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Língua Brasileira 
de Sinais
LIBRAS
Rio de Janeiro
UVA
2016
Luzia Cristina Nogueira de Araújo
Língua Brasileira 
de Sinais
LIBRAS
Rio de Janeiro
UVA
2016
Copyright © UVA 2016
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio 
sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
ISBN: 978-85-69287-12-4 
Autoria do Conteúdo
Luzia Cristina Nogueira de Araújo
Design Instrucional
Sylvia Regina Silva Fernandes
Projeto Gráfico
UVA
Diagramação
Isabelle Martins
Ilustrações
Pedro Rodrigues
Revisão
Maria Lucia Daflon
Lydianna Lima
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
A 663 Araújo, Luzia Cristina Nogueira de 
 
 Língua brasileira de sinais: libras [livro eletrônico] / 
Luzia Cristina Nogueira de Araújo. – Rio de Janeiro : 
UVA, 2016. 
 
 3,5 MB
 ISBN 978-85-69287-12-4
 Disponível também impresso.
 
 1. Linguística. 2. Língua de sinais. 3. Língua brasileira 
 de sinais. 4. Surdos - Educação. 5. Surdos - Meios de 
 comunicação. I. Universidade Veiga de Almeida. II. 
 Título. 
 
 CDD – 419
SUMÁRIO
Apresentação...............................................................................................................7
Sobre a autora..............................................................................................................9
Capítulo 1 - LIBRAS: aspectos históricos, culturais e 
legais................................................................................11
Surdez: aspectos básicos.........................................................................12 
Cultura, identidade e surdez..................................................................18
A inclusão dos surdos e a legislação.................................................33 
Referências...................................................................................................39
Capítulo 2 - LIBRAS e suas estruturas.........................45
Parâmetros da LIBRAS................................................................................46
Datilologia e números...............................................................................56
Estruturação de sentenças em LIBRAS.............................................68 
Referências...............................................................................................77
Capítulo 3 - Aspectos gramaticais...............................79
Verbos e pronomes.......................................................................................80
Adjetivos e advérbios..................................................................................89
Morfologia, sintaxe e classificadores...................................................94 
Referências..............................................................................................104
Capítulo 4 - Práticas socioculturais..........................107
LIBRAS e contextos sociais....................................................................108
Diálogo e conversação............................................................................115
Especificidades linguísticas da LIBRAS.............................................119 
Referências...................................................................................................127
Considerações finais....................................................129
7
APRESENTAÇÃO
O estudo da Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS é, sem dúvida, um con-
vite ao exercício de democracia e respeito às diversidades humanas, já 
que possibilita reflexões sobre a inclusão de cidadãos brasileiros que se 
diferenciam pela sua singularidade cultural e linguística. 
Antes de iniciarmos nossos estudos, é importante informar que a de-
monstração dos sinais e da comunicação escrita ao longo dos capítulos 
será baseada nas formas de apresentação da maioria dos estudiosos e 
pesquisadores da LIBRAS. 
• Quando forem apresentados os sinais na forma escrita, serão 
utilizadas letras maiúsculas. Ex.: GOSTAR/NÃO-GOSTAR. 
• Para a representação de nomes próprios ou vocábulos sem si-
nais estipulados, serão transcritas todas as letras separadas por 
hífen. Ex.: M-A-R-I-A.
• Na LIBRAS, não há desinências de marca de gêneros; assim, na 
transcrição de termos que denotam marca de gênero, esta será re-
presentada pelo símbolo “@”. Ex.: BONIT@. É válido ressaltar que, 
na representação gestual dos sinais, a marca de gênero é represen-
tada pelos sinais de HOMEM/MULHER antes do sinal a ser expresso. 
HOMEM MULHER
8
• Para a representação dos movimentos dos sinais nas gravu-
ras, será utilizada a tabela referendada pela Secretaria de Edu-
cação Especial, do Ministério da Educação, aqui destacada no 
Capítulo 2. 
Dessa forma, pretende-se que os estudos sobre a LIBRAS contribuam 
não só para a ampliação de seus conhecimentos, mas também para o 
desenvolvimento de uma postura ética de respeito aos cidadãos sur-
dos, pertencentes a uma minoria linguística. 
9
SOBRE A AUTORA
Luzia Cristina Nogueira de Araújo é pedagoga, especialista em Psico-
pedagogia e mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro – UERJ. Tem ainda as seguintes especializações: Docência do 
Ensino Superior, pela Universidade Cândido Mendes – UCAM; LIBRAS, 
Educação Especial e Inclusiva e Letras e Literatura pelas Faculdades 
Integradas de Jacarepaguá – FIJ; Aperfeiçoamento em Planejamento de 
Ensino, Educação Infantil e Educação Especial. É também graduada em 
Letras, com doutorado em Ciência da Educação pela Universidade Sal-
gado de Oliveira – Universo, e pesquisadora da Secretaria de Estado da 
Educação – SEE/RJ e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira – Inep/MEC. É membro do Grupo de Direitos 
Humanos da Universidade Veiga de Almeida - UVA e coordenadora do 
projeto “Pedagogia no contexto da inclusão”, do curso de Pedagogia. 
Tem experiência na área de formação de professores em turmas de 
graduação e pós-graduação como docente e coordenadora pedagógica 
e enfatiza em suas pesquisas e áreas de atuação os seguintes temas: 
formação de professores, políticas públicas educacionais, alfabetiza-
ção e letramento, educação especial inclusiva, interdisciplinaridade e 
didática e práticas de ensino.
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10
11Surdez: aspectos básicos
......................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 1 
LIBRAS: ASPECTOS HISTÓRICOS, 
CULTURAIS E LEGAIS
A princípio, pode parecer estranho iniciar a leitura com as-
pectos básicos da surdez, o que implica definir o sujeito 
surdo clinicamente, visto que toda a concepção desse livro 
é respaldada pela visão da surdez como um aspecto cultu-
ral, e não clínico. No entanto, o entendimento fisiológico 
da surdez pode contribuir para um melhor entendimento 
sobre questões de diferenciação entre pessoas que ouvem, 
pessoas que ouvem pouco, pessoas que ouvem com dificul-
dade e pessoas que não ouvem nada, questões essas que 
também refletem na construção identitária e na forma de 
se “estar”no mundo dos sujeitos sociais. 
O reconhecimento da superação da visão puramente clí-
nica para uma concepção cultural da surdez traz à tona 
reflexões históricas sobre a inclusão dos sujeitos surdos 
no mundo, bem como sinaliza o esforço da sociedade em 
sanar a sua própria deficiência de entendimento na área 
da surdez, inviabilizando o entendimento de “quem” são 
os sujeitos surdos, remetendo-nos, assim, à questão legal, 
e é na legislação vigente que encontramos as bases para 
a educação dos surdos, na perspectiva de respeito à sua 
identidade cultural.
LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais12
......................................................................................................................................................................................................................
SURDEZ: ASPECTOS BÁSICOS
Para iniciarmos nossos estudos sobre a LIBRAS, torna-se 
relevante elucidar alguns aspectos básicos de fisiologia e 
etimologia na área da surdez, já que essas informações po-
dem nos ajudar a refletir sobre os aspectos sociais, educa-
cionais e políticos e, assim, facilitar perspectivas inclusivas 
na sociedade vigente. Torna-se importante primeiramente 
ressaltar que o fato de essa aula se ocupar em destacar a 
surdez sob o aspecto clínico não se confunde com a histo-
ricidade da concepção da surdez como uma patologia clí-
nica, atualmente já superada pelo entendimento da surdez 
como uma diferença cultural.
Anatomia do ouvido humano
O ouvido humano é formado por três partes, uma externa e 
duas internas, localizadas dentro da caixa craniana. 
Ouvido externo
Estribo
Martelo
Bigorna
Os sinais elétricos 
são transmitidos 
ao cérebro
O tímpano 
vibra
As ondas sonoras penetram 
no ouvido externo Ouvido
interno
Cóclea ou
caracol
No caracol, as 
células nervosas 
originam sinais 
elétricos
Ouvido
médio
13Surdez: aspectos básicos
......................................................................................................................................................................................................................
Ouvido externo Ouvido médio Ouvido interno
Formação:
- Pavilhão auri-
cular (orelha).
- Canal auditivo, e o 
conduto auditivo é 
a porta de entrada 
do som. Nesse canal, 
certas glândulas 
produzem cera para 
proteger o ouvido.
Essa estrutura tem 
por função receber 
as ondas sonoras, 
captadas pela orelha, 
e transportá-las até a 
membrana timpâ-
nica, ou tímpano, 
fazendo-a vibrar com 
a pressão das ondas 
sonoras. A membrana 
timpânica separa 
o ouvido externo 
do ouvido médio.
 Formação:
- Membrana 
timpânica. 
- Três ossos minúscu-
los, que são cha-
mados de martelo, 
bigorna e estribo, 
pois são parecidos 
com esses objetos. 
Em contato com a 
membrana timpânica 
e o ouvido interno, 
eles transmitem as 
vibrações sonoras, 
que entram no ouvi-
do externo e devem 
ser conduzidas até 
o ouvido interno.
Esses ossículos são 
presos por mús-
culos, tendo por 
função mover-se 
para frente e para 
trás, colaborando no 
transporte das ondas 
sonoras até a parte 
interna do ouvido.
Onde está localizada 
a cóclea, em forma de 
caracol, que é a parte 
mais importante do 
ouvido, responsá-
vel pela percepção 
auditiva. Os sons 
recebidos na cóclea 
são transformados 
em impulsos elétri-
cos, que caminham 
até o cérebro, onde 
são “entendidos” 
pela pessoa.
É nessa porção do 
ouvido que ocor-
re a percepção
do som. O processo 
de decodificação de 
um estímulo auditivo 
tem início na cóclea e 
termina nos centros 
auditivos do cérebro, 
possibilitando a 
compreensão da 
mensagem recebida.
Fonte: Quadro elaborado a partir de leituras de Redondo e 
Carvalho (2000) e Gomes (2006).
Se houver qualquer tipo de problema ou distúrbio no pro-
cessamento normal da audição, independentemente de 
causa, tipo ou maior ou menor grau de severidade, isso 
pode constituir uma alteração auditiva, gerando no indiví-
duo uma diminuição da sua capacidade de ouvir e perce-
LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais14
......................................................................................................................................................................................................................
ber os sons (GOMES, 2006). Assim, quanto à localização de 
dano e ao tipo de perda auditiva, destacam-se:
- Condutiva: a alteração está localizada no ouvido 
externo e/ou ouvido médio; as principais causas 
deste tipo são as otites e a rolha de cera, acúmulo 
de secreção que vai da tuba auditiva para o interior 
do ouvido médio, prejudicando a vibração dos os-
sículos (geralmente aparece em crianças frequente-
mente resfriadas). Na maioria dos casos, essas per-
das são reversíveis após tratamento.
- Neurossensorial: a alteração está localizada no ou-
vido interno (cóclea ou em fibras do nervo auditivo). 
Esse tipo de lesão é irreversível; as causas mais co-
muns são a meningite e a rubéola materna. 
- Mista: a alteração está localizada no ouvido ex-
terno e/ou médio e no ouvido interno. Geralmente 
ocorre devido a fatores genéticos determinantes de 
má-formação.
- Central: a alteração pode se localizar desde o tron-
co cerebral até as regiões subcorticais e o córtex ce-
rebral. (GOMES, 2006, p. 16)
 
As perdas auditivas são medidas pelo audiômetro — ins-
trumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva —, 
que classifica os graus da audição em:
Audição normal - de 0 a 15 dB.
Surdez leve - de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa 
pode apresentar dificuldade para ouvir o som do 
tic-tac do relógio ou mesmo uma conversação em 
voz baixa (cochicho).
Surdez moderada - de 41 a 55 dB. Com esse grau 
de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma 
dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de 
um pássaro.
Surdez acentuada - de 56 a 70 dB. Com esse grau 
de perda auditiva a pessoa poderá ter alguma difi-
culdade para ouvir uma conversação normal.
Surdez severa - de 71 a 90 dB. Nesse caso a pes-
soa poderá ter dificuldades para ouvir o telefone 
tocando ou ruídos das máquinas de escrever num 
escritório.
15Surdez: aspectos básicos
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Surdez profunda - acima de 91 dB. Nesse caso a 
pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de 
caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar 
madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando. 
(GOMES , 2006, p. 16-17, grifo nosso)
 
Dessa forma, podemos afirmar que os níveis da audição 
podem ser classificados como: normal, perda leve, perda 
moderada, perda acentuada, perda severa e perda pro-
funda. No entanto, no Brasil, existem algumas divergências 
quanto à classificação dos graus, pois eles podem variar de 
acordo com a idade. A tabela acima é baseada em Gomes 
(2006). Abaixo, segue mais uma classificação, que, segun-
do os Conselhos Federal e Regionais de Fonoaudiologia 
(2009), é a mais utilizada. Ressaltamos que a tabela é a 
mesma inserida nos estudos da Unidade 1, baseada no Ins-
tituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
≤ 25 dB = Audição normal. 
26 - 40 dB = Perda auditiva de grau leve. 
41 - 55 dB = Perda auditiva de grau moderado. 
56 - 70 dB = Perda auditiva de grau moderadamente severo.
71 - 90 dB = Perda auditiva de grau severo. 
≥ 91 dB = Perda auditiva de grau profundo.
Fonte: Classificação da perda auditiva de acordo com o grau (LLOYD; KAPLAN, 
1978, apud CONSELHOS FEDERAL E REGIONAIS DE FONOAUDIOLOGIA, 2009).
Gomes (2006) ressalta que a surdez pode ser classificada 
como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvi-
do, e bilateral, quando acomete os dois ouvidos. Quanto à 
aquisição, a autora acrescenta que a surdez pode ser divi-
dida em dois grandes grupos: (i) surdez congênita, quando 
a pessoa já nasceu surda — nesse caso, a surdezé pré-lin-
gual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem; e 
LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais16
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(ii) surdez adquirida, quando a pessoa perde a audição no 
decorrer da sua vida — nesse caso, a surdez poderá ser pré 
ou pós-lingual, dependendo de sua ocorrência ter se dado 
antes ou depois da aquisição da linguagem. 
Quanto à etimologia da surdez (causas), podemos destacar:
•Pré-natais (durante a gestação): surdez provocada 
por fatores genéticos e hereditários, doenças adqui-
ridas pela mãe na época da gestação (rubéola, to-
xoplasmose, citomegalovírus, sífilis) e exposição da 
mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem 
afetar a audição).
•Perinatais (durante o nascimento): surdez pro-
vocada mais frequentemente por parto prematuro, 
anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo 
após o nascimento) e trauma de parto (uso inade-
quado de fórceps, parto excessivamente rápido, 
parto demorado).
•Pós-natais (depois do nascimento): surdez pro-
vocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao 
longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo, 
ou pelo uso de medicamentos ototóxicos. Outros 
fatores também têm relação com a surdez, como 
avanço da idade, acidentes. (GOMES, 2006, p. 15-16, 
grifo nosso)
 
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei nº 
10.436, de 24 de abril de 2002 (sobre a LIBRAS), e o artigo 
18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (que esta-
belece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas com deficiências), destacam:
Art. 2º Para os fins deste Decreto, considera-se 
pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio 
de experiências visuais, manifestando sua cultura 
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Si-
nais – LIBRAS.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a 
17Surdez: aspectos básicos
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perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um 
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 
Hz. (BRASIL, 2005)
 
Os estudos dos aspectos básicos da surdez, dessa forma, 
contribuem para o entendimento de que o cidadão surdo 
é o sujeito que, pelo déficit sensorial (auditivo), pode se 
comunicar por meio de uma modalidade visual-gestual ou 
visual-espacial, representada pela língua de sinais, que é a 
língua natural dos surdos.
18
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
CULTURA, IDENTIDADE E SURDEZ
Falar sobre a construção da identidade surda é um bom 
começo para o entendimento do surdo como um sujeito 
constitutivo de significados culturais e um agente social 
que influencia e é influenciado pela sua cultura. Nessa 
perspectiva, a comunidade surda vem a ser um grupo 
que se forma na diferença, um grupo com cultura pró-
pria. Destacamos que a cultura representa a identidade 
de um povo e retrata seu modo de viver sob vários aspec-
tos, como costumes, hábitos, formas de lidar e construir 
o conhecimento e de entender as complexidades sociais. 
Seguindo tais argumentações, Perlin (2007) destaca que os 
surdos pertencem a uma cultura com referências culturais 
próprias, as quais permitem que eles se considerem sujei-
tos culturais, e não deficientes. 
Historicamente, a concepção médico-terapêutica, dispen-
sada às pessoas surdas, influenciou a definição da surdez 
a partir do déficit auditivo, mas deixou de incluir a ex-
periência da surdez e de considerar os contextos sociais, 
culturais e identitários nos quais as pessoas surdas se de-
senvolvem. Hoje, com o desenvolvimento político, social 
e científico, tais definições passaram a ser coadjuvantes 
na construção do sujeito surdo pela superação do enten-
dimento tradicional meramente terapêutico para a adoção 
de uma concepção socioidentitária da surdez. 
Os surdos, hoje, formam uma organização social com atri-
butos culturais próprios e “inter-relacionados, nos quais 
19Cultura, identidade e surdez
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prevalecem as construções significativas de uma comuni-
dade minoritária, que passa pela mudança de paradigma da 
deficiência para o de minoria linguística e cultural” (SILVA; 
KAUCHAKJE; GESUELI, 2003, p. 58). Para um melhor en-
tendimento dessa transitoriedade histórica, vale ressaltar 
algumas manifestações sócio-históricas que contribuíram 
para a conquista de um entendimento do surdo como um 
sujeito cultural.
 
Manifestações sócio-históricas na área da surdez
No decorrer da história sobre grupos minoritários, que se 
distinguem por não se encaixarem em modelos preestabe-
lecidos pela sociedade vigente, muitas concepções influen-
ciaram as atitudes dessa sociedade e determinaram o aten-
dimento ofertado às pessoas com deficiência. É interessante 
ressaltarmos que diferentes nomenclaturas surgiram para 
identificar os “diferentes” dos padrões da sociedade, tais 
como, entre outras: dementes, idiotas, inválidos, pessoas 
com necessidades especiais. Atualmente, seguindo o Plano 
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, sanciona-
do pela Presidente Dilma Rousseff, o Decreto nº 7.612, de 
17 de novembro 2011, em conformidade com a Convenção 
Internacional das Pessoas com Deficiência, define: 
Artigo 2º - São consideradas pessoas com deficiência 
aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os 
quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na socieda-
de em igualdades de condições com as demais pes-
soas. (BRASIL, 2011) 
Nesse contexto, é mister destacar que as conquistas dessas 
pessoas não se restringem às preocupações com inúmeras 
e diferenciadas nomenclaturas, mas envolvem também o 
20
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
que elas representam na luta por direitos desses cidadãos. 
Na Antiguidade, por exemplo, os “diferentes” eram elimi-
nados ou abandonados, pois o padrão da sociedade era 
a perfeição do indivíduo. Os surdos eram estereotipados 
como anormais, com algum tipo de atraso na inteligência, 
devido à ausência de trabalhos e pesquisas científicas de-
senvolvidas na área socioeducacional. Naquela sociedade, 
para o indivíduo ser considerado “normal”, era preciso fa-
lar e ouvir, sob esse prisma, os sujeitos surdos eram exclu-
ídos da vida social e educacional. Nessa época, não havia 
a preocupação de formação educacional de surdos, uma 
vez que eles não eram vistos como cidadãos produtivos 
ou úteis à sociedade.
Veloso e Maia Filho (2000) destacam que, em Atenas, os 
surdos eram deixados nas praças públicas ou campos; em 
Esparta, jogados de rochedos; e, em Roma, atirados no Rio 
Tigre. Isso se dava não só com os surdos, mas com qualquer 
outra pessoa que apresentasse algum tipo de deficiência. Os 
autores enfatizam, ainda, que os posicionamentos a serem 
tomados eram baseados nas diferentes culturas, ou seja, es-
ses indivíduos podiamser exterminados, ofertados aos deu-
ses ou abandonados. Ignorava-se o respeito a essas pessoas.
Aristóteles, em 384 a.C., defendeu a ideia de que o homem 
expressava seus conhecimentos e inteligência por meio da 
fala; se um indivíduo não tem linguagem, logo, tampouco 
será dotado de inteligência. Assim, o filósofo ressaltava 
que: “[...] de todas as sensações, é a audição que contribui 
mais para a inteligência e o conhecimento [...], portanto, 
os nascidos surdos se tornam insensatos e naturalmente 
incapazes de razão.” (VELOSO; MAIA FILHO, 2000, p. 21). 
Tal concepção impedia os surdos de receber educação. 
21Cultura, identidade e surdez
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Da Idade Média até o final do século XV, não existiam es-
colas especializadas para sujeitos surdos. Dias (2006) des-
taca que os surdos eram vistos como ineducáveis, e, em 
consequência disso, considerados como inúteis à coletivi-
dade. Devido a esse fato, eles enfrentavam o preconceito, 
a piedade, o descrédito e até mesmo a denominação de 
loucos. Nessa época:
[...] não era permitido aos surdos participarem da 
comunhão na igreja, pois eles não eram capazes de 
confessar seus pecados, assim como não era per-
mitido o casamento entre pessoas surdas, só sendo 
consentidos aqueles que recebiam favor do Papa. Os 
surdos também não tinham direito a voto, herança 
e muitos outros direitos como cidadão. (STRÖBEL, 
2009, p. 16)
Com o avanço da medicina, do século XVI até o XVIII, a 
deficiência passa a ser considerada um problema médico, 
e não mais espiritual. Lane (1992), psicólogo e especialista 
em cultura surda, reconhecido pela afirmação de que “sur-
dez não é deficiência”, acrescenta que, a partir do século 
XVI, estudiosos e filósofos que debatiam sobre a educação 
ressaltaram a integração social dos surdos. Essa preocu-
pação educacional alertou estudiosos, que desenvolve-
ram de forma independente seus trabalhos com surdos. 
Dentre eles, podemos destacar as experiências do médico 
pesquisador italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que 
afirmou que o surdo tinha habilidade de raciocinar e que 
a surdez não poderia se constituir em um obstáculo para 
o surdo adquirir o conhecimento. 
Vale destacar que, historicamente, não há registros oficiais 
do surgimento da língua de sinais no mundo; no entanto, 
existem registros iconográficos no século XVI (1579). Nes-
se mesmo século, surgiu outra significativa experiência 
22
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
educacional, que foi desenvolvida pelo monge beneditino 
Pedro Ponce de León (1510-1584), reconhecido como o pri-
meiro professor de surdos. León era herbólogo e também 
manipulava alguns remédios à base de ervas, com a fina-
lidade de “curar” e fazer falar os surdos (GOMES, 2008). 
Ele utilizava, além dos sinais, treinamento da voz e leitura 
dos lábios. Foi também o divulgador de uma metodologia 
fonética de alfabetização, que diminuía o alfabeto para 21 
sons e resolvia o problema de ensinar os nomes das le-
tras (“Aleph” para “A”, por exemplo), assim, valorizando 
a representação sonora de cada elemento gráfico (REILY, 
2007). Ele utilizava um alfabeto bimanual — com ambas 
as mãos — e alguns sinais simples. Gomes (2008, p. 9) 
enfatiza que “com o alfabeto bimanual, o estudante apren-
dia a soletrar letra por letra qualquer palavra, mas não a 
se comunicar”. Léon dedicou-se a ensinar os surdos a ler, 
escrever, falar e a entender as doutrinas da fé católica.
No entanto, Reily (2007) destaca que foram enviados ao 
mosteiro para receberem atendimento educacional apenas 
os filhos das famílias que faziam parte da nobreza espa-
nhola. Os surdos que não pertenciam à elite social da épo-
ca viviam em verdadeira miséria, sofrendo com a falta de 
trabalho e o isolamento social (SILVA, 2006). Moura (2000, 
p. 18) evidencia: “A possibilidade de o surdo falar impli-
cava no seu reconhecimento como cidadão e, consequen-
temente, no seu direito de receber a fortuna e o título da 
família.” A experiência de León, apesar de contribuir para 
a concepção da possibilidade de aprendizagem do surdo, 
paralelamente detonou a noção de que o surdo teria de 
falar para ser humanizado. Além disso, sua experiência 
respaldava o aprendizado dos surdos em metodologias 
destinadas a ouvintes.
23Cultura, identidade e surdez
......................................................................................................................................................................................................................
Ao longo do século XVII, as tentativas de ensinar o surdo a 
falar e/ou se comunicar por meio da escrita foram inúme-
ras, tais como destacadas por Moura (2000) nos trabalhos 
de Juan Pablo Bonet, Konrah Amman, Jacob Rodrigues Pe-
reire e Thomas Braidwood, a saber:
Juan Pablo 
Bonet
(1573–1633)
Padre espanhol
Konrah 
Amman
(1669-1724)
Médico e 
educador suíço
Jacob
Rodrigues
Pereire
(1715 – 1780)
Educador 
francês
Thomas
Braidwood
(1715-1806) 
Professor 
escocês
Utilizava o al-
fabeto manual 
(datilologia) 
para ensinar a 
leitura e a lín-
gua de sinais e, 
posteriormen-
te, a gramática. 
Defendia a 
oralização, mas 
não dispen-
sou o auxílio 
da língua de 
sinais em seu 
trabalho.
Educava os sur-
dos por meio 
dos movimen-
tos dos lábios, 
enquanto 
falava. Depois, 
induzia-os a 
imitar esses 
movimentos, 
até fazê-los 
repetir distin-
tamente as 
letras, sílabas 
e palavras.
“Os sinais eram 
utilizados para 
instruções, 
explicações 
lexicais, con-
versações com 
os alunos, até 
eles terem a 
capacidade de 
poder se comu-
nicar oralmente 
ou pela escrita 
[...].” (PEREIRE 
apud MOURA, 
2000, p. 19)
Para ele, falar 
significava ser 
um sujeito 
pensante. 
Dessa forma, 
seu objetivo 
era ensinar o 
surdo a falar.
Fonte: Quadro elaborado a partir das pesquisas em Moura (2000).
Quanto aos estudos e às experiências dos educadores su-
pracitados, podemos observar que a metodologia utiliza-
da para o processo de aprendizagem era baseada em uma 
concepção oralista, em que a surdez ainda é vista como 
uma doença. Gomes (2008) assegura que o século XVII foi 
marcado pelo oralismo.
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
Não obstante, o século XVIII é considerado pelos estu-
diosos em surdez o período mais fértil da educação de 
surdos, por conta do grande impulso quantitativo na área, 
como o aumento de escolas para surdos com a utilização 
da língua de sinais. Esse cenário contribuiu para a apren-
dizagem dos surdos e para sua inserção em diversas pro-
fissões. Dessa forma, podemos observar que houve uma 
conquista, antes inconcebível, na área da surdez: a utiliza-
ção da língua de sinais como uma ferramenta importante 
na educação dos surdos. Tal conquista se deu a partir do 
educador francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789), 
que, por motivos religiosos, fundou um asilo para pessoas 
surdas. Sacks (2005) destaca que L’Epée aprendeu a lín-
gua de sinais e iniciou a educação de surdos na França, 
ensinando-lhes, além da religião, conhecimentos de nível 
escolar. O autor destaca: “[...] E então, associando sinais a 
figuras e palavras escritas, o abade ensinou-os a ler; e com 
isso, de um golpe, deu-lhes o acesso aos conhecimentos e 
à cultura do mundo.” (SACKS, 2005, p. 30). Além disso, o 
autor complementa que o educadortinha em sua sala um 
intérprete de língua de sinais para auxiliar no processo de 
ensino e aprendizagem. Para ele, os sons articulados não 
eram eficazes na educação de surdos, mas, sim, a língua 
de sinais, pois era por meio dela que os surdos tinham a 
possibilidade de aprender a ler e a escrever, já que era a 
forma natural que possuíam para expressar suas ideias 
(SILVA, 2006). 
Mesmo com todo avanço no processo de aprendizagem 
dos surdos, L’Epée se equivocou em não considerar a lín-
gua de sinais como uma língua completa. A esse respeito, 
Sacks (2005, p. 33) ressalta:
25Cultura, identidade e surdez
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De fato, sua ignorância ou incredulidade a esse res-
peito que levou a propor, e a impor, seu inteiramen-
te absurdo e supérfluo sistema de ‘sinais metódi-
cos’ que, em certa medida, retardava a educação e 
a comunicação de surdos. A compreensão da língua 
de sinais por De L’Epée continha tanta exaltação 
como depreciação. Ele a considerava, por um lado, 
uma língua ‘universal’; por outro lado, destituída de 
gramática (portanto, necessitando da importação 
da gramática francesa, por exemplo). Esse equívoco 
persistiu por sessenta anos, até que Roch-Ambroi-
se Bébian, pupilo de Sicard, percebendo claramente 
que a língua de sinais nativa era autônoma e com-
pleta, descartou os ‘sinais metódicos’, a gramática 
importada.
 
O autor destaca que Abbé Sicard (1789-1839) foi o su-
cessor de L’Epée na escola de surdos, após sua morte em 
1789. Ele escreveu dois livros, um sobre gramática e o ou-
tro apresentando métodos de como educar os surdos. Foi 
ele também quem escreveu o primeiro dicionário de sinais. 
No Brasil, até onde temos conhecimento, o registro mais 
remoto é do ano de 1875, produzido pelo aluno do INES, 
Flausino José da Gama, intitulado Iconographia dos Sig-
naes dos Surdos-Mudos. Seu original se encontra na Biblio-
teca Nacional e há ainda uma cópia no Biblioteca do INES.
Sacks (2005, p. 32) ainda complementa: 
[...] Os surdos sem língua podem de fato ser como 
imbecis — e de um modo particularmente cruel, 
pois a inteligência, embora presente e talvez abun-
dante, fica trancada pelo tempo que durar a au-
sência de uma língua. Assim, o abade Sicard está 
correto, além de ser poético, quando escreve que a 
introdução da língua de sinais ‘abre as portas da [...] 
inteligência pela primeira vez’. A língua [de sinais] 
que usamos entre nós, sendo uma imagem fiel do 
objeto expresso, é singularmente apropriada para 
tornar nossas ideias acuradas e para ampliar nossa 
26
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
compreensão, obrigando-nos a adquirir o hábito da 
observação e análise constantes. Essa língua é vívi-
da; retrata sentimentos e desenvolve a imaginação. 
Nenhuma outra língua é mais adequada para trans-
mitir emoções fortes e intensas. 
 
Essa concepção inspirou todas as pesquisas no século 
XIX. Aqui no Brasil isso ocorre com a chegada de Edu-
ard Huet (1822-1882), professor francês que criou a pri-
meira escola de surdos no país, o Instituto de Surdos-Mu-
dos – INSM — mais tarde rebatizada com o atual nome, 
INES — na cidade do Rio de janeiro, em 26 de setembro 
de 1837, por solicitação de D. Pedro II. (VELOSO; MAIA 
FILHO, 2000). O instituto funcionava como um internato. 
Crianças e adolescentes eram deixados lá durante todo o 
ano, estudavam os conteúdos disciplinares e participavam 
também de oficinas. Nelas, os meninos tinham atividades 
profissionalizantes, e as meninas aprendiam artesanato 
e culinária (JANUZZI, 2004). Segundo Veloso e Maia Filho 
(2000), o alfabeto manual foi difundido no Brasil pelos 
próprios surdos, alunos do instituto.
De 6 a 11 de setembro de 1880, ocorreu o Congresso 
de Milão, com objetivo de discutir a educação das pes-
soas com surdez, tendo como participantes 182 pessoas 
de vários países, na sua grande maioria ouvintes (SILVA, 
2006). Nesse congresso, discutiu-se a educação de surdos 
e questionou-se se eles deveriam ser ensinados com uma 
abordagem de comunicação oral ou gestual. Um grupo de 
ouvintes defendeu a língua oral como a única possibilida-
de de aprendizagem para os surdos. Alegava-se que as pa-
lavras eram superiores aos gestos. Ficou, assim, proibida 
outra forma de comunicação, que não a oral, no contexto 
escolar. Tal decisão se transformou em um símbolo de re-
27Cultura, identidade e surdez
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pressão física e psicológica, ao rejeitar a língua de sinais 
ou gestos, mesmo que o aluno, apoiando-se nela, pudesse 
ter melhor desempenho na aprendizagem e maior integra-
ção no mercado de trabalho (SILVA, 2006). 
Dessa forma, a oralização passou a ser a técnica mais em-
pregada durante os fins do século XIX e grande parte do 
XX. Quanto a essa questão, Perlin e Ströbel (2008, p. 17) 
asseveram:
A proibição de sinais por mais de 100 anos sempre 
esteve viva nas mentes dos povos surdos até hoje, 
no entanto, agora o desafio é construir uma nova 
história cultural, com o reconhecimento e respeito 
das diferenças, valorização de sua língua, a eman-
cipação dos sujeitos surdos de todas as formas de 
opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento 
espontâneo de identidade cultural.
Para Ströbel (2009), as representações baseadas na ideia 
de “modelar” os surdos a partir das representações dos 
ouvintes talvez tenham sido as mais “sofridas”. 
Dessa forma, entre os séculos XVIII e XIX, foram fundadas 
instituições para oferecer-lhes uma educação à parte, de 
caráter existencial, com práticas clínicas em uma perspec-
tiva pedagógica. Vale ressaltar que, durante muitos anos, 
vivemos em parceria com o modelo médico de sociedade. 
Esse modelo é dotado de atitudes discriminatórias, nas 
quais as pessoas que não se encaixavam em um padrão 
estabelecido pelo grupo dominante, cultural e economica-
mente falando, eram excluídas da sociedade. Esse quadro 
trouxe inúmeros preconceitos contra as pessoas com defi-
ciência, interferindo na sua inserção junto à sociedade no 
que diz respeito ao acesso à escola e ao trabalho.
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
No século XX, com a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, em 1948, iniciou-se um novo período, em que 
se buscava encontrar alternativas para tratar as pessoas 
com deficiência. Surge o conceito de normalização, que 
objetiva promover a “normalidade” da pessoa com defi-
ciência, para que ela se torne produtiva, e, paralelamente, 
desenvolve-se a integração, propondo a modificação das 
pessoas com necessidades especiais, para que se ajustem 
às regras, aos valores e aos costumes da sociedade vigen-
te. Na década de 1960, na área da surdez, preconizou-se a 
comunicação total ou bimodalismo, isto é, o uso simultâ-
neo da língua dos sinais associada à oralização, ou seja, o 
uso simultâneo de palavras e sinais.
 
A comunicação total valoriza a criação da língua si-
nalizada, pois ela pode acompanhar a língua oral, 
possuindo a maioria dos elementos constitutivos da 
língua, mas não possui o elemento ‘produto cul-
tural’, já que não é criada por uma comunidade 
falante, desvalorizando a característica histórica 
e cultural das línguasde sinais. (GOLDFELD, 2002, 
p. 41, grifo da autora)
Nesse contexto, a comunicação total não obteve sucesso 
por conta da sua total desvalorização das línguas de sinais 
como uma modalidade que respeita o indivíduo surdo na 
sua totalidade, ou seja, como ser histórico-sociocultural e 
como usuário de uma língua com características linguís-
ticas próprias. Surgem, no bojo desse processo histórico, 
em decorrência da superação da visão clínica da surdez, 
pesquisas sobre a língua de sinais, enfatizando que esta 
ajuda o desenvolvimento escolar das crianças surdas e 
se constitui em uma língua completa, que não prejudica 
as suas habilidades orais. Da mesma forma, as pesquisas 
de Stokoe (apud VILELA, 2007), considerado o pai da lin-
guística das línguas de sinais, ocuparam-se em comprovar 
29Cultura, identidade e surdez
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que as línguas de sinais são uma língua legítima, com sta-
tus linguístico, tão completa e complexa quanto qualquer 
outra. O autor propôs que os sinais da língua americana 
(American Sign Language – ASL) são constituídos de três 
parâmetros, produzidos simultaneamente na articulação 
de um sinal: (i) produção da configuração das mãos, isto 
é, a forma como a mão se apresenta na realização dos si-
nais; (ii) localização das mãos, que é o lugar no corpo ou 
no espaço em frente ao corpo no qual o sinal é feito; e (iii) 
movimento, ou seja, a maneira como a mão se move ao 
longo da articulação de um sinal.
Esses estudos contribuíram significativamente para o en-
tendimento de que a articulação de um sinal desempe-
nhava, nas línguas sinalizadas, o mesmo papel dos fone-
mas nas línguas orais. Assim, Stokoe (apud VILELA, 2007) 
utilizou o termo quirema (do grego quiros, que significa 
“mão”), no lugar de fonema, para designar cada aspecto 
(configuração, localização das mãos e movimento) que, 
em seus termos, constituíam simultaneamente os sinais e 
que tinham a função de distingui-los dos outros. 
Os estudos de Stokoe (apud VILELA, 2007) serviram como 
uma iniciativa qualitativa da preconização, iniciada na dé-
cada de 1980 e presente ainda hoje, da modalidade bilín-
gue na educação de surdos e contribuíram para pesquisas 
sobre a ampliação dos parâmetros, que hoje, além dos 
três citados pelo autor (configuração das mãos, localiza-
ção das mãos e movimento), somam mais dois aspectos: 
direcionalidade (direção das mãos na realização do sinal) 
e expressões faciais e corporais, responsáveis pela inten-
cionalidade da comunicação, ou seja, por demonstrar sen-
timentos, ideias, emoções etc.
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
Pesquisas têm mostrado que o bilinguismo é a proposta 
mais adequada para o ensino de crianças surdas. Nessa 
abordagem, considera-se a língua de sinais como primeira 
língua, e, a partir dela, passa-se para o ensino da segunda 
— no caso do nosso país, o português, com ênfase na mo-
dalidade escrita ou oral. Na ideologia do bilinguismo, as 
crianças surdas precisam ser postas em contato primeiro 
com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam seus pais, 
professores ou outros (PERLIN; STRÖBEL, 2008).
O século XX foi palco de inúmeros movimentos sociais 
pelos direitos humanos, que corroboraram para a for-
mulação e a promulgação de diversos decretos, leis e 
declarações para permitir, ainda que com restrições, a 
conscientização e a sensibilização da sociedade sobre os 
prejuízos da segregação e da marginalização de indivídu-
os de grupos com status minoritários.
Com relação ao mercado de trabalho, surgiu a Lei nº 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, na qual são estabelecidas as nor-
mas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos 
individuais e sociais das pessoas com deficiências e sua 
efetiva integração social. No âmbito educacional, em 1994, 
na Espanha, foi criada a Declaração de Salamanca, consi-
derada mundialmente uma das mais importantes dentro 
do movimento de inclusão social. Ela trata dos princípios, 
da política e da prática em educação especial e tem como 
objetivo a inclusão daqueles que têm necessidades edu-
cativas especiais, reconhecendo essa necessidade e visan-
do a uma educação de qualidade para todos, sem distin-
ções. Enveredando por esse caminho, surge a atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 
9.394/96), que trata a educação especial como uma mo-
31Cultura, identidade e surdez
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dalidade de educação escolar voltada para a formação do 
indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. A LDBEN, 
em consonância com a Constituição (1988), estabelece as 
bases para viabilizar a igualdade de oportunidades e des-
taca a importância de se conviver com o diferente, tanto 
do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenças 
religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações. 
O documento assevera que todas as pessoas com defici-
ência têm o direito de serem incluídas na rede comum 
de ensino. Conclui-se que os surdos, fazendo parte des-
se contexto, têm o direito de serem incluídos em escolas 
públicas em turmas regulares, de “ouvintes”. Iniciou-se, 
assim, um processo de luta pela legitimação da defesa da 
língua de sinais e da cultura surda, em que:
[...] resistindo às pressões da concepção etnocêntri-
ca dos ouvintes, organizou-se em todo o mundo e 
levantou bandeiras em defesa de uma língua e cul-
tura próprias, voltando a protagonizar sua história. 
A princípio, as mudanças iniciais vêm sendo perce-
bidas no espaço educacional, através de alternativas 
metodológicas que transformam em realidade o di-
reito do surdo a ser educado em sua língua natural. 
(FERNANDES, 2006, p. 21)
Chegamos, assim, ao século XXI, em que o processo de 
inclusão educacional e social de pessoas com deficiência, 
de minorias étnicas e/ou identitárias se intensificou mui-
to, especialmente nos últimos anos. Pode-se identificar a 
crescente visibilidade de indivíduos que anteriormente es-
tavam localizados à margem do processo social (MITTLER, 
2003). A sociedade atual vislumbra formar cidadãos, su-
jeitos históricos capazes de analisar e criticar as situações 
que vêm ocorrendo no mundo, fazendo inúmeras e dife-
renciadas leituras, entendendo-as, adaptando-as e modi-
ficando-as. Esse processo deve possibilitar aos cidadãos 
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
a construção de suas próprias histórias, que, inseridas 
no mundo, promovem o sentimento de pertencimento a 
essa nova sociedade marcada pela multidimensionalidade 
social, cultural e política, determinando uma nova ordem 
social — o respeito pelas diferenças.
Com efeito, surge, na área da surdez, a Lei nº 10.436, de 
24 de abril de 2002, que reconhece a LIBRAS como a língua 
materna dos surdos. Agrega-se a esse contexto o Decreto 
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que, ao regulamen-
tar a lei supramencionada, determina, no seu artigo 14, o 
ensino da línguaportuguesa na sua modalidade escrita 
como segunda língua para os deficientes auditivos, ratifi-
cando o ensino bilíngue. Vale ressaltar que, embora sendo 
de modalidade diferente, a língua de sinais possui tam-
bém características em relação às diferenças regionais, so-
cioculturais, entre outras. 
“Assim, é preciso acrescentar que, do ponto de vista so-
ciocultural, é direito do indivíduo surdo ter acesso ao 
instrumento linguístico característico da comunidade a 
qual naturalmente pertence.” (FERNANDES, 2006, p. 31). 
A cultura em que o sujeito surdo está inserido, portan-
to, descreve as crenças, os comportamentos, a história e 
os valores constituídos e constituintes das subjetividades 
inerentes às produções culturais. Nesse contexto somáti-
co, ressalta-se a língua não só como uma ferramenta de 
comunicação e transmissão da cultura, mas como elemen-
to cultural engendrado de subjetividade, a partir da qual 
os surdos buscam construir sua própria identidade. 
33A inclusão dos surdos e a legislação
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A INCLUSÃO DOS SURDOS E A 
LEGISLAÇÃO
A sociedade contemporânea vem assistindo a implanta-
ção de políticas inclusivas, visando sempre contemplar, 
de maneira cada vez mais efetiva, a democratização da 
sociedade. 
Nesse cenário, o Brasil vem assumindo compromissos 
com a ampliação de oportunidades também de escolari-
zação para todos os seus cidadãos, independentemente 
de diferenças e condições especiais. Para Mantoan (2006), 
a inclusão só pode ser realizada no âmbito educacional 
por meio da mudança de paradigma. Segundo a autora, 
paradigma é um conceito moderno; são regras, valores e 
crenças partilhados por um grupo de pessoas em um dado 
momento na história, que determinam o comportamento 
de uma sociedade até o momento em que entram em cri-
se, por não serem mais satisfatórios ou suficientes para 
a solução de problemas. Quando um paradigma entra em 
crise, há um conflito de ideias, diante de visões que neces-
sitam rapidamente de mudança. Assim, mudança de para-
digma é exatamente o que propõe a inclusão. 
Sobre a mudança de paradigmas, Mittler (2003) também 
dá a sua contribuição, destacando que é preciso substituir 
a ideia de “defeito” pela de um “modelo social”. Segundo 
o autor, ao se basear na ideia de defeito, entende-se que 
as dificuldades de aprendizagem estão localizadas no alu-
no; logo, sob esse ponto de vista, a escola (sua cultura, 
34
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
suas normas, seus métodos de ensino, suas instalações e 
a capacitação e o perfil dos professores) não precisa mu-
dar, porém o aluno necessita de auxílio para que possa se 
adequar à instituição escolar. Já o modelo social se sus-
tenta na premissa de que a sociedade e as instituições são 
opressivas, discriminadoras e incapacitantes, e, portanto, 
é preciso dar ênfase à retirada de barreiras que impeçam 
a participação de pessoas deficientes na sociedade, bem 
como à mudança em instituições, regulamentos e atitudes 
que contribuam ou mantenham a exclusão.
Assim, a educação inclusiva incorpora os mais do que 
comprovados princípios de uma educação da qual todos 
os cidadãos possam se beneficiar. Ela assume que as di-
ferenças humanas são normais, com a concepção de que 
a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades do 
sujeito da aprendizagem, em vez de adaptar o sujeito às 
assunções preconcebidas a respeito do ritmo e das formas 
do processo de aprendizagem. Tais prerrogativas assegu-
ram condições necessárias para uma educação de qualida-
de para todos, independentemente das diferenças políti-
cas, físicas, sensoriais, sociais e culturais, em consonância 
com a nossa Constituição (1988), que, por meio da decla-
ração do direito à educação, enfatiza, no seu artigo 5º: 
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros 
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à 
liberdade, à igualdade [...].”
Como forma de sistematização desse contexto, a atual 
LDBEN trata a educação especial como uma modalidade 
de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, 
com vistas ao exercício da cidadania, que deve se realizar 
35A inclusão dos surdos e a legislação
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transversalmente, permeado a todos os níveis e demais 
modalidades de ensino nas instituições escolares. Por 
educação inclusiva, segundo a lei, entende-se o processo 
de inclusão das pessoas com deficiência na rede comum 
de ensino. A referida lei assegura ainda, entre outras coi-
sas: professores capacitados e especializados; educação 
continuada; proposta pedagógica em consonância com 
os princípios éticos, políticos e estéticos; flexibilizações 
e adaptações curriculares. Daí se conclui que os surdos, 
fazendo parte desse contexto, poderão ser incluídos em 
turmas regulares, de “ouvintes”, em escolas públicas. Com 
efeito, o projeto de lei do Senado nº 180, de 2004, altera a 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional —, incluindo, 
no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade 
da oferta da LIBRAS em todas as etapas e modalidades da 
educação básica: 
Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em to-
das as etapas e modalidades da educação básica, 
nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta 
da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição 
de língua nativa das pessoas surdas. (BRASIL, 2004) 
Esse contexto foi fruto da conquista dos surdos pela le-
gitimação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que 
reconhece, como meio legal de comunicação e expressão, 
a LIBRAS como língua materna dos surdos: 
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LI-
BRAS a forma de comunicação e expressão, em que 
o sistema linguístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, constituem um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fa-
tos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil. (BRASIL, 2002)
36
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
Nesse contexto, surge o Decreto nº 5.626, de 22 de dezem-
bro de 2005, para regulamentar a lei supracitada, deter-
minando, no seu artigo 14, o ensino da língua portuguesa 
como segunda língua para os deficientes auditivos. O mes-
mo artigo, em seu inciso III, alínea b, menciona “prover as 
escolas com tradutor-intérprete de LIBRAS – Língua Portu-
guesa”. E, ainda, no que diz respeito à contratação desses 
profissionais, assim como à avaliação de suas habilidades 
laborais, destaca-se que ela deve ser condizente com al-
gumas diretrizes e resoluções já estabelecidas pelas po-
líticas nacionais de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva (ARAÚJO, 2013). A Resolução CNE/CEB 
nº 2/2001, em seu artigo 2º, determina que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular todos 
os alunos, cabendo às escolas organizarem-separa 
o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para 
todos. (BRASIL, 2001) 
As peculiaridades das leis propostas reconhecem a língua 
de sinais como a língua materna dos grupos surdos, le-
gitimando a sua cultura, e ainda preconizam a educação 
bilíngue, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem con-
duzido na língua de sinais como primeira língua, tratando 
a língua portuguesa, na modalidade escrita, como segun-
da língua, conforme mencionado anteriormente.
 
Assim, ao pensarmos na educação de surdos, respalda-
dos nos nossos estudos anteriores, é justo optarmos por 
uma definição de diferença associada a aspectos sociais e 
culturais. Sugere-se, desse modo, que se acentue a diver-
sidade como uma manifestação da diferença em favor do 
entendimento de que ser diferente é ser necessariamente 
37A inclusão dos surdos e a legislação
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um sujeito singular e multicultural, pertencente a um ou 
vários grupos sociais, que diferem nas suas formas de re-
presentatividade do(s) contexto(s) em que estão inseridos. 
A questão é que, no cotidiano educacional brasileiro, além 
do aprendizado da LIBRAS, que muitas das crianças sur-
das brasileiras não aprenderam e cujo sistema linguístico 
é um sistema de natureza visual-espacial com estrutura 
gramatical própria, o aluno é obrigatoriamente submetido 
ao aprendizado da modalidade escrita da língua portugue-
sa, já que a Lei nº 10.436, de 2002, no seu artigo 4º, pará-
grafo único, diz que “a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS 
não poderá substituir a modalidade escrita da língua por-
tuguesa” (BRASIL, 2002). 
Percebe-se que há uma busca pela compreensão integral 
da pessoa surda e uma tentativa de aplicar as supracita-
das leis em contextos educacionais; no entanto, a efeti-
vação qualitativa ainda encontra muitas barreiras à sua 
concretização, principalmente quando se trata do enten-
dimento da língua de sinais, já que esta é responsável pela 
forma como os sujeitos surdos adquirem o conhecimento 
e expressam seus pensamentos. Para a superação desse 
quadro, um bom caminho é difundir a LIBRAS e suas pe-
culiaridades. Essas questões, porém, serão abordadas nos 
próximos capítulos. 
Enfatizamos, aqui, a necessidade de se entender a surdez 
em uma perspectiva sociocultural. Hoje, as leis, como a 
Lei nº 10.436, de 2002, e o Decreto nº 5.626, de 2005, as-
seguram os direitos da pessoa surda com relação à educa-
ção e à acessibilidade social. Nesse contexto, a língua de 
sinais é reconhecida em sua completude linguística como 
38
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LIBRAS: aspectos históricos, culturais e legais
a primeira língua (L1) para os surdos, e a língua majoritá-
ria, a língua portuguesa, como a segunda língua (L2). O bi-
linguismo representa um enorme avanço para os surdos, 
uma vez que constitui uma concepção de linguagem como 
meio de apreensão e expressão.
Nesse sentido, no que diz respeito à inclusão dos surdos 
no cotidiano educacional e social, foi exposto, neste capí-
tulo, que é relevante compreender a problemática da in-
serção desses sujeitos a partir dos desafios colocados pe-
las estruturas de políticas públicas que preconizem a ideia 
de um mundo no qual exista espaço para todos e de que é 
possível o desenvolvimento de uma inclusão de qualidade.
39
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REFERÊNCIAS
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surdos: pela singularidade da legalização. Áquila: revista 
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45Parâmetros da LIBRAS
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
CAPÍTULO 2 
LIBRAS E SUAS ESTRUTURAS
Quando falamos em língua, é válido defini-la, segundo es-
tudiosos, como: (i) um conjunto de regras e signos conven-
cionais que constituem as suas manifestações, seja oral, 
gestual ou escrita; (ii) o código linguístico (conjunto de sig-
nos e símbolos) empregado por uma determinada comuni-
dade para a comunicação entre seus falantes sociais. Dessa 
forma, a língua torna-se o meio pelo qual os seres humanos 
desenvolvem sua linguagem, cabendo a ela a função de es-
truturar a experiência humana em conteúdos significativos 
e torná-los comunicáveis. A linguagem, nesse contexto, se-
ria a capacidade dos seres humanos de se comunicarem por 
meio de ideias, pensamentos, sentimentos ou até mesmo 
por sons, cores, imagens, gestos etc., inerentes a uma co-
munidade para a comunicação entre seus sujeitos sociais. 
A LIBRAS, assim como a língua portuguesa, tem gramática 
própria, com todas as características que a definem como 
uma língua visual-espacial, capaz de manifestar suas re-
gras linguísticas a fim de viabilizar suas formas de leituras 
de mundo e possibilidades de comunicação na sociedade 
em que vive. 
De modo a difundir a LIBRAS como uma possibilidade de 
comunicação e expressão legítima dos sujeitos surdos, este 
capítulo apontará suas estruturas linguísticas.
46
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS e suas estruturas
PARÂMETROS DA LIBRAS
A língua é um sistema de categorias com que o homem 
organiza o mundo em uma estrutura dotada de sentido. 
A produção e a compreensão de frases em uma língua 
(como o português) requerem que o falante seja capaz de 
associar corretamente sequências sonoras e significados. 
Podemos dizer que uma pessoa conhece realmente uma 
língua quando ela conhece as unidades constitutivas de 
cada plano e sabe combiná-las e recombiná-las de acordo 
com as suas necessidades comunicativas. 
Para Quadros, a língua de sinais “é uma língua espacial-vi-
sual, pois utiliza a visão para captar as mensagens, e os 
movimentos, principalmente das mãos, para transmiti-la” 
(2006, p. 35). Percebe-se, assim, que ela se distingue das 
línguas orais pela utilização do canal comunicativo; en-
quanto as línguas orais utilizam o canal oral-auditivo, as 
línguas de sinais utilizam o canal gestual-visual. 
Destaca-se que os sinais em LIBRAS representam a forma 
de representação das palavras quese deseja comunicar 
e podem ser definidos como icônicos (quando lembram 
o significado da palavra, como o sinal de borboleta, por 
exemplo, que remete às suas asas) ou arbitrários (que não 
têm semelhança alguma com a palavra, como o sinal do 
verbo estudar). É importante destacar que as línguas de 
sinais não são universais; cada país tem a sua, e seus códi-
gos linguísticos sofrem influências culturais, ou seja, a lín-
gua de sinais tem expressões que diferem de região para 
região — os regionalismos.
47Parâmetros da LIBRAS
......................................................................................................................................................................................................................
Em LIBRAS, os sinais contêm partes independentes, cada 
qual com número limitado de combinações, designados 
parâmetros. Conceituar a palavra “parâmetro” pode ser 
uma boa possibilidade de ampliar o conhecimento e o en-
tendimento de uma língua de modalidade visual-espacial, 
como a LIBRAS. De acordo com o Dicionário inFormal 
(2015) “parâmetro” é uma “norma”, um “padrão”, uma 
“constante”. Ao refletirmos sobre a forma de comunicação 
na língua de sinais e a nomenclatura “parâmetros” para 
definir a construção de seus sinais, podemos concluir que 
a LIBRAS possui um padrão constante na sua forma de 
comunicação. 
Quais são os parâmetros da LIBRAS?
Como visto anteriormente, as línguas de sinais são de 
modalidade visual-espacial (ou gestual-visual), pois as in-
formações linguísticas são recebidas pelos olhos e trans-
mitidas pelas mãos. Mesmo com as diferenças entre as 
modalidades oral e gestual, o termo “fonologia” também é 
usado para referir-se ao estudo dos elementos básicos das 
línguas de sinais. Contudo, justamente para marcar essa 
diferença entre as duas modalidades linguísticas, Stokoe 
(1960, apud VILELA, 2007) sugeriu o termo quirema — 
como vimos no capítulo anterior, ao destacarmos a his-
toricidade da LIBRAS — para designar os elementos que 
formam os sinais: “configuração de mão – CM, locação – L 
e movimento – M”; e, para os estudos das combinações 
desses elementos, propôs o termo “quirologia”, que vem 
do grego: quiro (“mão”) e logia (“ciência”), ou, mais poeti-
camente, “ouvir o que as mãos falam”. Assim, permaneceu 
a ideia de CM, L e M como as partes mínimas (fonemas) 
que formam os morfemas nas línguas de sinais, de forma 
semelhante aos fonemas que compõem os morfemas nas 
48
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS e suas estruturas
línguas orais. Contudo, a principal diferença entre língua 
de sinal e língua oral é a existência da ordem linear (se-
quência de ordem horizontal no tempo) entre os fonemas 
das línguas orais e a forma simultânea na qual os fonemas 
(quiremas) das línguas de sinais são articulados (STOKOE, 
1960, apud VILELA, 2007). Desse modo, os fonemas da lín-
gua oral são substituídos na língua de sinais pelos quire-
mas, que é a unidade elementar visual da língua sinalizada. 
Com o tempo, análises referentes às unidades de forma-
ção dos sinais foram feitas, e foi sugerida por Battison 
(1974-1978) a adição de estruturas referentes à orienta-
ção da mão (Or) e aos aspectos não manuais dos sinais 
(NM), que são as expressões faciais e corporais, e, assim, 
esses dois parâmetros também foram adicionados ao es-
tudo da fonologia de sinais (STOKOE, 1960, apud VILELA, 
2007). Nessa perspectiva, estudos atuais demonstram que 
a LIBRAS tem cinco parâmetros para a produção de sinais: 
configurações das mãos, localização, movimento, orienta-
ção e expressões faciais e corporais. 
Configuração das mãos: são as possíveis formas que a 
mão apresenta ao realizar o sinal ou a letra do alfabeto 
manual. Podem ser realizadas pela mão predominante 
(mão direita, para os destros, e esquerda, para canhotos) 
ou pelas duas mãos de quem faz o sinal. Em suma, é o 
gesto que é feito com a mão. 
“Um gesto pode ter mais de um significado, o que vai di-
fereciá-lo são as outras configurações.” (QUADROS; KAR-
NOPP, 2004, p. 53). 
49Parâmetros da LIBRAS
......................................................................................................................................................................................................................
Exemplo: sinais que se opõem quanto à locação, isto é, têm 
a mesma configuração de mãos, mas são realizados em par-
tes diferentes do corpo (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 52).
Ponto de articulação: é o local onde incide a mão (direita 
ou esquerda) configurada. A “locação é a área do corpo ou 
próxima ao corpo que está dentro do raio de alcance das 
mãos (cabeça, mão, tronco, braço e o espaço em volta ao 
corpo)” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 53).
Exemplo de locação
APRENDER SÁBADO
Cabeça
Mão
Tronco
Braço
Espaço
50
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS e suas estruturas
Movimento: alguns sinais podem ter ou não movimento.
O movimento também pode representar intensidade, isto 
é, podemos intensificar um sinal realizando-o de forma 
rápida, modificando seu significado. Por exemplo, o verbo 
trabalhar pode ter o movimento correspondente intensi-
ficado, sendo essa uma forma de acrescentar-lhe um ad-
vérbio. Na língua de sinais, a mão do enunciador desem-
penha o papel de objeto, e o espaço no qual o movimento 
é realizado é a área ao redor do enunciador (QUADROS; 
KARNOPP, 2004, p. 53).
AJOELHAR EM PÉ SENTAR
Com movimento
Sem movimento
RIR CHORAR CONHECER
51Parâmetros da LIBRAS
......................................................................................................................................................................................................................
Por exemplo:
Tipos de movimentos
Para representar graficamente a realização dos sinais com 
movimentação, foi elaborada, pela Secretaria de Educação 
Especial, do Ministério da Educação, a tabela abaixo: 
Movimentos 
longos 
repetidos.
 
 
Movimento 
único retilíneo 
com vibração 
das pontas 
dos dedos.
Movimentos 
curtos 
repetidos.
Movimentos 
curtos 
repetidos.
Movimentos 
circulares 
repetidos.
Movimento 
único semi-
circular.
Movimento 
único longo.
Movimentos 
repetidos 
para cima e 
para baixo, 
tocando-se.
TRABALHAR TRABALHAR 
MUITO
TRABALHAR 
CONTINUADAMENTE
52
......................................................................................................................................................................................................................
LIBRAS e suas estruturas
Movimento 
único circular 
curto.
Vibração 
dos dedos.
Movimentos 
médios se-
micirculares 
repetidos.
Movimento em 
zigue-zague.
Fonte: Ensino de língua portuguesa para surdos (BRASIL, 2002, p. 85).
Alguns exemplos gráficos dos sinais e seus 
movimentos
IMPORTANTE APRENDER
Semicirculares 
repetitivos 
Circulares 
repetitivos
53Parâmetros da LIBRAS
......................................................................................................................................................................................................................
IMPORTANTE = circular repetitivo.
APRENDER = curto repetitivo.
LIBRAS = circular repetitivo.
COMUNICAR = longo repetitivo.
SURDO = único movimento longo.
Orientação: tem fundamento na existência de pares mí-
nimos de sinais que apresentam mudança em seus signi-
ficados “apenas pela direção para qual a palma da mão 
aponta (para cima, para baixo, para dentro ou para o cor-
po, para frente e para os lados direito e