TEMA 01 LIBRAS

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LIBRAS
Carlos Eduardo 
Lima de Morais
Língua brasileira de sinais: 
uma conquista histórica
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Interpretar os marcos históricos da língua brasileira de sinais (Libras) 
como um meio legal de comunicação e expressão.
  Reconhecer que a língua brasileira de sinais não é a simples represen-
tação gestual da língua portuguesa e, por isso, foi reconhecida como 
uma língua natural e independente.
  Analisar as mudanças ocorridas após o reconhecimento da Libras 
como língua natural da comunidade surda brasileira.
Introdução
A língua brasileira de sinais, ou Libras, é um idioma gesto-visual utilizado 
pela comunidade surda brasileira. Quando falamos sobre línguas de 
sinais em um contexto histórico, certamente encontraremos pessoas que 
dirão que elas existem a muito tempo, inclusive, que já existiam antes 
mesmo da criação de sistemas linguísticos que usam sons como forma 
de comunicação. Por muito tempo e ainda hoje, após o reconhecimento 
da Libras como meio de comunicação e expressão da comunidade surda 
brasileira, encontramos pessoas que acreditam que as línguas de sinais 
são apenas gestos ou mímicas e que copiam as palavras e expressões da 
língua oral-auditiva (português), mas, isso não é verdade.
Neste capítulo, você verá como foi a trajetória que culminou no reco-
nhecimento da Libras como língua e, as alterações sociais em decorrência 
dessa mudança de status linguístico.
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Evolução histórica do movimento surdo pelo 
mundo e no Brasil
Para entendermos a importância da língua de brasileira de sinais (Libras) 
precisamos primeiro conhecer um pouco sobre a evolução histórica das línguas 
de sinais como um todo através do tempo.
Sabemos que a Libras é uma língua completa a qual possui estrutura 
linguística igual a outras línguas orais. A grande diferença está na forma de 
perceber as informações, pois no caso da Libras é por meio da visão e produzida 
pelos movimentos do corpo, em especial, com o uso das mãos.
Historicamente, não temos como saber quando a forma de comunicação gestual 
começou. Se isso foi durante o período dos homens da caverna, onde a comuni-
cação falada ainda não tinha surgido e os gestos e pequenos sons eram o único 
meio de comunicação existente. Com o tempo, os pequenos grupos de humanos 
foram evoluindo intelectualmente e percebendo que ficar em lugares altos era uma 
garantia de sobrevivência, principalmente à noite. Devido a isso, se alguma forma 
de comunicação por gestos era usada nessa época, ela praticamente se extinguiu 
quando esses grupos começaram a subir em árvores, já que necessitavam das 
mãos para se segurarem, evitando de cair e serem devorados por um predador. 
Nesse ponto, a comunicação falada pode ter tido seu momento de avanço, pois 
permitia que as mãos fossem usadas para se segurarem nas árvores e, quando 
no chão (caminhando), permitia que carregassem os alimentos e outras coisas.
Além disso, a comunicação através de gestos não era possível durante a 
noite (lembrando que nessa época a eletricidade não existia). Por isso, a noite era 
impraticável qualquer tipo de sinalização, prevalecendo os avisos através de sons.
De acordo com Silva (2002 apud PETTER, 2004, p. 11–23),
A linguagem humana, em relação – por exemplo – à linguagem animal, se 
diferencia por ser essencialmente dialógica, ou seja, diferente das abelhas 
que, ao informar umas às outras o lugar onde estão as flores, recebem como 
resposta um comportamento; os humanos, quando se comunicam, podem 
receber como resposta outra informação veiculada por meio da língua. Além 
disso, no caso das abelhas, a comunicação se restringe ao alimento; já para 
os humanos, as línguas oferecem possibilidades de se falar dos mais variados 
assuntos. Essas duas características das línguas humanas – serem dialógicas 
e oferecerem recursos para se tratar dos mais diversos assuntos – são também 
encontradas nas línguas de sinais.
Avançando um pouco no contexto histórico, há relatos de monges que ao 
fazerem voto de silêncio criaram uma série de gestos e sinais para se comuni-
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carem. Portanto, pode ser que a partir dessa situação tenha surgido o estimulo 
para o uso de línguas de sinais. Contudo, é de convir que provavelmente pessoas 
surdas sempre existiram e, por isso, alguma forma de comunicação rudimentar 
era utilizada com esses indivíduos. Resumidamente, não há registro histórico que 
aponte onde e quando a forma básica do que viria a ser as línguas de sinais surgiu, 
mas uma coisa é certa: a comunidade surda agradece por ela ter sido criada.
Antiguidade: na Grécia antiga, a sociedade acreditava que o surdo tinha 
alguma deficiência mental e por isso não tinham direitos legais e, em muitas 
situações, eram condenados à morte. As pessoas cegas eram consideradas mais 
inteligentes que as surdas. A audição era considerada uma condição para ser 
ensinada (se não escutasse, não recebia os ensinamentos). O desenvolvimento 
da linguagem levava ao pensamento e à condição humana; porém, como o surdo 
não conseguia se expressar falando, então, consequentemente não pensava e 
não era humano. Em Roma, no ano de 528 a.C. era negado ao surdo realizar 
contratos, casar e receber heranças.
Idade Média: as restrições que o sujeito surdo recebia se mantiveram até 
meados do século XV, onde ele ainda era considerado um ser primitivo, que 
não poderia ser educado e que não tinha direitos assegurados. No século XVI, 
o surdo só teria direito à herança se aprendesse a falar.
Idade Contemporânea: nessa época, Ponce de Léon, construiu um trabalho 
para a educação de surdos, servindo de referência para outros educadores que 
vieram depois. Ele utilizava em sua metodologia basicamente a datilologia, a 
escrita e a oralização. Alguns educadores defendem o uso da língua de sinais, 
sendo um deles Charles-Michel de l’Epée, considerado um dos primeiros de-
fensores da língua de sinais. Ele fundou no século XVIII, no ano de 1799, o 
Instituto Nacional de Surdos em Paris, que é conhecida com a primeira escola 
de surdos do mundo e desenvolveu várias pesquisas a respeito da língua de 
sinais. Em 1817, Thomas Gallaudet e Laurent Clerk fundaram a primeira escola 
americana para surdos. Em 1869 já existiam mais de 30 escolas para surdos nos 
EUA. Nessa época houve um período de grande turbulência para o sujeito surdo, 
pois o uso da língua de sinais começou a perder a força. Para Grahan Bell, que 
era defensor do oralismo, o surdo não deveria se reunir em uma sociedade de 
surdos, pois, isso o impediria de que ele se integrasse à sociedade de ouvintes.
Congresso de Milão: toda a pressão e hegemonia ouvintista acabou cul-
minando no congresso de Milão, onde se proibiu o uso da língua de sinais no 
mundo inteiro por um período de quase 100 anos. Havia o consenso, entre a 
maioria ouvinte, de que a fala era a expressão da alma ou uma dádiva divina 
e, sem poder se comunicar por meio da língua falada, o sujeito surdo não 
poderia se integrar em sociedade e se arrepender de seus pecados, por exemplo.
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As decisões tomadas no congresso de Milão influenciaram todo o mundo, 
impactando principalmente a Europa e América Latina. Os EUA foi um dos 
países não signatários do acordo.
Algumas definições que foram acordadas:
  superioridade da fala sobre o uso de sinais, visando à reintegração dos 
surdos na vida social;
  a metodologia oral pura deve ser utilizada, porque o uso simultâneo de 
sinais e da fala atrapalham o desenvolvimento da fala, da leitura oral 
e a formação de ideia;
  oralismo puro domina toda a Europa e os professores surdos são de-
mitidos das escolas;
  desmonte das comunidades surdas.
Atualmente: no século XX, temos vários relatos do insucesso do oralismo 
pelo mundo,onde surdos não passaram a utilizar a língua falada como os 
ouvintes. Por causa disso, eles também não conseguiam emprego e dependiam 
constantemente de suas famílias. Aqueles que não evoluíam no modelo oralista 
eram considerados pessoas com deficiência intelectual.
Os surdos não tinham o poder de decidir o que era melhor para eles e, 
constantemente, se curvavam diante daqueles que tinham o poder de decisão 
em suas mãos. Mesmo a língua de sinais sendo proibida, ela continuou sendo 
utilizada escondida; isso a manteve viva. O Quadro 1 apresenta um resumo 
da história da Libras no Brasil.
Ano Acontecimento
1857 Foi fundada a primeira escola de surdos do Brasil, conhecida como 
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
1902/1912 Tivemos a comercialização dos primeiros aparelhos de surdez.
1960 William Stokoe fez o primeiro estudo linguístico sobre língua de 
sinais utilizada nos Estados Unidos (American Sign Language – ASL).
1978 Ocorreu o III Congresso Internacional (Gallaudet): onde foi divulgado 
ideias da comunicação total (conhecido no Brasil como português 
sinalizado), influenciando diversos países.
Quadro 1. História da Libras no Brasil.
(Continua)
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Ano Acontecimento
1980 Nas décadas de 70 e 80, os surdos iniciaram movimentos exigindo 
mais direitos para os sujeitos surdos, surgiu o termo: deaf power 
(poder surdo).
1987 É criada a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos 
– FENEIS.
1991 A Libras foi reconhecida oficialmente pelo governo do estado de 
Minas Gerais.
1994 É feita a declaração de Salamanca (é um documento extremamente 
importante no contexto da inclusão social, pois trata dos princípios, 
das políticas e das práticas em educação especial).
1995 É criado um comitê de luta pela oficialização da língua de sinais 
(Libras).
2002 É oficializada a Libras pela Lei n° 10.436. Ganha o status de língua por 
meio da referida lei. A partir disso, instituições públicas devem ofertar 
acessibilidade em língua de sinais em eventos e pronunciamentos. Os 
sistemas educacionais passaram a ter a opção de ofertar educação 
bilíngue, onde a Libras fosse a língua de ensino.
2005 Por meio do Decreto n° 5.626, que regulamenta a Lei n° 10.436, con-
sidera pessoa surda aquela que por ter perda auditiva compreende 
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, mani-
festando sua cultura principalmente pelo uso da Libras. Também, 
oficializa a Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos 
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia. Expõe os requi-
sitos para a formação de professores e instrutores de Libras, cria o 
PROLIBRAS (Programa Nacional para a Certificação de Proficiência 
no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras – e para a 
Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/
Língua Portuguesa), dentre outras garantias.
2006 O MEC cria o primeiro curso de licenciatura em Letras/Libras e o 
primeiro curso de bacharelado em Letras/Libras (tradutor/intérprete).
2010 A Lei n° 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a profissão 
de tradutor e intérprete de Libras. Também, aborda sobre os novos 
exames do PROLIBRAS a serem realizados até ano de 2015 e sobre a 
formação do tradutor e intérprete de língua de sinais.
Quadro 1. História da Libras no Brasil.
(Continuação)
(Continua)
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Ano Acontecimento
2011 O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre a 
educação especial, o atendimento educacional especializado e dá 
outras providências. Também, foca nas diretrizes para a elaboração 
de materiais didáticos no contesto da educação especial.
2014 No dia 24 de abril é celebrado o dia nacional da língua brasileira de 
sinais – Libras, foi oficializado pela Lei nº 13.055, em 22 de dezembro 
de 2014; a data comemorativa foi prevista no projeto de lei (PL 
6.428/09) de autoria do deputado Eduardo Barbosa (PSDB-MG). 
O dia 24 de abril foi escolhido porque é a data da publicação da 
Lei 10.436/02, que trata sobre a Libras. O PL n° 6.428/09 atendeu à 
reivindicação da Federação Nacional de Educação e Integração dos 
Surdos (FENEIS), instituição dedicada à causa das pessoas surdas 
do Brasil, como parte da luta pelo reconhecimento e definitiva 
implantação da Libras.
2017 Pela primeira vez, estudantes surdos puderam ter acesso a vídeos com 
as questões do Enem traduzidas na Libras. O Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) disponibilizou 
salas adaptadas e os participantes puderam escolher na inscrição, se 
desejariam participar da aplicação. Os estudantes que optaram pela 
tradução através do vídeo, também tiveram acesso a um tradutor por 
dupla de candidatos, que pode apenas esclarecer dúvidas pontuais 
de vocabulário. O preenchimento do cartão de respostas é realizado 
normalmente pelo sujeito surdo. A disponibilização do vídeo foi feita 
em caráter experimental. A tradução integral do exame para Libras 
é demanda antiga, sobretudo daqueles que não são inicialmente 
alfabetizados em português e, pelo menos desde 2014, é discutida 
no INEP.
Quadro 1. História da Libras no Brasil.
(Continuação)
(Continua)
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Para saber mais sobre como foi a prova em vídeo disponi-
bilizada no Enem e sobre a polêmica do tema da redação 
“Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil”, 
acesse a matéria no link ou código a seguir. 
https://goo.gl/q1KF9H
Ganho de status X falta de corpus
A partir de 2002, a Libras ganhou status de língua. Contudo, ao fazermos 
uma analogia com outros países o reconhecimento nem sempre é necessário. 
A constituição dos EUA não menciona a língua ofi cial do país como sendo o 
inglês, mas como a carta ou declaração foi escrita em inglês fi ca subtendido 
que na época em que ela foi lavrada, o inglês era a língua ofi cial do país. 
Se o inglês falado não é oficializado, a Língua de Sinais Americana (LSA) 
também não e, nesse ponto, foi algo muito benéfico para a LSA, já que ela não 
precisou de legislação específica para ser considerada uma língua e ambas 
podem ser colocadas no mesmo patamar linguístico. Obviamente, o inglês 
Ano Acontecimento
2018 O curso pedagogia bilíngue na modalidade a distância (EaD) foi 
concebido dentro do “Plano Nacional dos Direitos da Pessoal 
com Deficiência – Viver sem Limites”. A responsabilidade pela 
implementação do projeto é do Instituto Nacional de Educação 
de Surdos – INES, assumida a partir de um convite do Ministério da 
Educação (MEC). Em dezembro de 2017, o curso venceu o Reimagine 
Education 2018, prêmio que é considerado o “Oscar” da educação 
mundial. Além de conquistar o primeiro lugar na categoria “Educação 
híbrida”, quando o curso é ofertado misturando as duas modalidades: 
on-line e presencial; o projeto brasileiro alcançou a primeira colocação 
na categoria geral, com a proposta mais inovadora nas áreas de 
tecnologia e educação do mundo.
Quadro 1. História da Libras no Brasil.
(Continuação)
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falado é muito mais reconhecido entre os falantes, mas, o status das duas se 
equivale no contexto linguístico (não existe uma que seja superior à outra).
Em contrapartida, a situação da Libras foi um pouco mais complicada, visto 
que nossa Constituição Federal de 1988 especifica que a única língua oficial do 
país é a língua portuguesa. Nesse ponto, a Libras teve uma enorme desvantagem 
por longos 14 anos (1988 até 2002), pois durante esse tempo não era considerada 
como uma língua. A partir da Lei n° 10.436/02, o status linguístico da Libras foi 
reconhecido; contudo, ela ainda não é considerada uma língua oficial do nossopaís. Somente o português é considerada como língua oficial no Brasil e, apesar 
do reconhecimento e oficialização como língua, a Libras, assim como as línguas 
faladas por comunidades de imigrantes e tribos indígenas, não é considerada 
como língua oficial do Brasil, assim como a ASL poderia ser considerada nos 
EUA (desde que tivesse quórum para tal), entretanto, a Libras tem status de língua.
Outro ponto importante de ser mencionado é que apesar do reconhecimento 
da Libras como língua, o que remete a status, ainda assim ela possui carência de 
corpus (palavras que compõem o vocabulário de um idioma). Pense o seguinte, 
uma língua como o português não tem problema de corpus (vocabulário), visto 
que nosso dicionário tem aproximadamente 260 mil palavras, abordando ou 
falando sobre todo o tipo de coisa (química, física, biologia, filosofia, história, 
etc.). Isso significa que independente do contexto da conversa, o português 
dá conta. No caso das linguagem de sinais isso não acontece com tanta natu-
ralidade, pois existe a problemática da falta ou existência mínima de corpus 
para algumas áreas específicas (química, física, mecatrônica, metrologia 
industrial, entre outras). Devido a isso, um dos objetivos que a comunidade 
surda brasileira tem atualmente é a criação de corpus com intuito de tornar a 
Libras mais acessível a diferentes contextos comunicacionais.
Vamos repassar algumas informações importantes:
1. A Libras foi reconhecida como língua a partir de 2002, o que fez seu status linguístico 
aumentar em toda a sociedade. Contudo, a Libras não é uma língua oficial do nosso 
país. O português é a única língua oficial prevista em nossa Constituição Federal.
2. A falta de corpus em algumas situações não significa que as línguas de sinais, em 
específico a Libras, tenha limitações para passar informações ou até mesmo para fluir 
uma conversa. Ao conversar com um sujeito surdo, o que pode acontecer devido 
à falta de corpus, é a pessoa ter que usar muita datilologia de palavras na falta de 
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O que nos espera daqui para frente?
Atualmente, temos uma estagnação na formulação de leis que dizem respeito 
a melhorias e conquistas exigidas pelo movimento surdo.
Será que a comunidade surda já conquistou tudo o que podia e precisava?
Não. Ainda existem direitos que devem ser conquistados, como: a obriga-
ção dos cinemas ofertarem sessões para filmes nacionais e/ou infantis com 
legenda; expansão da acessibilidade em Libras ou pelo uso da legenda para 
outros espaços sociais (teatros, shows, estabelecimentos comerciais, con-
gressos, seminários, entre outros); aumento de corpus; ampliação do número 
de escolas bilíngues ou escolas polos, principalmente para surdos que estão 
localizados longe dos grandes centros; foco na construção de uma metodologia 
de ensino com base em uma pedagogia surda e na mediação intercultural; a 
adoção mais ampla da escrita de sinais pela comunidade surda e no registro 
histórico, usando essa escrita própria; entre outras conquistas.
Veja como a iniciativa de alguns municípios pode fazer toda 
a diferença, acessando o link ou código a seguir.
https://goo.gl/hc7XDJ 
sinais ou ter que explicar o conceito da palavra “x”, para que a ideia seja assimilada 
pelo surdo. Isto é, a falta de corpus limita a Libras em determinados contextos e 
assuntos, contudo, não a diminui em seu status linguístico como língua. Apesar da 
Libras usar empréstimos linguísticos do português em muitas situações, ela ainda 
sim tem suas particularidades que a tornam uma língua natural e independente 
de outras, apesar de sofrer influências de outras línguas orais ou de sinais (mas, 
qual língua não sofre disso?). Isso significa, que o aumento de corpus é algo ne-
cessário e que iria ajudar enormemente a Libras. Contudo, mesmo que isso ainda 
demore a ser alcançado, não a diminui em seu status e capacidade comunicativa 
em momento algum.
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PETTER, M. Linguagem, língua, linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.) Introdução à linguística. 
3 ed. São Paulo: Contexto, 2004. p. 11-23.
Leituras recomendadas 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Casa Civil - Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 9 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe 
sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras 
providências. Casa Civil - Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 9 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Casa Civil - Presidência da 
República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.
htm>. Acesso em: 9 maio 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regula-
menta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
Casa Civil - Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso em: 9 maio 2018.
COELHO, A. C. L. Linha do tempo: a história da educação dos surdos. SlideShare, [s.l.], 
31 jul. 2014. Disponível em: <https://pt.slideshare.net/andreacarlalimacoelho/a-linha-
-do-tempo-aula-01>. Acesso em: 9 maio 2018.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, políticas e práticas na área das 
necessidades educativas especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 9 maio 2018.
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Conteúdo:
LIBRAS
Mariana Isidoro de 
Alencastro
Surdez: conceitos, causas 
e políticas de prevenção
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a importância da audição e do funcionamento do apa-
relho auditivo.
  Diferenciar os tipos de surdez.
  Identificar as formas de prevenção, o diagnóstico e o tratamento 
adequado para cada tipo de surdez.
Introdução
Há uma grande diferença entre a pessoa surda e a pessoa com deficiência 
auditiva. Esses dois termos são utilizados no campo da surdez; entretanto, 
a terminologia “surdo” é usada dentro da comunidade surda, ou seja, ao 
utilizá-la, estamos cientes de suas capacidades cognitivas, linguísticas e, o mais 
importante, reconhecemos sua identidade surda quando o sujeito surdo (ser 
surdo) vive e se desenvolve em comunidade a partir de experiências visuais. 
Já termo pessoa com deficiência auditiva é mais utilizado especificamente 
no âmbito clínico, por profissionais da área da saúde, e foca apenas na con-
dição física da perda auditiva. Em alguns casos na área clínica, a língua de 
sinais não é reconhecida como um idioma, de modo que ela é descartada no 
ensino de língua para as pessoas com perda auditiva, que recebem apenas 
a oferta e a oportunidade da oralização.
Neste capítulo, você aprenderá sobre a importância da audição e conhe-
cerá o funcionamento do aparelho auditivo. Além disso, verá os diferentes 
tipos de surdez as formas de prevenção, o diagnóstico e o tratamento ade-
quado para cada um desses tipos. 
A audição e o funcionamento auditivo
São objetivos da audição detectar, decodifi car e transmitir as informações 
sonoras, além de manter o ponto de equilíbrio do corpo. As ondas sonoras, ou 
as informações sonoras que o ouvido recebe, deslocam-se por meio do ouvido 
externo por intermédio do canal auricular,ocasionando vibrações na parte do 
ouvido médio, no tímpano. Esses pequenos movimentos do tímpano enviam 
as informações sonoras até o cérebro, no qual a informação será decodifi cada 
e compreendida. Observe como o ouvido é dividido a partir da Figura 1.
Figura 1. Ouvido.
Fonte: Adaptada de Mister_X/Shutterstock.com.
Quando diagnosticada a surdez ou a perda auditiva, dependendo do caso e 
de cada pessoa, o profissional da área da saúde recomenda o uso do aparelho 
auditivo. Esse aparelho é um dispositivo eletrônico que exerce a função do 
ouvido quando esse não consegue receptar, transmitir e decodificar todas as 
informações sonoras externas. Quando uma pessoa com perda auditiva utiliza o 
aparelho auditivo, o instrumento passa a ter a função do ouvido humano. Assim 
como o nosso ouvido, o dispositivo eletrônico, ou o aparelho auditivo, é dividido 
em três partes: microfone, amplificador sonoro e, por fim, receptor (Figura 2).
Surdez: conceitos, causas e políticas de prevenção2
O microfone é responsável por captar o som externo do ambiente e convertê-
-lo em ondas sonoras/vibrações, levando os sinais elétricos diretamente para o 
amplificador sonoro. Quando esses sinais elétricos chegam até o amplificador, 
eles aumentam a potência/frequência das vibrações que são encaminhadas 
diretamente para o receptor. O receptor, por sua vez, envia a mensagem para o 
ouvido humano. Há diversos tipos de aparelhos auditivos no mercado (Figura 2).
Figura 2. Aparelhos auditivos.
Fonte: Signatec (2018, documento on-line).
Tipos de surdez
Há muitos estudos e discussões sobre a surdez e a língua de sinais. Nesta 
seção, você verá, pelo viés da surdez, o esclarecimento de alguns mitos e 
tabus sobre essa temática.
Vivemos em um mundo rodeado por sons, de modo que é difícil imaginar 
que uma pessoa surda ou com deficiência auditiva possa viver plenamente 
nele. No entanto, a comunidade surda brasileira mostra que isso é possível 
por meio da comunicação gesto-visual, que integra o sujeito surdo ao mundo 
ouvinte, possibilitando novas experiências. Quando falamos em deficiência 
auditiva, em muitos casos, ficamos limitados apenas a questões físicas, mas, 
nesse sentido, é importante saber consciência de que nem todo surdo é mudo, 
de maneira que a expressão surdo-mudo não é a forma mais adequada.
Para fazer referência a uma pessoa com surdez, o termo adequado é surdo 
ou pessoa com deficiência auditiva.
A surdez nada mais é do que a privação ou a limitação do sentido da audi-
ção. Essa privação ou limitação pode ser parcial ou total e pode ser causada 
por diversos fatores, como, por exemplo, viroses, doenças durante a gestação, 
predisposição genética e, até mesmo, má-formação do feto.
3Surdez: conceitos, causas e políticas de prevenção
A intensidade da perda auditiva varia e pode ser medida por decibéis, a 
medida usada para determinar a potência/frequência do som. Uma pessoa é 
considerada com deficiência auditiva a partir da referência/frequência de 500, 
1.000, 2.000 e 3.000 Hz. Essas frequências determinam se a surdez ou perda 
auditiva será bilateral, parcial ou total. De acordo com as frequências citadas, é 
possível determinar os níveis de surdez como leve, moderada e severa/profunda.
Formas de prevenção, diagnóstico e tratamento
Uma vez diagnosticada a surdez, por meio do exame chamado de audiometria, 
os profi ssionais da área da saúde, como os fonoaudiólogos e os otorrinolarin-
gologistas, dão início ao processo de “tratamento da surdez”, lembrando que 
esse termo é usado na área clínica. Desse modo, o surdo tem a possibilidade 
de optar pelo aprendizado da L1 (Libras) e da L2 (português) como segundo 
idioma. Uma das formas de diagnosticar a surdez é pelo intermédio do teste da 
orelhinha (ou Emissões Otoacústicas Evocadas), que é realizado nos primeiros 
dias de vida do bebê, ainda no hospital, para diagnosticar perdas auditivas 
precoces. 
O tratamento da perda auditiva depende da causa, ou seja: se a presença de líquido 
no ouvido médio ou de cera no canal auditivo está causando perda de audição 
condutiva, o fluido é drenado ou, então, procede-se à eliminação da cera. No entanto, 
muitas vezes, não há cura. Nesses casos, o tratamento consiste em compensar a perda 
auditiva na medida do possível. A maioria das pessoas usa um dispositivo de ajuda e, 
em situações excepcionais, recorre-se ao transplante do caracol.
O teste da orelhinha não faz mal ao bebê e é indolor, sendo realizado entre 
o segundo e o terceiro dia de vida da criança. Segundo Coelho, Silveira e 
Mabba (2012), a audiometria é um exame que avalia a audição das pessoas e, 
com base em um audiômetro, pode-se avaliar o grau de perda auditiva de um 
indivíduo. Esse exame não se limita apenas à perda auditiva, mas também tem 
a finalidade de medir o grau da capacidade de compreensão da fala. Nesse 
caso, chama-se audiometria vocal.
Surdez: conceitos, causas e políticas de prevenção4
A surdez e suas características
Diagnosticada a surdez, que pode ser adquirida ou de nascença, podemos ca-
racterizá-la em dois tipos: a surdez congênita ou a surdez adquirida. Observe 
as características da surdez e suas defi nições:
a) A surdez congênita ocorre quando uma pessoa nasce surda. Pode ser 
oriunda de fatores genéticos ou de má-formação do feto.
b) A surdez adquirida se dá quando a pessoa perde a condição de ouvir por 
algum motivo.
Os profissionais da área da saúde sempre recomendam que toda gestante faça 
o pré-natal, e essa recomendação é de suma importância, pois é nessa fase do 
desenvolvimento do bebê e das mudanças do corpo da gestante que é possível 
diagnosticar qualquer ocorrência inesperada durante a gestação. Assim, o pré-
-natal viabiliza o diagnóstico, a prevenção e o tratamento de qualquer fator de 
risco para a gestante e para o bebê.
Portanto, o pré-natal é fundamental no diagnóstico da surdez por condições 
genéticas ou hereditárias da mãe do bebê. As possíveis doenças diagnósticas 
durante a gestação e que acarretam problemas auditivos são: citomegalovírus, 
rubéola e toxoplasmose. Além disso, a exposição a medicamentos e produtos 
tóxicos ou o uso de drogas pela gestante são fatores relevantes. Em alguns casos, a 
surdez poderá ser causada pelo nascimento prematuro do bebê, por má-formação 
do feto ou pelo uso do fórceps no nascimento. A surdez causada pelo fórceps 
é mais comum do que se imagina. A surdez também pode ser adquirida por 
doenças após o nascimento e em qualquer fase da vida de uma pessoa, como, por 
exemplo: caxumba, meningite e sarampo. Além das doenças, a surdez também 
pode ser causada por algum acidente ou traumas no aparelho auditivo. O uso de 
drogas e produtos tóxicos também são causadores dessa condição.
A surdez congênita é uma particularidade ou característica de uma pessoa que a acompanha 
durante toda a sua vida (antes de ou a partir de seu nascimento). Ela nasce com o indivíduo, 
se manifesta de modo natural, inata, e se ajusta adequadamente como apropriado.
A surdez congênita se faz presente desde o nascimento, mas não é necessariamente 
hereditária; ela é mais comumente adquirida pelas gestantes, o que leva à surdez do bebê. 
5Surdez: conceitos, causas e políticas de prevenção
COELHO, K. S.; SILVEIRA, M. D. D.; MABBA, J. P. Língua brasileira de sinais: Libras. Indaial: 
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Leituras recomendadas
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Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
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GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de 
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HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais:desvendando 
a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008.
LACERDA, C. B. F. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos 
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MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
QUADROS, R. M. Estudos surdos I, parte A. [S.l.]: Editora Arara Azul, 2006.
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SOUZA, R. M.; SILVESTRE, N.; ARANTES, V. A. (Org.). Educação de surdos: pontos e con-
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Surdez: conceitos, causas e políticas de prevenção6
Conteúdo:
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192 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
gestos e Desenvolvimento Da comunicação
Guidetti e Nicoladis (2008) se perguntam por que se insiste tanto nos 
movimentos significativos das mãos e sugerem algumas hipóteses que con-
tribuem para a discussão: em primeiro lugar, as crianças come çam a fazer 
gestos, como apontar, cumprimentar e pedir, antes de falar. Em segundo lu-
gar, esses gestos continuam depois da aquisição da linguagem e inclusive 
estão presentes nos adultos, uma vez que a comunicação é um fenômeno 
multimodal. Em terceiro lugar, as investigações atuais mostram que, efetiva-
mente, o uso de gestos comunicativos e sua aprendizagem por ritualização 
ontogenética (tOmasellO, 2008) ou por imitação formam a base para a emer-
gência da linguagem verbal (veja o Capítulo 9 deste livro). A “revolução” no 
desenvolvimento da comunicação, como assinalamos anteriormente, não 
ocorre com o surgimento das primeiras palavras, mas com o nascimento da 
intenção comunicativa no contexto da intersubjetividade humana.
Existem diferentes classificações dos sistemas gestuais infantis, e a 
terminologia utilizada para descrevê-los varia de acordo com as aborda-
gens teóricas dos pesquisadores. Em geral, a literatura sobre o tema 
(Guidetti; niCOladis, 2008) costuma diferenciar dois grandes grupos: 1) 
os gestos dêicticos; e 2) os gestos referenciais (Caselli, 1990), representa­
cionais (iversOn; CaPirCi; Caselli, 1994), simbólicos (aCredOlO; GOOdWyn, 
1988) ou icônicos (namy; CamPBell; tOmasellO, 2004).
Para Tomasello (2008), estes últimos dependem de habilidades de 
imitação, simulação e simbolização: o emissor realiza alguma ação com 
suas mãos e/ou seu corpo e induz o receptor a imaginar algum referente 
ausente. (Por isso também os chama “pantomima”.) Esses gestos pro-
curam direcionar a imaginação do interlocutor a algo que não está no 
contexto perceptivo imediato, enquanto os gestos dêicticos procuram di-
recioná-la para algo que esteja no contexto perceptivo imediato.
Os gestos dêicticos, tais como apontar, mostrar e dar, são triádicos, 
ou seja, procuram voltar a atenção de outra pessoa a um objeto externo 
e são acompanhados de contato visual com o receptor ou de olhares que 
alternadamente se dirigem ao receptor ou ao objeto externo (CamaiOni, 
1997). Segundo Bates, Camaioni e Volterra (1975), esses gestos proto-
declarativos e protoimperativos aparecem entre os 10 e 13 meses, du-
rante o quinto estádio do período sensório-motor. Os autores descrevem 
três formas de utilização das ferramentas: o uso de um objeto para obter 
ou operar sobre outro objeto (objeto-objeto), o uso dos adultos como 
meio para conseguir um objeto desejado (pessoa-objeto) e o uso de obje-
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 193
tos para chamar a atenção do adulto (objeto-pessoa). Os últimos dois ca-
sos supõem o uso de ferramentas sociais e correspondem às formas pro-
toimperativa e protodeclarativa de comunicação.
Camaioni (1997) sustenta que, assim como o protointerativo su-
põe uma expectativa sobre o funcionamento das pessoas como agentes 
causais, o protodeclarativo implica uma intenção comunicativa que acar-
reta a capacidade para representar e influenciar o estado de atenção da 
outra pessoa e, ao mesmo tempo, representá-la como capaz de com-
preender e compartilhar a experiência. Em outros termos, as crianças 
tratam aos outros como sujeitos que possuem estados psicológicos inde­
pendentes. A hipótese de que esses gestos triádicos embasam diferentes 
competências sociocognitivas tem sido sustentada por pesquisas que 
comparam o desenvolvimento típico com alterações do desenvolvimento. 
Tem-se assinalado que os gestos protodeclarativos são precursores ini- 
ciais da teoria da mente no desenvolvimento típico, isto é, na compreen-
são de desejos, intenções, crenças, emoções e outros estados mentais 
próprios e alheios (BarOn­COhen, 1995) veja também o Capítulo 10 deste 
livro. As crianças com autismo, cujas habilidades mentais se encontram 
alteradas, apresentam severas dificuldades no desenvolvimento dessas 
pautas declarativas, mas costumam preservar os gestos protoimperativos, 
inclusive apesar de serem adquiridos mais tarde (BarOn-COhen, 1995; 
CamaiOni et al., 2004; COlOmBi et al., 2009; rivière; núñez, 1996; valdez, 
2007; valdez; huertas martínez, 2005). Inclusive nas pessoas com autis-
mo que utilizam linguagem verbal pode-se notar a presença massiva de 
formas imperativas e ausência ou limitação das declarativas, como cor-
relato do desenvolvimento da comunicação pré-linguística (valdez, 2007). 
Recordemos que a ausência de protodeclarativos aos 18 meses de idade 
constitui, junto com o déficit no jogo de ficção e os olhares de referên-
cia conjunta, critérios fundamentais para a definição inicial do autismo 
em instrumentos de screening como o CHAT ou o M-CHAT (rOBins et al., 
2001).
Em uma pesquisa recente, Liszkowski et al. (2006) encontraram que 
os bebês entre 12 e 18 meses apontam não só para pedir e mostrar, mas 
também para mostrar a outra pessoa onde está o objeto que procuram. Os 
autores observam, então, que, além de motivos imperativos e declarativos, 
os bebês realizam gestos para compartilhar informação, isto é, com motivos 
informativos. Esse pointing implica duas características importantes: a habi-
lidade da criança para detectar qual informação é relevante para o adulto e 
194 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
a motivação para transmitir informaçãoa outros em um contexto comunica-
tivo. Para os autores, essa conduta supõe uma habilidade pró-social que está 
por trás do comportamento de ajudar os outros. Eles compartilham com a 
pers pectiva sociocognitiva a ideia de que os gestos podem ser compreendi-
dos no contexto de outras habilidades, como a ação conjunta, a intenção 
conjunta e a atenção conjunta (CarPenter, 2009). Por outro lado, criticam o 
reducionismo cognitivo e enfatizam que o modelo de cooperação humana 
está na base destas aquisições.
Nessa linha, distinguem-se três tipos de gestos associados a três ti-
pos de intenções sociais ou motivos (WarneKen; tOmasellO, 2007):
– Os gestos declarativos expressivos, que são os empregados para 
compartilhar emoções e atitudes sobre coisas: os bebês desejam 
que os outros sintam coisas.
– Os gestos declarativos informativos, com os quais ajudam os outros, 
dando-lhes a informação que querem ou necessitam: os bebês 
desejam que os outros saibam coisas.
– Os gestos imperativos ou pedidos, que utilizam para solicitar 
ajuda aos outros a fim de alcançar um objeto: os bebês desejam 
que os outros façam coisas. Tomasello (2008) afirma que estes 
devem ser compreendidos como um contínuo que vai da ordem 
à sugestão: desde gestos imperativos baseados em motivos indi-
viduais (apontar para um brinquedo para pedi-lo ao adulto) até 
pedidos mais indiretos, relativos aos motivos cooperativos, soli-
citando a ajuda de um adulto.
Desenvolvimento comunicativo 
e construção suBJetiva
A importância do desenvolvimento destes gestos comunicativos se 
deve a serem competências centrais para a construção do sujeito. Estamos 
na presença do desenvolvimento de funções críticas de humanização. Nas 
palavras de Rivière (1993, p. 13): “[...] na perspectiva interacionista, co-
municar não é já estabelecer relações de consciências essencialmente 
solidárias [...], mas muito mais do que isso: construir consciências, criar 
pessoas [...]”.
Nesse sentido, da perspectiva do desenvolvimento ontogenético, 
não se pode conversar consigo próprio (produzir um monólogo interior 
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 195
ou vozes da mente) sem ter participado das protoconversas e conversas 
com outros representantes do sistema simbólico da cultura.
A concepção dialógica da consciência que Vygotsky coloca é condi-
zente com seu modelo de desenvolvimento, já que se a consciência huma-
na tem uma origem social – se constitui seguindo uma direção predomi-
nantemente exógena, ou de fora para dentro – essa origem remete às rela-
ções intersubjetivas de natureza semiótica. Quando o autor, de maneira 
metafórica, afirma que a consciência é o contato social consigo mesmo, 
está destacando estas notas essenciais da construção subjetiva: sua origem, 
seu caráter dialógico e sua natureza semiótica (BaJtín, 1983).
Em seu clássico trabalho sobre a fala da criança, Bruner (1983) 
abre um caminho para explicar o desenvolvimento comunicativo supe-
rando a “impossível posição condutista” e a “milagrosa posição inatista” 
(veja o Capítulo 7 deste livro). Distingue os formatos comunicativos in-
tersubjetivos como dispositivos de apoio (que abrangem desde as inten-
ções mais precoces até a construção da linguagem das crianças), e os 
caracteriza como “festas móveis”, pautas de interação com papéis que se 
tornam reversíveis (pense, por exemplo, na brincadeira de esconde-es-
conde), que supõem a alternância e a constituição de contextos socioemo-
cionais compartilhados. Os formatos, iguais à estrutura, são definitivamen-
te instrumentos para transmitir a cultura (Bruner, 1983).
É justamente no contexto das relações intersubjetivas com os maiores 
que a criança tem acesso à cultura. O conceito de internalização (ou inte-
riorização) implica a construção de um espaço intrapsicológico, cuja origem 
é a atividade interpsicológica, a princípio com os membros mais próximos 
da família ou as figuras de criação. Como propõe Rivière (1985, p. 43):
Sem os outros, a conduta instrumental não chegaria a se converter em 
mediação significativa, em signo. Sem a conduta instrumental não haveria 
materiais para essa conversão. Sem os signos externos não seriam possíveis 
a internalização e a construção das funções superiores.
Vygotsky (1988) utiliza como exemplo paradigmático o desenvol-
vimento do gesto de apontar, mencionado anteriormente. Nessa cena inau-
gural, o bebê aparece em suas primeiras tentativas de alcançar um objeto 
por seus próprios meios. Suas mãos permanecem estendidas em direção 
ao objeto, suspensas no ar, na tentativa infrutífera de pegá-lo. A situação 
“muda radicalmente” quando aparece em cena sua mãe, que estabele- 
ce outro significado: o bebê está “pedindo” o objeto. “O movimento de 
196 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
segurar se transforma no ato de apontar [...]” (vyGOtsKy, 1988, 
p. 93) e o significado deste gesto é estabelecido pelos demais neste plano 
intersubjetivo. Mais tarde, a própria criança começará a interpretar seu 
movimento como gesto de apontar. Para Vygotsky, “passamos a ser nós 
mesmos por meio dos outros”, nisso consiste o processo de formação de 
personalidade. Nas palavras de Eco (1984): “Sem signos não há sujeito 
[...]”. O desenvolvimento da comunicação constitui, então, um processo 
de progressiva subjetivação.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra. 
LÍNGUA 
BRASILEIRA DE 
SINAIS 
Gabriel Pigozzo Tanus Cherp Martins
Noções de Libras
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você será capaz de:
  Desenvolver as competências linguísticas, discursivas e sociolinguís-
ticas da Libras.
  Praticar as habilidades de percepção e produção da Libras.
  Explicar a importância do ensino de Libras nas escolas.
Introdução
A aquisição da língua brasileira de sinais pelas crianças surdas é algo que 
ainda nos inquieta, nos retira da zona de conforto. É algo que mostra, 
muitas vezes, diversas lacunas nos processos de aprendizado e ensino-
-aprendizagem; mostra as fragilidades de um processo de inclusão social 
falho, despreparado para uma sociedade diversa e diferente. A escola, 
assim como as demais instituições sociais, não está preparada para atender 
às especificidades linguísticas, culturais e identitárias dessa minoria que 
ora se apresenta. 
Neste capítulo, você aprenderá sobre as questões relacionadas à 
aquisição da língua brasileira de sinais pela criança surda, bem como 
os estágios que a compõe, os processos pelos quais ela passa e sobre a 
importância da Libras no cotidiano escolar. 
Competências linguísticas, discursivas
e sociolinguísticas da Libras
Cerca de 95% das crianças surdas são fi lhas de pais ouvintes, e essa condição 
acarreta uma série de questões que podem determinar sua trajetória escolar e, 
consequentemente, sua formação (SKLIAR, 1997). Prover o acesso à língua 
desde a mais tenra idade é essencial para garantir um desenvolvimento pleno 
e integral do sujeito, além de proporcionar sua percepção e interação com o 
mundo que o cerca.
Quadros e Cruz (2011) aponta que somente 5% das crianças surdas são filhas 
de pais surdos e, por isso, possuem o input linguístico adequado no período 
de aquisição da linguagem. Neste ponto, trazemos para a reflexão o conceito 
de cultura surda, apresentado por Strobel no livro A imagem do outro sobre 
a cultura surda, publicado em 2009. A autora define cultura surda como a 
forma de “[...] o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo 
acessível e habitável ajustando-o com suas percepções visuais, que contribuem 
para a definição das identidades surdas [...]” (STROBEL, 2009, p. 27).
O que tem a ver a cultura surda com o uso da língua brasileira de sinais? 
Ou melhor, qual a relação entre a cultura surda e a aquisição da língua de 
sinais? Quando pensamos que a aquisição da língua pelas crianças surdas é 
análoga à das crianças ouvintes, nos causaestranheza quando recebemos um 
discente surdo em nossa sala de aula que não domina a língua brasileira de 
sinais (Libras). Não é mesmo? As crianças ouvintes, logo ao nascerem, entram 
em contato com a língua majoritária — no nosso caso, a língua portuguesa —, 
na modalidade oral, por meio dos mais diversos canais. No entanto, a maioria 
das crianças surdas não possui esse contato linguístico desde o nascimento. 
A língua brasileira de sinais é um dos artefatos culturais apresentados por 
Strobel (2009) cuja importância é fundamental. Por isso, há a necessidade de 
uso da Libras desde o nascimento, para que essa criança cresça imersa em sua 
cultura e crie sua identidade. Infelizmente, essa é a realidade de apenas 5% das 
crianças surdas. Ao crescerem e se desenvolverem, tomando consciência de sua 
condição, alguns surdos passam a frequentar as associações e a se relacionar 
com seus pares e desenvolvem/adquirem os demais artefatos culturais, além 
da língua e da identidade.
A cultura surda é o jeito surdo de ser, de perceber, de sentir, de vivenciar, de comunicar 
e de transformar o mundo para torná-lo habitável (PERLIN, 2010).
Pensando em contextos de aquisição de língua pelas crianças surdas, 
Quadros e Cruz (2011) nos apresentam três espaços onde há possibilidade de 
acontecer esse processo, são eles: o lar, a escola e a clínica, cada um deles 
com a sua importância, dependendo da história de vida da criança surda.
Noções de Libras2
No lar, primeiro local de contato com a língua, os bebês terão contatos com os 
pais, surdos ou não, mas que sinalizam. Algum outro familiar (tio, tia, avó ou 
avô, etc.) é fundamental nesse espaço. A escola pode oferecer um espaço que 
atenda às especificidades linguísticas desses indivíduos, por meio da presença 
de adultos surdos ou ouvintes, mas fluentes em Libras, e/ou da presença de 
outras crianças surdas para que a língua “aconteça” nas relações. Por último 
e não menos importante, a clínica é o local onde, por meio, preferencialmente, 
de uma abordagem oralista, a criança tem contato com a linguagem antes de 
ingressar à escola comum (QUADROS; CRUZ, 2011).
Outro fator, além dos apresentados anteriormente, que influencia na aqui-
sição da língua é o período em que a surdez foi detectada. Alguns diagnósticos 
costumam ser concluídos quando as crianças estão no 3º ou 4º ano de vida. Isso, 
comparado às crianças ouvintes, faz as crianças surdas apresentarem atrasos no 
desenvolvimento da linguagem, comprometendo seu desenvolvimento integral 
e suas relações, pois, segundo Quadros e Cruz (2011), essa privação de lingua-
gem nos primeiros anos de vida deixa sequelas sérias no desenvolvimento da 
linguagem. O sucesso ou fracasso desse processo depende, em grande parte, do 
acesso às informações que os pais/responsáveis têm sobre a língua de sinais e 
sobre a surdez. Essas informações despertam nos pais/responsáveis a consciência 
sobre a necessidade de a criança surda adquirir uma língua de modalidade viso-
-gestual, além de estabelecer comunicação com os filhos, viabilizando, assim, 
um ambiente linguístico adequado (QUADROS; CRUZ, 2011).
Quadros e Cruz (2011) apresentam quatro estágios de aquisição de lin-
guagem das crianças surdas, são eles: estágio pré-linguístico, estágio de um 
sinal, estágio das primeiras cominações e estágio de combinações múltiplas. 
O primeiro estágio ocorre quando as crianças surdas começam a balbuciar. 
É interessante é que o balbucio ocorre tanto com as crianças ouvintes quanto 
com as surdas. Quadros e Cruz (2011) nos relata que o balbucio apresenta: 
[...] partes do sistema fonológico das línguas de sinais. O segundo estágio 
inicia por volta dos 12 meses e se estende até os 24 meses. Nesta fase, a 
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os. [...] 
as primeiras produções incluem formas chamadas congeladas da produção 
adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais amplo 
(QUADROS; CRUZ, 2011). 
Após o período de 2 anos, as crianças surdas começam a produzir as primei-
ras cominações de sinais, com o intuito de descrever ações e acontecimentos do 
seu cotidiano. Quadros e Cruz (2011) apontam que, nesse estágio, as crianças 
surdas usam, de forma inconsistente, o sistema pronominal e a ordem verbo-
3Noções de Libras
-objeto em sua sinalização. Esse estágio dura aproximadamente até o 30º mês 
de vida. O quarto estágio é o das múltiplas combinações. Nesse período, há 
uma “explosão de vocabulário”, e as crianças iniciam o processo de produção 
de frases curtas e sentenças (QUADROS; CRUZ, 2011). É importante que a 
criança surda esteja em um ambiente linguístico adequado para que possa ter 
condições naturais de aquisição de linguagem e desenvolvimento integral. 
Recepção e produção da Libras 
As práticas de produção e recepção da Libras estão relacionadas ao contato com 
seus pares linguísticos, de preferência surdos adultos e sinalizantes. As crianças 
surdas precisam desse referencial para se reconhecerem enquanto surdas e lin-
guisticamente diferentes, a fi m de interagir e modifi car o mundo que as cerca. 
Esses adultos servirão como um modelo a ser seguido linguística e culturalmente.
Tendo explicitado anteriormente que cerca de 95% das crianças surdas são 
filhas de pais ouvintes, a língua de sinais, em grande parte dos lares, não circulará 
com a devida frequência e importância, ou seja, as crianças surdas terão acesso 
tardiamente à Libras, por isso a importância da presença de um adulto surdo.
É importante que os pais ouvintes aprendam a Libras para se comunicarem com 
seus filhos, minimizando, assim, as barreiras comunicativas e informacionais.
Ao atingirem a idade escolar, muitas crianças surdas chegam à escola sem uma 
língua adquirida, pronta e internalizada. O paradigma atual é o de uma escola 
inclusiva, uma escola para todos, uma escola que viva e promova a diversidade; 
uma escola onde essa diferença é valorizada, é estimulada, é trabalhada nos 
currículos e nas relações existentes nesse templo do saber. Contudo, é uma escola 
cuja língua majoritária é a língua portuguesa, uma escola cujo currículo é pensado 
por e para ouvintes, uma escola cujas práticas, métodos e avaliações também são 
pensados por e para ouvintes. E os discentes surdos, onde estariam nesse espaço 
do saber? Por meio de qual língua adquirirá os conhecimentos curriculares e 
manterá as relações estabelecidas? Como estão sendo pensadas as especificidades 
dos discentes surdos na escola para todos?
A Libras nas escolas
No ano de 1996, foi publicada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No corpo dessa legislação, 
Noções de Libras4
é facultado ao discente estudar na escola mais próximo da sua residência, 
além de adaptações curriculares e atendimento educacional especializado, 
quando necessário. Uma refl exão: sabendo que a criança surda precisa 
estar em contato com seus pares linguísticos, quem garante que na “escola 
próximo da sua residência” haverá outras crianças surdas regularmente 
matriculadas?
No ano de 2002, a língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como 
meio de comunicação e expressão da comunidade de surdos do Brasil por meio 
da publicação da Lei nº 10.436, também conhecida como Lei de Libras (BRA-
SIL, 2002). Na constituição dessa legislação, a Libras passa a ser disciplina 
obrigatória nos cursos de formação de professores (licenciaturas e magistério) 
e fonoaudiólogos, além de optativa nos demais cursos de graduação. É pro-
vável que a Libras ainda não seja uma disciplina obrigatória nas escolas de 
educação básica de nosso país por ser considerada um meio de comunicação 
de um determinado grupo social,
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras, apresenta 
a possibilidade de o ensino para as crianças surdas ser ministrado em Libras 
do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, além das formações para professores, 
intérpretes, instrutores e outros atores da educação de surdos (BRASIL,2005). 
Chamo a atenção para o inciso I do art. 22º do referido Decreto: 
[...] escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, 
com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental”. No parágrafo, primeiro define escolas ou classes bilíngues: 
“São denominadas escolas ou classes bilíngues aquela em que a Libras e a 
modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utili-
zadas no desenvolvimento de todo o processo educativo [...] (BRASIL, 2005, 
documento on-line).
Escola inclusiva ou bilíngue? Instrução em Libras ou em língua por-
tuguesa? Como pensar esse quebra-cabeça da educação de surdos? Uma 
escola bilíngue para surdos não seria uma escola especial? Estaríamos 
regredindo, uma vez que a escola especial data do período do paradigma 
da integração, ou seja, anteriormente à década de 1990? A escola comum 
(inclusiva), em que atualmente os discentes surdos estão matriculados, é 
uma escola cuja língua de instrução é a língua portuguesa, nesse caso, 
não estariam eles (surdos) sendo excluídos de todo o processo educativo? 
Línguas diferentes e com status diferentes se tensionando dentro do mesmo 
espaço. Reflexões.
5Noções de Libras
No site da Editora Arara Azul, disponível no link a seguir, há uma série de materiais 
disponíveis que auxiliam na aquisição de língua e que podem ser utilizados para o 
ensino da Libras em escolas comuns inclusivas.
https://qrgo.page.link/PQuu2
Ora esse sujeito tem o direito de estudar próximo à sua residência, ora 
de estar junto a seus pares, ora ter sua instrução em Libras, ora...., ora..., 
ora.... As legislações vigentes não dialogam entre si e fazem a educação 
desses indivíduos ser um complexo labirinto a ser vencido. A comunidade 
surda (i.e., alunos surdos, professores surdos, professores ouvintes bilíngues 
e intérpretes) defendem um modelo de educação bilíngue tendo a Libras 
como língua de instrução e a língua portuguesa na sua modalidade escrita 
como segunda língua, mas vale ressaltar que esse modelo é adotado em 
escolas de/para surdos e, no Brasil, nem todas as cidades do país possuem 
escolas que trabalham nessa perspectiva.
No processo inclusivo, o ensino da Libras é importantíssimo, uma vez 
que, em grande parte das escolas comuns, o discente surdo é o único falante 
da língua de sinais, não havendo nenhum par linguístico. Esse ensino parte 
do pressuposto de que é por meio da comunicação e da interação com o 
outro que acontece o desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico, 
além do aprendizado com qualidade. É necessário também que a escola 
incentive e pratique a pedagogia da diferença, de modo que comunidade 
reconheça a diferença linguística e cultural de seus alunos.
Para que os indivíduos surdos alcancem níveis satisfatórios de apren-
dizado, relacionamento e desenvolvimento integral, a escola precisa criar 
estratégias adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, buscando 
metodologias e práticas que potencializem o uso de recursos visuais, além 
de avaliações condizentes com as especificidades linguísticas e a criação 
de políticas que valorizem seus artefatos culturais, essenciais para seu 
crescimento.
Noções de Libras6
(In)conclusões
Pensar as questões referentes à surdez e ao ensino da Libras são desafi adoras. 
Procuramos, no decorrer deste capítulo texto, apresentar alguns elementos 
que compõem essa complexidade. Desde os lares até as escolas, há uma série 
de entraves que tencionam as relações entre surdos e ouvintes, por exemplo: 
língua, cultura, identidade(s), entre outros.
As crianças surdas, desde o nascimento até o ingresso nas escolas comuns, 
percorrem caminhos de aquisição de linguagem completamente diferentes, 
levando-se em consideração os ambientes em que cresceram e se desenvol-
veram. Enquanto uma criança surda filha de pais surdos adquire linguagem 
dentro do tempo esperado (concluindo todos os estágios de aquisição no período 
estabelecido), as crianças surdas filhas de pais ouvintes, em sua maioria, têm 
essa aquisição tardia, uma vez que os pais podem não ter contato com a Libras, 
comprometendo etapas de seu desenvolvimento.
Acesse, por meio do link a seguir, a biblioteca do curso de Letras Libras da Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC), e, na unidade Libras VI, você encontrará um bom 
texto sobre “Aquisição de Linguagem por crianças surdas”.
https://qrgo.page.link/XdMjj
Na área educacional, percebe-se que, atualmente, os surdos encontram-se 
em conflito com a política de inclusão, uma vez que não são atendidos pela 
pedagogia da diferença e não têm suas questões linguísticas e culturais aten-
didas nos espaços do saber. A inclusão ainda não os percebe como sujeitos que 
demandam práticas escolares diferenciadas, e muito menos os enxerga como 
indivíduos cultural e linguisticamente diferentes. Há uma violência simbólica 
no processo educacional quando, por exemplo, há a imposição de uma língua 
(língua portuguesa) sobre outra (língua brasileira de sinais).
7Noções de Libras
A escola precisa repensar suas práticas, métodos, currículos e avaliações 
para que contemplem as especificidades dos discentes surdos, além de incen-
tivar o uso da Libras em seus espaços e entre seus atores. Assim, um espaço 
que oferece possibilidades linguísticas para os surdos pode proporcionar um 
melhor aprendizado e gerar um sentimento de pertencimento. 
Leia o artigo “As políticas educacionais e a educação de surdos”, que aponta questões 
sobre as políticas nacionais vigentes e a educação de surdos inclusiva, disponível no 
link a seguir:
https://qrgo.page.link/ytVpU
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436, de 24 
de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da 
Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-
cação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. 
Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – 
Libras e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
QUADROS, R. M.; CRUZ, C. R. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre: 
Artmed, 2011.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2009.
SKLIAR, C. Abordagens socioantropológicas em educação especial. In: SKLIAR, C. (org.). 
Educação e exclusão. Porto Alegre: Mediação, 1997.
Noções de Libras8
Leituras recomendadas
ALBRES, N. A. Surdos e inclusão educacional. Petrópolis: Arara Azul, 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso em: 13 jul. 2019;
BRASIL. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 13 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Saúde. Política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/in-
dex.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-
-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192. 
Acesso em: 13 jul. 2019.
PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 
Porto Alegre: Mediação, 2010.
ZILOTTO, G. S.; GISI, M. L. As políticas educacionais e a educação de surdos. In: CON-
GRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: FIOCRUZ, 
2017. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23461_11761.pdf.Acesso em: 13 jul. 2019.
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