com caráter democratizante, deve superar essas barreiras que impedem a mobilidade de classes, levando a uma visão intercultural, onde tudo está interligado em uma rede ampla de conhecimentos que devem estar dispostos a quem quer que seja. 
A superação do sentimento de inferioridade cultural ocorrerá exatamente por um trabalho de desmistificação junto ao educando, no sentido de esclarecer serem os fatores de ordem sócio-econômica - e não cultural ou lingüístico - os que classificam as classes populares como cultural e lingüisticamente inferiores, dando margem aos preconceitos de diversos tipos. Este sentimento de inferioridade é um dos obstáculos afetivos ao aprendizado da língua estrangeira. Cabe a nós, professores de língua estrangeira, o resgate de nossos valores e de nossa cultura através de nosso trabalho com este objetivo (KEZEN, 2003).
Outro aspecto negativo é o fato do ensino de línguas em nosso país ainda ser visto de uma maneira descontextualizada da realidade dos alunos, o que leva a um ensino sem propósito e sem reflexão, mesmo com o incentivo dos Parâmetros Curriculares em um ensino baseado na abordagem comunicativa e no papel do aluno (KEZEN, 2003). Abaixo, veremos a evolução do ensino de línguas no Brasil e no mundo de uma maneira resumida, além dos principais métodos utilizados. 
2.1. História.
Podemos listar vários fatores que levam um sujeito ao contato com uma língua estrangeira: sejam eles econômicos, sociais, diplomáticos, militares, etc. (CESTARO, 1999). Germain (1993, apud. CESTARO, 1999), comenta que o primeiro registro que se tem história de ensino de língua estrangeira ocorreu com a conquista dos Sumérios pelos Acadianos, aproximadamente no ano 3000 AC. Após isso, temos o registro do ensino de grego clássico pelos romanos, com o intuito de manter a língua como um status social. Em seguida, surgem os primeiros manuais bilíngues de ensino de grego para falantes de latim, focando principalmente em vocabulário e conversação. 
Com relação ao ensino de latim, os mestres antigos focavam na leitura e cópia de textos sagrados. Para se aprender as declinações e os casos (dativo, nominativo, etc.), os alunos eram levados a cantarolar poemas latinos, além de serem obrigados a decorar glossários de palavras de uso frequentes ou retiradas da bíblia (RICHÉ, 1979, apud. CESTARO, 1999). Mesmo com o grande prestígio do latim durante toda a idade média, a partir do século XVI, o bilinguismo era obrigatório aos mestres educadores: latim como língua culta e o vernáculo como língua popular (SAVIANI, 1996, apud. CESTARO, 1999). Sendo assim, o final da idade média, início da era moderna, presenciou o crescimento das línguas vernáculas (francês, italiano, espanhol, alemão e holandês), uma vez que estas se tornavam cada vez mais populares e sendo objeto de interesse de estudiosos da época. Quanto à metodologia, mantém-se o mesmo modelo utilizado pelo latim: cópia e estudo de glossários (CESTARO, 1999).
No contexto brasileiro, Leffa (1999) comenta que muito do que aconteceu por aqui nada mais foi que um reflexo do que era ensinado lá fora, tendo o retardo de alguns decênios do ponto de vista metodológico e de conteúdo. Entretanto, o método direto, por exemplo, foi introduzido no Brasil trinta anos depois de sua efetiva implantação na França. Pensando sobre o histórico do ensino de língua estrangeira no Brasil, nosso país, pode-se dizer, possui um histórico de abordagens em outras línguas que remontam à nossa colonização, se levarmos em conta que o português fora ensinado aos índios, pelos padres jesuítas, como uma segunda língua. Posteriormente temos o incentivo ao ensino do latim e grego e, mais tarde, o ensino de línguas modernas como o alemão, o francês, inglês e italiano, mesmo que de forma menor (LEFFA, 1999).
 O ensino das línguas modernas só se efetiva com a vinda da Família Real em 1808:
Foi só muito lentamente, a princípio com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas. (LEFFA, 1999, p.4)
Entretanto, o grande problema enfrentado pelas línguas modernas durante esse período, era o fato da metodologia utilizada ser a mesma à das línguas mortas, ou seja, análise gramatical e tradução (LEFFA, 1999). Chagas (1957, apud. LEFFA, 1999) crítica o ensino desse período, uma vez que os currículos eram restritos aos interesses dos grandes colégios, levando a um sistema de aprovação e fornecimento de diplomas não muito diferente do que é visto nas escolas públicas.
Diferente do que vemos hoje, durante o império era comum o ensino de até seis línguas estrangeiras (quando se incluía a língua italiana como facultativa), levando há uma carga horária semanal de 2 a 3 horas. Já na Primeira República, embora com a reforma de Fernando Lobo de 1892, a carga horária dedicada ao ensino de língua nas escolasreduz drasticamente para, apenas, 72 horas semanais e em 1925 para 29 horas semanais: “encerra-se a oferta de grego e italiano, além do aluno ter que escolher entre o estudo de inglês ou alemão” (LEFFA, 1999). Em 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde, instituindo-se o regime seriado obrigatório, tendo em vista a preparação do aluno para a universidade. Assim, as decisões de âmbito educacional passam a ser restritas ao ministério, tendo este a autoridade desde as reflexões metodológicas que professores deveriam tomar ou, quais línguas seriam ensinadas. É dada ênfase as línguas modernas com a diminuição da carga horária do latim, além de uma reformulação da metodologia: “assim como na França em 1901, a língua passa a ser ensinada na língua alvo” (CHAGAS, 1957, apud. LEFFA, 1999).
Passa a serem tidos como base os apontamentos do Professor Carneiro Leão, professor do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, divididos em 33 pontos para o ensino do método direto, publicados no livro O Ensino das Línguas Vivas, de 1931(LEFFA, 1999). A seguir, os principais pontos:
· A aprendizagem da língua deve obedecer à seqüência ouvir, falar, ler e escrever.
· O ensino da língua deve ter um caráter prático e ser ministrado na própria língua, adotando-se o método direto desde a primeira aula.
· O significado das palavras deve ser transmitido não pela tradução, mas pela ligação direta do objeto a sua expressão, usando-se para isso ilustrações e objetos do mundo real.
· As noções gramaticais devem ser deduzidas pela própria observação e nunca apresentadas sob a forma teórica ou abstrata de regras.
· A leitura será feita não só nos autores indicados, mas também nos jornais, revistas, almanaques ou outros impressos, que possibilitem aos alunos conhecer o idioma atual do país (LEFFA, 1999, pg. 22).
Além disso, a reforma postulava outras mudanças como a divisão das turmas, seleção de novos professores e renovação dos materiais de ensino. 
Com a Reforma Capanema de 1942, equiparam-se todas as modalidades educacionais (militar, secundário, normal, comercial, industrial e agrícola) com o intuito de democratizar o ensino, embora tenha gerado divergências, sendo acusada de fascista e de promover o classicismo acadêmico. Mesmo com as críticas, a Reforma Capanema foi a que mais deu importância ao ensino de línguas estrangeiras, todos os alunos desde o ginásio até o científico ou clássico teriam de estudar latim, francês, inglês e espanhol, levando a maior parte dos alunos a capacidade de ler os textos originais, sendo considerada assim a época dourada do ensino de línguas estrangeiras no Brasil (LEFFA, 1999).
 Com a LDB de 1961, mantém-se o ensino médio com sete anos de duração, sendo ainda dividido em ginásio e colégio. O latim é retirado do currículo obrigatório, o francês, quando não retirado pela escola, tem sua carga horária reduzida, e o ensino de inglês é mantido sem alterações. Com isso, temos a redução das línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema. Dez anos depois, com a LDB de 1971, temos a redução do ensino de 12 para 11 anos, o primeiro grau com 8 anos de duração e o segundo com 3 anos. Há ênfase na formação profissional, levando com isso a redução das horas dedicadas ao ensino de língua, uma vez que o Ministério da Educação passa a enxergar a língua como uma não prioridade, e que o ensino seria “dado por acréscimo dentro das condições de cada estabelecimento” (LEFFA, 1999).
As escolas acabam por retirar as línguas estrangeiras do primeiro grau e, durante o segundo, esse ensino não passa de uma hora/aula semanal. Em 20 de dezembro de 1996 é publicada a nova LDB que substituía o 1º e 2º graus por fundamental e médio. A escolha da língua a ser ensinada passa a ficar a cargo da comunidade, de acordo com seus interesses e possibilidades, a partir da quinta série e no ensino médio ainda existe a opção de uma segunda língua de caráter optativo. Abandona-se a ideia de um método único no ensino, uma vez que a Pluralidade de Ideias passa finalmente a ser adotada. Completando a LDB, estão sendo publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para os Terceiros e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental, que vem com a proposta de levar o ensino de língua para o âmbito prático, com língua pensada em seu contexto cultural e sua relação entre escola/juventude. Os parâmetros não estabelecem uma metodologia específica para o ensino, mas incentivam uma abordagem sociointeracional com ênfase na leitura (LEFFA, 1999). 
Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em LE pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua LM. Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos da função social das LEs no país e também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista condições existentes. (Parâmetros Curriculares Nacionais para Línguas Estrangeiras)
No momento atual vemos o incentivo aos conhecimentos, de todos os ambitos, além de uma tentativa de inclusão das diversas camadas da sociedade, antes deixadas de lado, mas que agora, mais do que nunca, pressionam o governo por melhores condições de vida e por acesso a educação de qualidade. O incentivo às línguas estrangeiras invade cada ambiente das sociedades contemporâneas, mesmo que esse ensino ainda esteja restrito às escolas de língua. Segundo Leffa (1999), a educação deixou de ser restrita às salas de reuniões de escolas, e passou a ser discutida nos grandes salões de vários países. Chega-se a um consenso, com isso, que o investimento deve ser na formação do professor, inclusive no âmbito salarial. Há também a perspectiva de crescimento profissional, uma vez que as universidades necessitam cada vez mais de profissionais qualificados. (LEFFA, 1999).
2.2. Principais Métodos
O Método sempre esteve ligado ao ensino de línguas desde seu surgimento. Assim como comenta Leffa (1988), o estudo dos diversos métodos de ensino não tem como principio doutrinar o professor, mas sim fazê-lo refletir sobre as diversas abordagens que podem ser tomadas, levando-se em consideração o aluno, a turma, e o que se espera dos dois, pois sem uma visão histórica é impossível haver uma evolução significativa.
O uso da palavra Método tornou-se muito abrangente com o passar do tempo, dessa forma é comum à divisão em Método e Abordagem. A abordagem passou a ser um termo mais amplo composto de pressupostos teóricos sobre língua e aprendizagem (LEFFA, 1988).
O pressuposto, por exemplo, de que a língua é uma resposta automática a um estímulo e de que a aprendizagem se dá pela automatização dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de línguas - que será diferente da abordagem gerada pela crença de que a língua é uma atividade cognitiva e de que a aprendizagem se dá pela internalização das regras que geram essa atividade (LEFFA, 1988).
Já o método passou a fazer parte da abordagem, não tratando dos pressupostos de aprendizagem, mas sim das normas de aplicação destes pressupostos, envolvendo, por exemplo, regras para seleção, ordenação e apresentação dos itens linguísticos, assim como normas de elaboração e avaliação de um curso (LEFFA, 1988).
Com isso vejamos, de uma forma resumida, as principais abordagens, antes consideradas métodos, que devemos levar em conta no estudo de LE:
· Abordagem Tradicional (Método Tradicional)
Também conhecida como Gramática-tradução, é a abordagem mais antiga que se tem notícia, sendo a utilizada no estudo daslínguas clássicas. Basicamente, a abordagem tradicional pregava que o aluno deveria memorizar as regras da língua, com o propósito de aprender a morfologia e a sintaxe. O estudo era feito com a cópia de listas de vocabulário ou de trechos da bíblia (CESTARO, 1999).
· Abordagem direta (tradicionalmente Método Direto)
O principio da abordagem direta é que a L2 deve ser ensinada apenas na L2, ou seja, falasse apenas na língua alvo em sala de aula sem a interferência da língua materna. A transmissão dos significados é dada através de gestos e gravuras, sem se utilizar da tradução, em outras palavras, o aluno é levado a “pensar na língua”. A gramática e os aspectos culturais são ensinados indutivamente com a repetição. (LEFFA, 1988).
· Abordagem para a leitura (tradicionalmente Método de Leitura)
Assim como o nome diz, o objetivo desta abordagem era o aprendizado focado na leitura, com uma ênfase mínima ou nenhuma na pronuncia. Fornecia-se ao aluno o máximo possível de situações onde ele poderia desenvolver sua leitura, tanto dentro como fora de sala de aula, tentando com isso expandir seu vocabulário o mais rápido possível. Predominavam os exercícios escritos, principalmente os questionários baseados em textos, além do ensino da gramática ser focado apenas para a compreensão do texto trabalhado (LEFFA, 1988).
· Abordagem Audiolingual (tradicionalmente Método Audiolingual)
Surge com a entrada dos EUA na segunda guerra, uma vez que os soldados necessitavam de uma aprendizagem rápida nas línguas alvo. O objetivo era apenas a oralidade, a língua era vista como um conjunto de hábitos que poderiam ser condicionados com a repetição (principio da psicologia Behavorista). As regras gramaticais e o vocabulário não eram vistos em listas separadas de contexto, mas sim apresentadas em frases inteiras em um material de áudio onde os alunos apenas precisariam repetir tais estruturas (CESTARO, 1999).
· Abordagem Audiovisual (tradicionalmente Método Audiovisual)
A Audiovisual pode-se dizer ser uma continuação do Método Direto, tentando corrigir as falhas deixadas pelo método antigo. Os diálogos eram provocados através de imagens, mas mantinham-se os exercícios de repetição (CESTARO, 1999).
· Abordagem Comunicativa (Método Comunicativo)
A abordagem comunicativa foca-se no ensino da língua através da comunicação. A língua passa a ser analisada não como um conjunto de frases, mas sim como uma estrutura com propósito comunicativo, com diálogos focados no cotidiano do aluno, além da gramática ser vista na prática em situações cotidianas de comunicação (CESTARO, 1999).
3. Abordagem comunicativa e a utilização da literatura infantil no ensino de LE.
A partir da década de 70 uma abordagem nova tomou conta das discussões sobre a forma de ensino de línguas estrangeiras. Partindo desse pressuposto, o ensino com uma abordagem comunicativa passou a imperar entre os estudiosos da educação e, até hoje, é tido como um pensamento inovador, visando sanar a insatisfação gerada pelo método estruturalista (ALMEIDA FILHO, 2000).
Almeida Filho (2000) comenta em seu artigo sobre o ensino baseado em tarefas comunicativas que tal abordagem leva os alunos a um pensamento mais dinâmico, desenvolvendo mais amplamente a compreensão sobre a língua alvo. Aqui, o professor tido como um facilitador do aprendizado deve incentivar o foco no significado, no entendimento da ideia em si, a forma sistematizada deve estar sempre ligada à comunicação. O aluno deve ser levado ao entendimento de que o mundo dentro de sala não deve estar isolado do fora dela. Tal ponto de vista leva a um aprendizado mais significativo, mesmo fora de um ambiente de contato inteiramente na língua alvo.
Assim sendo, a utilização de contos fantásticos em uma aula de língua torna-se uma vertente importante da abordagem comunicativa, uma vez que coloca o estudo em um campo prático como postula Almeida Filho, além de levar a criança ao conhecimento da cultura da língua alvo. A Profª. Ms. Rachel Mattos (2013), em seu artigo sobre a utilização da narrativa em aulas de inglês na escola pública, salienta que além de facilitar o ensino, já que a língua é vista em um contexto, o aluno se sente motivado a continuar o curso e se dedicar a ele, uma vez que trabalhando uma nova estória por aula o aluno se sente preso ao enredo; a aula foge da monotonia, é ministrado todo o conteúdo programático, porém de uma maneira lúdica. 
Além disso, o uso de histórias infantis leva a criança a exercitar sua criatividade, a refletir melhor sobre o sentido da vida e confrontar suas frustrações de frente sem hesitar. Os contos e histórias infantis trazem a dicotomia do herói versus vilão ou bem versus mal, onde o herói é aquele que sempre passará por provações antes de alcançar seus ideais (PROPP, 2001). A criança exposta a tal vertente literária aprende a lidar com seus erros e acertos dentro dessas dicotomias, a enfrentar a vida com a esperança da conquista de seus sonhos (BETTELHEIM, 2002).
Ao apresentar contos de fadas às crianças estas são expostas também a um mundo de causas e consequências, agregando uma moral sempre ao final de cada conto, que é assimilando pelo aluno. Comumente, os personagens dos contos de fadas não possuem nomes próprios, sempre sendo designados por um adjetivo: “Chapeuzinho Vermelho”, “Branca de Neve”, “A Bela adormecida”. A criança, ao ouvir histórias com esses personagens adjetivados, a interioriza, colocando-se no lugar do personagem principal, podendo ser ela mesma aquele personagem. Assim, a criança consegue processar toda a mensagem que é passada pelo conto em seu inconsciente. 
“Para dominar os problemas psicológicos do crescimento - superar decepções narcisistas, dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependências infantis; obter um sentimento d individualidade e de autovalorização, e um sentido de obrigação moral – a criança necessita o que está se passando dentro de seu eu inconsciente. Ela pode atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da compreensão racional da natureza e conteúdo de seu inconsciente, mas familiarizando – se com ele através de devaneios prolongados – ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estória em resposta a pressões inconscientes. Com isso, a criança adéqua o conteúdo inconsciente às fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com este conteúdo”. (BETTELHEIM, 2002. p.8).
Como postula Rezende (2011), não basta apenas contar a história dentro de sala de aula, é preciso todo um planejamento de como abordar o conto de maneira produtiva para o desenvolvimento do conteúdo a ser abordado. É importante, antes de qualquer coisa, estabelecer uma conversa acerca da narrativa empregada. Os alunos devem ser instigados a reconhecer no conto, pontos particulares a seu conhecimento prévio, além de exporem partes do conto de gostaram ou não gostaram. O professor deve empregar diversos recursos no contar; vídeos, fantoches, dedoches[footnoteRef:3], música, etc. A dramatização pode ser feito tanto pelo professor como pelos alunos após ouvirem a história. [3: Fantoches de dedo.] 
3.1. O Ensino de língua tendo a literatura como base.
Temos na literatura um material rico em pesquisas, tanto linguístico quanto literária. Entretanto, o atual trabalho utilizando tal material como base está longe de ser suficiente. Existe, por parte de professores e pesquisadores, um medo de “profanação dos cânones”, uma violação do que é considerado clássico, levando em conta o olhar ainda científico voltado para o ensino (JORDÃO, 2011). A professora Clarissa Jordão (2011) comenta ainda que o estudo eficaz da literatura leva a uma compreensão maior de si mesmo, gerando um questionamento de nossas crenças e pressupostos impostos que passam despercebidos no dia a dia.
Zilberman (1987) ainda propõe que, a literatura utilizada no ensino ou em qualquer campo de conhecimento, leva a um alargamento da capacidade cognitiva do leitor, o que justifica sua utilização em sala de aula, desdeos primeiros anos escolares. Ainda assim, devemos levar em conta que a literatura voltada para crianças se apoia em conceitos didático/pedagógicos, ou seja, é estritamente voltada para a educação levando a dois sérios problemas: “não é aceita como arte, por ter uma finalidade pragmática; e a presença deste objetivo didático faz com que ela participe de uma atividade comprometida com a dominação da criança” (ZILBERMAN, 1987). 
Vemos nos dias atuais um grande esforço de professores universitários em criar momentos de reflexão sobre o ensino da literatura em sala de aula em cursos de graduação e mestrado. Entretanto, como já citado, ainda existe um medo generalizado do trabalho com a literatura voltada para o ensino, tanto da parte de professores em atuação quanto de seus alunos que, em sua grande maioria, se sentem inseguros para a abordagem desse tipo de material em sala de aula devido ao pouco conhecimento de obras, críticas e teorias. Levando em conta o caso do ensino de língua estrangeira, o principal fator de não abordagem da literatura em sala de aula é o fato dos alunos não se sentirem suficientemente proficientes na língua escolhida (JORDÃO, 2011).
Começando este raciocínio pela menor parte do todo, a palavra, que é definida por Cruse (1986, apud Bogaard, 2001, apud Scaffaro, 2010) como sendo “o menor elemento de uma frase que tem mobilidade de posição, ou seja, a menor que pode mover-se sem interferir na gramaticalidade da frase”, Scaffaro (2010) crítica o preconceito existente sobre o ensino de língua estrangeira para crianças ainda em processo de alfabetização, tendo como material didático palavras estrangeiras retiradas de obras literárias. A aquisição de uma segunda língua nesses estágios de aprendizado, e tendo como base educacional palavras da língua alvo, levam o aprendiz a uma aquisição mais satisfatória, uma vez que a habilidade linguística cresce junto com a da língua materna, levando muitas vezes a níveis semelhantes à de um nativo, mesmo que por outro lado possam existir dificuldades na manutenção da atenção dos alunos, especialmente quando as atividades não são do interesse do aprendiz (CAMERON, 2002; YULE, 1997. apud SCAFFARO, 2010). 
Pensando no quesito “manutenção da atenção”, trabalhar com histórias infantis no ensino de língua para crianças acaba por prender a atenção dos alunos, uma vez que se trabalha com materiais de seu interesse e que geram um desenvolvimento cognitivo satisfatório. Utilizar literatura como fonte de material para o ensino de vocabulário oferece oportunidades para a utilização da língua devido à repetição do padrão de linguagem (CAMERON, 2002. apud SCAFFARO, 2010). Além disso, devemos ter em mente que desde seu nascimento a criança está imersa em um mundo formado por palavras, e que seu desenvolvimento advém do reconhecimento destas: 
(...) acredito que as palavras têm especial importância para as crianças quando estão aprendendo uma nova língua. A palavra é uma unidade linguística reconhecível para a criança na sua língua e, por esta razão, elas notarão as palavras na nova língua (CAMERON, 2002. apud SCAFFARO, 2010). 
Donaldson (1979, apud SCAFFARO, 2010) ainda argumenta que crianças em fase pré-escolar compreendem o que é dito a elas e que as palavras não são as totais responsáveis por esse entendimento, mas também todas as dicas fornecidas pelo ambiente para entender essas palavras e o que se quer dizer, ou seja, não só as palavras, mas gestos, movimentos, entonação na voz. E ainda mais, a criança necessita que o ensino seja voltado para aquilo que ela goste de fazer, para o que ela tenha interesse, em outras palavras, as atividades em L2 devem focar na utilização de histórias, músicas, drama; atividades que estejam interligadas com o mundo da criança levam a um aprendizado satisfatório (WILLIAMS, 1995, apud LUZ, 2003, apud SCAFFARO, 2010).
Mas, para se chegar a esse estudo aprofundado do uso da literatura como provedora de material didático para o ensino de língua, é preciso ter em mente a motivação que leva o professor a utilizar tal material. A literatura voltada para o ensino, principalmente de crianças, motiva e desafia tanto alunos como professores, além de desenvolver atitudes positivas quanto ao aprendizado/aprendizagem, uma vez que contos infantis estimulam o desenvolvimento cognitivo e moral do aluno, já que, estas contadas no ambiente da sala de aula, provocam o compartilhamento de risadas, lágrimas e surpresas por parte dos alunos. O contar histórias propicia ao professor a oportunidade de revisar o conteúdo já visto, e atenta os alunos à entonação correta das palavras e a pronúncia da língua alvo. (BREWSTER et al., 2002, apud SCAFFARO, 2010). 
Entretanto, é importante salientar a utilização de técnicas para propiciar uma atividade mais construtiva no ato de contar uma história: crianças não familiarizadas com a atividade devem participar de sessões com histórias mais curtas; é desejável que as crianças fiquem sentadas em círculo em volta do professor, tendo certeza de que todas o podem ver e ouvir; encorajar as crianças a participar das rodas de leituras com interpretações e leituras de palavras; se utilizar de gestos, mímica, fantoches para uma melhor compreensão do significado das mesmas; variar o tom de voz e o ritmo; após o término da história, é interessante questionar os alunos sobre o significado da mesma; repetir sempre que necessária alguma parte que não foi compreendida. Além de tudo isso, aconselha-se a utilização de imagens, ou histórias com imagens para um melhor entendimento (BREWSTER et al., 2002, apud SCAFFARO, 2010). 
Neste ponto esbarramos em problemas que levam a literatura, até o momento, a um ensino desprovido de muito prestígio, principalmente quando ligado ao ensino de língua. De ordem prática, os alunos não se sentem confortáveis com o ensino vinculado a literatura, uma vez que a grande maioria não têm interesse ou o incentivo ao hábito de ler. A crítica especializada crítica veemente tal utilização, com o argumento doutrinário ao qual a literatura infantil é vinculada, uma vez que em sua grande maioria é produzida pela pedagogia (ZILBERMAN, 1987). Por outro lado vemos problemas antigos se repetindo dentro da universidade, onde mesmo sabendo que língua e linguagem devem sempre andar juntas, e mesmo com todo o discurso de conhecimentos integrados promovido pela academia, é uníssono a ideia entre professores de que língua e literatura são áreas distintas, e que devem ser tratadas em separado por seus respectivos professores. O grande problema enfrentado por alunos nesse ponto, segundo os próprios, é a falta de compreensão dos textos literários devido às deficiências linguísticas que muitas vezes, mesmo notadas por professores de literatura, não são sanadas pelos mesmos (JORDÃO, 2011). 
Realizando conexões entre práticas realizadas em sala e algumas teorias mostradas no início deste capítulo, e ainda completando com um dos princípios da abordagem comunicativa postulada por Brown (1994, apud RICHTER e BALBINOT) como sendo a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem, irei comentar sobre minha atuação como professor de japonês do Projeto Licenciar, em aulas para uma turma de ensino médio da Escola Municipal CAIC Cândido Portinari na Cidade Industrial de Curitiba. Podemos definir texto autêntico, segundo Tomlinson, como sendo: 
Um texto que não foi escrito ou falado com o objetivo de ensinar línguas. Um artigo de jornal, um rock, um livro, uma entrevista de rádio, instruções de como jogar determinado jogo e um tradicional conto de fadas são exemplos de textos autênticos. (TOMLINSON, 2011, apud. SANTOS)
Ainda de acordo com Tomlinson (2011, apud. SANTOS), texto autêntico não necessariamente significa texto escrito, podendo incluir também textos orais como programas de TV ou rádio. A definição de material autêntico ainda se confunde com a definição de material didático também proposta por Tomlison (1998, apud. VILAÇA, 2009) como sendo “qualquer coisa que ajude a ensinar aprendizes de línguas”. Assimsendo, um material autêntico (uma notícia de jornal, por exemplo) quando usado com o intuito educacional é sim um material didático.
É possível exemplificar como materiais utilizados durante as aulas o Kamishibai[footnoteRef:4]. Os alunos são expostos a histórias tradicionais japonesas [Mukashi Banashi] e, mesmo sendo contos tidos muitas vezes como infantis, em nada enfraquece o ensino. Além da ludicidade que facilita a exposição das regras gramaticais, o Kamishibai proporciona o contato do aluno com os pensamentos morais muitas vezes abordadas nessas histórias, fazendo-o refletir sobre o modo de pensar japonês. Em um dado momento do curso, fui surpreendido com o interesse dos alunos por essas histórias, chegando ao ponto de encenarem uma delas a seus pais no encontro de confraternização do fim das aulas de 2014. [4: Kamishibai é uma forma de se contar histórias com um apoio visual, que combina o uso de ilustrações com a narração do seu apresentador.] 
Estas histórias eram sempre contadas em roda ao fim de uma aula, contextualizando todo o ensino visto naquele dia e em aulas anteriores. Primeiramente era feita a leitura em japonês pelo professor, seguido pela leitura dos alunos de alguns trechos. Ao fim, era lida a tradução da história, seguido de algum vídeo [anime ou encenação teatral do texto] como material complementar ao entendimento, além da discussão sobre as impressões tidas pelos alunos do significado imbuído no texto. 
4. Trabalho realizado na Escola Municipal CAIC Cândido Portinari.
4.1. MOMOTARŌ
4.1.1. O Conto
むかしむかし、あるところに、おじいさんとおばあさんが住んでいました。おじいさんは山へしばかりに、おばあさんは川へせんたくに行きました。 おばあさんが川でせんたくをしていると、ドンブラコ、ドンブラコと、大きな桃が流れてきました。 
「おや、これは良いおみやげになるわ」
おばあさんは大きな桃をひろいあげて、家に持ち帰りました。 そして、おじいさんとおばあさんが桃を食べようと桃を切ってみると、なんと中から元気の良い男の赤ちゃんが飛び出してきました。
「これはきっと、神さまがくださったにちがいない」 
子どものいなかったおじいさんとおばあさんは、大喜びです。 桃から生まれた男の子を、おじいさんとおばあさんは桃太郎と名付けました。 桃太郎はスクスク育って、やがて強い男の子になりました。 そしてある日、桃太郎が言いました。 
「ぼく、鬼ヶ島へ行って、わるい鬼を退治します」
 おばあさんにきび団子を作ってもらうと、鬼ヶ島へ出かけました。 旅の途中で、犬に出会いました。 
「桃太郎さん、どこへ行くのですか？」 
「鬼ヶ島へ、鬼退治に行くんだ」 
「それでは、お腰に付つけたきび団子を１つ下さいな。おともしますよ」 
犬はきび団子をもらい、桃太郎のおともになりました。 そして、こんどはサルに出会いました。 
「桃太郎さん、どこへ行くのですか？」
「鬼ヶ島へ、鬼退治に行くんだ」 
「それでは、お腰に付つけたきび団子を１つ下さいな。おともしますよ」 
そしてこんどは、キジに出会いました。
「桃太郎さん、どこへ行くのですか？」 
「鬼ヶ島へ、鬼退治に行くんだ」 
「それでは、お腰に付つけたきび団子を１つ下さいな。おともしますよ」 
こうして、イヌ、サル、キジの仲間を手に入れた桃太郎は、ついに鬼ヶ島へやってきました。 
鬼ヶ島では、鬼たちが近くの村からぬすんだ宝物やごちそうをならべて、酒盛りの真っ最中です。 
「みんな、ぬかるなよ。それ、かかれ！」
 犬は鬼のおしりにかみつき、サルは鬼のせなかをひっかき、キジはくちばしで鬼の目をつつきました。 そして桃太郎も、刀をふり回して大あばれです。 とうとう鬼の親分が、 
「まいったぁ、まいったぁ。こうさんだ、助けてくれぇ」 
と、手をついてあやまりました。 桃太郎とイヌとサルとキジは、鬼から取り上げた宝物をくるまにつんで、元気よく家に帰りました。
 おじいさんとおばあさんは、桃太郎の無事な姿を見て大喜びです。 そして三人は、宝物のおかげでしあわせにくらしましたとさ。 
おしまい
4.1.2. Tradução
Era uma vez... Em algum lugar no interior do Japão, vivia um casal de velhinhos. O velhinho saiu para ir à montanha, enquanto a velhinha foi ao rio lavar suas roupas. Enquanto a velhinha lavava suas roupas, ela viu um pêssego enorme flutuando no rio: 
̶ Vejam só que belo presente! 
A velhinha, pegando o pêssego gigante, voltou rapidamente para casa. Quando os dois velhinhos tentaram cortar o pêssego para comer, do interior da fruta pulou um lindo e forte menino: 
̶ Isso com certeza é um presente dos deuses! 
Os velhinhos, por não terem filhos, ficaram muito felizes com a surpresa e, por causa do menino ter nascido de dentro do pêssego, resolveram chamá-lo de Momotarō (menino pêssego). Momotarō cresceu rapidamente e se tornou um garoto forte. Um dia Momotarō disse: 
̶ Eu irei até Onigashima[footnoteRef:5] e matarei o malvado Rei Oni[footnoteRef:6]! [5: Ilha dos demônios] [6: Uma espécie de ogro do folclore japonês] 
Antes de sair, a velhinha deu para Momotarō um punhado de Kibidango[footnoteRef:7] que ela havia feito... [7: Bolinho de trigo integral] 
No meio da viagem, Momotarō encontrou um cãozinho: 
̶ Momotarō -san, onde você está indo? – Disse o cãozinho
̶ Para Onigashima! Vou me livrar de um oni! 
 ̶ Então, se me der um kibidango desses irei acompanha-lo! 
O cachorro, depois de receber seu kibidango, tornou-se amigo de Momotarō. Mais à frente Momotarō encontrou um macaco: 
̶ Momotarō -san, onde você está indo? – Disse o macaco 
̶ Para Onigashima! Vou me livrar de um oni! 
̶ Então, se me der um kibidango desses irei acompanha-lo! 
Logo em seguida ele encontrou um faisão: 
̶ Momotarō -san, onde você está indo? – Disse o faisão 
̶ Para Onigashima! Vou me livrar de um oni! 
̶ Então, se me der um kibidango desses irei acompanha-lo!
Agora, Momotarō tinha a companhia de um cão, um macaco e um faisão, e finalmente se aproximava de Onigashima. Ao chegar, Momotarō viu um grupo de Oni, que acabará de roubar os tesouros de uma vila próxima, bebendo sake...
̶ Amigos, não cometam erros! Vamos lá! – Disse Momotarō
O cãozinho mordeu a coxa de um oni, o macaco arranhou as costas de outro e o faisão bicou várias vezes os olhos de outro. Momotarō girava sua espada com muita força. Então, o chefe do bando disse: 
̶ Chega! Chega! Alguém nos ajude! 
Eles se curvaram diante de Momotarō e seu grupo, e pediram perdão pelos crimes cometidos. Momotarō, o cachorro, o macaco e o faisão pegaram os tesouros do bando e voltaram para casa muito alegres pela vitória! 
Os velhinhos se alegraram ao ver Momotarō de volta em casa com segurança e graças aos tesouros os três viveram muito felizes! 
4.2. Tanabata
夜空に輝く天の川のそばに、天の神さまが住んでいます。天の神さまには 一人 の 娘 がいて、名前 を、織姫といいます。織姫ははたをおって、 神さまたちの着物をつくる仕事をしていました。
さて、織姫が年頃になったので、天の神さまは 娘にお婿さんを迎えてやろうと思いました。そして色々探して見つけたのが、 天の川の岸で天のウシを飼っている、彦星という若者です。この彦星は、とてもよく働く立派な若者です。そして織姫も、とてもやさしくて美しい娘です。
二人は相手を一目見ただけで、好きになりました。二人はすぐに結婚して、楽しい生活を送るようになりました。でも、仲が良すぎるのも困りもので、二人は仕事を忘れて遊んでばかりいるようになったのです。
「 織姫さまがはたおりをしないので、みんなの着物が古てボロボロです。はやく新しい着物をつくるように言 ってください」
「 彦星がウシの世話をしないので、ウシたちが病気になってしまいました」
天の神さまに、みんなが文句を言いに来るようになりました。天の神さまは、すっかり怒ってしまい、「 二人は天の川の、東と西に別れて暮らすがよい！」と、 織姫と彦星を別れ別れにしたのです。
「・・・ああ、 彦星に会いたい。・・・彦星に会いたい」
毎日泣き続ける織姫を見て、天の神さまが言いました。
「 娘や、そんなに彦星に会いたいのか？」
「はい。会いたいです」
「それなら、一年に一度だけ、七月七日の夜だけは、彦星と会ってもよいぞ」
それから織姫は、一年に一度会える日だけを楽しみにして、毎日一生懸命にはたをおるのです。
天の川の向こうの彦星もその日を楽しみに天のウシを飼う仕事にせいを出しました。そして待ちに待った七月七日の夜 、織姫は天の川を渡って、彦星のところへ会いに行くのです。しかし雨が降ると天の川の水かさが増えるため、織姫は川を渡る事が出来ません。でも大丈夫 、そんな時はどこからともなくカササギと言う鳥が飛んで来て、天の川に橋をかけてくれるのです。さあ、あなたも夜空を見上げて、二人の再会を祝福してあげてください。
おしまい