PSICOPEDAGOGIA E CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM

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PSICOPEDAGOGIA E CONTEXTOS DE 
APRENDIZAGEM 
1 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 2 
2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM............................................................ 3 
3 ASPECTOS AFETIVOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......... 7 
3.1 Pressupostos teóricos da afetividade ......................................................... 7 
3.2 Wallon e a teoria das emoções .................................................................. 8 
3.3 A afetividade na perspectiva de Vygotsky ................................................ 10 
3.4 A afetividade na perspectiva de Piaget .................................................... 11 
3.5 Afetividade, motivação e aprendizagem ................................................... 13 
3.6 Reflexões acerca da aprendizagem ......................................................... 15 
4 ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM E A DIFICULDADE DE 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 18 
4.1 Dificuldades de aprendizagem ................................................................. 19 
5 ESCOLA, POBREZA E APRENDIZAGEM ........................................................... 25 
5.1 A relação entre pobreza e educação escolar ........................................... 26 
5.2 Escola, inclusão social e educabilidade ................................................... 31 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 39 
 
 
2 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
3 
2 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
Para Fernández (1998), as reflexões sobre o estado atual do processo ensino-
aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de diferentes correntes 
teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores 
que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da 
Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática 
educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino aprendizagem. 
 
 
Fonte: www.psicologiamsn.com 
 
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do 
conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para 
os processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram 
analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os 
processos de ensino em que estão conectados. Os mecanismos de influência 
educativa têm um lugar no processo de ensino-aprendizagem, como um processo 
onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos 
os envolvidos. 
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas 
identificaremos problemas como: a grande ênfase dada a memorização, pouca 
preocupação com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e autocrítica 
dos conhecimentos que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que 
determinam o quê e como deve ser aprendido e a separação entre educação e 
http://www.psicologiamsn.com/
4 
instrução. A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os 
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. 
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de 
formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor 
de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. Nesse último 
enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do 
educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais. A concepção 
defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialética 
entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a 
formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar 
homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de 
uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar 
soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso 
só será possível se ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas. O 
educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem 
como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros 
elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um 
processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da 
personalidade do homem. 
A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este 
dá à apropriação do conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do 
estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os 
objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes 
instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as ações 
coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade. A concepção de que o processo 
de ensino-aprendizagem é uma unidade dialética entre a instrução e a educação está 
associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta 
relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem 
uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos 
estreitamente inter-relacionados. 
Todo ato educativo obedece determinados fins e propósitos de 
desenvolvimento social e econômico e em consequência responde a determinados 
interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a concepções 
5 
epistemológicas específicas, leva em conta os interesses institucionais e, depende, 
em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos 
participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do 
processo. A visão tradicional do processo ensino-aprendizagem é que ele é um 
processo neutro, transparente, afastado da conjuntura de poder, história e contexto 
social. 
 
 
Fonte: canaldoensino.com.br 
 
O processo ensino-aprendizagem deve ser compreendido como uma política 
cultural, isto é, como um empreendimento pedagógico que considera com seriedade 
as relações de raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado 
e experiência. Tradicionalmente este processo tem reproduzido as relações 
capitalistas de produção e ideologias legitimadoras dominantes ao ignorarem 
importantes questões referentes às relações entre conhecimento x poder e cultura x 
política. O produto do processo ensino-aprendizagem é o conhecimento. Partindo 
desse princípio, concebe-se que o conhecimento é uma construção social, assimtorna-se necessário examinar a constelação de interesses econômicos, políticos e 
sociais que as diferentes formas de conhecer podem refletir. Para que o processo 
ensino-aprendizagem possa gerar possibilidades de emancipação é necessário que 
os professores compreendam a razão de ser dos problemas que enfrentam e assuma 
um papel de sujeito na organização desse processo. As influências sócio-político 
econômicas, exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de 
6 
aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum destes componentes 
para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os 
outros componentes. 
O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; 
não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do 
processo docente-educativo como um todo. Identificamos como componente do 
processo de ensino-aprendizagem: 
 Aluno - devem responder à pergunta: "quem?" 
 Professor 
 Problema – elemento que é determinado a partir da necessidade do aprendiz. 
 Objetivo – deve responder à pergunta: "Para que ensinar?" 
 Conteúdo - deve responder à pergunta: "O que aprender?" 
 Métodos - deve responder à pergunta: "Como desenvolver o processo?" 
 Recursos- deve responder à pergunta: "Com o quê?" 
Avaliação é o elemento regulador, sua realização oferece informação sobre a 
qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetividade dos outros 
componentes e das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve 
usufruir. 
A integração de todos os componentes forma o sistema, neste caso o processo 
de ensino-aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico dos componentes do 
processo de ensino-aprendizagem e suas relações são importantes em função do 
caráter bilateral da comunicação entre professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, 
professor-professor. 
 
7 
3 ASPECTOS AFETIVOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
A afetividade é um tema que vem sendo muito debatido, tanto nos meios 
educacionais quanto fora dele. No universo escolar, há um consenso entre 
educadores com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre a importância 
da qualidade das primeiras relações afetivas da criança. A afetividade implica 
diretamente no desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, nas interações 
humanas e, sobretudo, na aprendizagem. 
Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), é nas vivências que a criança realiza com 
outras pessoas que ela supera a fase do egocentrismo, constrói a noção do eu e do 
outro como referência. A afetividade é considerada a energia que move as ações 
humanas, ou seja, sem afetividade não há interesse nem motivação. Vygotsky (1998), 
por sua vez, afirma que o ser humano se constrói nas suas relações e trocas com o 
outro e que é a qualidade dessas experiências interpessoais e de relacionamento que 
determinam o seu desenvolvimento, inclusive afetivo, enquanto Wallon (apud LA 
TAILLE, 1992, p. 90) sustenta que, “no início da vida, afetividade e inteligência estão 
sincreticamente misturadas, com predomínio da primeira”. 
Partindo do pressuposto de que a afetividade é um composto fundamental das 
relações interpessoais que também norteia a vida na escola, acresce em relevância 
uma pesquisa teórica que facilite a compreensão, por exemplo, da relação entre a 
afetividade e a aprendizagem no âmbito da relação professor–aluno para a construção 
do conhecimento, para o desenvolvimento da inteligência emocional e para o 
processo de avaliação da aprendizagem. 
3.1 Pressupostos teóricos da afetividade 
O afeto se refere a qualquer espécie de sentimento ou emoção associada a 
ideias ou a complexos de ideias. Assim, nas escolas, os alunos experimentam 
diversos afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma atividade à raiva de discutir 
com os colegas (COSTA; SOUZA, 2006). 
Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se classificam em positivos 
e negativos. Os afetos positivos estão relacionados a emoções positivas de alta 
energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa energia, como a calma e a 
tranquilidade. Os afetos negativos, por sua vez, estão ligados às emoções negativas, 
8 
como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate 
cognição e afetividade de modo separado, as emoções e os sentimentos dos alunos 
não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já que podem favorecer ou não 
o desenvolvimento cognitivo. 
 
Fonte: www.onutricional.com 
 
O desenvolvimento afetivo depende, dentre outros fatores, da qualidade dos 
estímulos do ambiente para que satisfaçam as necessidades básicas de afeto, apego, 
desapego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nessas situações que a 
criança estabelece vínculos com outras pessoas. A relação mãe-bebê é 
extremamente importante porque é a mãe quem cria as primeiras situações 
emocionais que influenciarão o desenvolvimento da criança. 
3.2 Wallon e a teoria das emoções 
Wallon (1989), um dos principais teóricos do desenvolvimento humano, atribui, 
em sua teoria, grande importância à emoção e à afetividade, elaborando conceitos a 
partir do ato motor, da afetividade e da inteligência. As interações são uma via natural 
para o desenvolvimento e para a manifestação das emoções. No entanto, Wallon 
(apud GALVÃO, 2003, p. 61) diferencia emoção e afetividade: 
As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações 
da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por 
afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A 
afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias 
manifestações. 
http://www.onutricional.com/
9 
Para Wallon (apud GALVÃO, 2003), o movimento é a base do pensamento e 
as emoções é que dão origem à afetividade. O autor dá o exemplo de um bebê que 
ainda não desenvolveu a linguagem e que utiliza seu corpo por meio de contorções, 
espasmos e outras manifestações emocionais para mobilizar os adultos à sua volta 
pelo contágio afetivo. De acordo com Galvão (2003, p. 74), “Pela capacidade de 
modelar o próprio corpo, a emoção permite a organização de um primeiro modo de 
consciência dos estados mentais e de uma primeira percepção das realidades 
externas”. 
No caso dos adultos, Wallon (apud GALVÃO, 2003) dá importância à 
subjetividade dos estados afetivos vividos por quem experimenta uma determinada 
emoção. E uma vez que a vida emocional se apresenta, na teoria de Wallon, como 
uma condição para a existência de relações interpessoais, para este teórico, as 
emoções também fazem parte da atividade representativa e, portanto, da vida 
intelectual. Isto significa que Wallon não separa o aspecto cognitivo do afetivo. Sendo 
assim, pode-se interpretar que o ato motor é a base do pensamento e a emoção 
também é fonte de conhecimento. 
Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas no plano cognitivo têm 
sobre a vida afetiva, a dinâmica emocional terá sempre um impacto sobre a 
vida intelectual. [...] É graças à coesão social provocada pela emoção que a 
criança tem acesso à linguagem, instrumento fundamental da atividade 
intelectual. (GALVÃO, 2003, p. 76). 
Para Wallon (1989), a cognitivação da emoção não elimina as manifestações 
corporais, haja vista que, no plano da inteligência, o pensamento se faz acompanhar 
por gestos em que se exerce muito mais a expressão do indivíduo. Um conceito de 
sua teoria que tem implicação na prática pedagógica é que a emoção estabelece uma 
relação imediata dos indivíduos entre si, independente de toda relação intelectual. 
A propagação ‘epidérmica’ das emoções, ao provocar um estado de 
comunhão e de uníssono, dilui as fronteiras entre os indivíduos, podendo 
levar a esforços e intenções em torno de um objetivo comum. Permitiria, 
assim, relações de solidariedade quando a cooperação não fosse possível 
por deficiênciade meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual, 
contribuindo, portanto, para a constituição de um grupo e para as realizações 
coletivas (WALLON, 1989, p. 162). 
Colocando em evidência esse caráter unificador das emoções, no âmbito da 
prática pedagógica, acredita-se que fortalecer a afetividade na relação professor e 
aluno favorece a autoestima, o diálogo e a socialização. Há que se considerar, 
também, que a afetividade é importante no processo de avaliação afastando o risco 
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de eventuais antipatias entre professor e aluno. Se, para Wallon, a emoção e a 
inteligência são indissociáveis e potencializadas pela socialização, priorizar a 
afetividade nas interações ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o 
trabalho educativo. 
3.3 A afetividade na perspectiva de Vygotsky 
Para Vygotsky (2003), só se pode compreender adequadamente o pensamento 
humano quando se compreende a sua base afetiva. Muito próximo das conclusões da 
teoria de Wallon, acredita que pensamento e afeto são indissociáveis. 
Quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de 
estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo. [...] A vida 
emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao 
desenvolvimento da consciência de um modo geral. (VYGOTSKY apud 
ARANTES, 2003, p. 18-19). 
Pelos pressupostos da teoria histórico-cultural, o homem é produto do 
desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos e 
externos. No que se refere às emoções, conforme o homem aprimora o controle sobre 
si mesmo, mudanças qualitativas ocorrem no campo emocional. 
“São os desejos, necessidades, emoções, motivações, interesses, impulsos e 
inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este, por sua vez, exerce 
influência sobre o aspecto afetivo-volitivo” (REGO, 1997, p.122), ou seja, cognição e 
afeto não são dissociados no ser humano: se inter-relacionam e exercem influências 
recíprocas ao longo do seu desenvolvimento. 
Numa interpretação feita por Arantes (2003) acerca da importância da 
afetividade segundo a teoria de Vygotsky, o ser humano, da mesma forma que 
aprende a agir, a pensar e a falar, por meio do legado de sua cultura e da interação 
com os outros, aprende a sentir. “O longo aprendizado sobre emoções e afetos se 
inicia nas primeiras horas de vida de uma criança e se prolonga por toda sua 
existência” (ARANTES, 2003, p.23). 
11 
 
Fonte: maeemdia.com 
 
Diante dos pressupostos teóricos expostos, reafirma-se a importância da 
afetividade não só na relação professor-aluno, mas também como estratégia 
pedagógica. Um professor que é afetivo com seus alunos estabelece uma relação de 
segurança evita bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e 
ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles. Ademais, na perspectiva 
sociointeracionista, a criança aprende com os membros mais experientes de sua 
cultura. Assim sendo, se o professor for afetivo com seus alunos, a criança aprenderá 
a sê-lo. 
3.4 A afetividade na perspectiva de Piaget 
Para Piaget (apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo está ligado 
intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criança vai superando 
a fase do egocentrismo, se apercebe da importância das interações com as outras 
pessoas e desenvolve a percepção do eu e do outro como referência. Ainda no estágio 
sensório-motor, o sorriso infantil correspondido por um sorriso adulto torna-se, para a 
criança, um instrumento de contágio e de diferenciação entre pessoas e objetos. A 
descentração afetiva ocorre quando a criança é capaz de distinguir objetos e pessoas 
fora dela mesma, com a superação do egocentrismo, momento em que desenvolve 
condições afetivas de amar as pessoas e manifestar estima pelos objetos. 
Conforme Piaget e Inhelder (1990), a formação da consciência e dos 
sentimentos morais infantis é resultado da relação afetiva da criança com os pais, o 
12 
que chama à atenção para a qualidade das interações afetivas no ambiente familiar. 
Isso porque é na família que a criança estabelece os primeiros contatos e experimenta 
as primeiras vivências afetivas e aprendizagens que vão lhe servindo de referência 
para orientar as relações com as outras pessoas. 
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiais, amplia sua escala 
à proporção da multiplicação das relações sociais, e os sentimentos morais 
[...] evoluem no sentido de um respeito mútuo e de sua reciprocidade, cujos 
efeitos de descentração em nossa sociedade são mais profundos e duráveis 
(PIAGET; INHELDER, 1990, p. 109). 
Endossando a afirmação na obra conjunta citada, Piaget (1975) reafirma que é 
pelas interações familiares que a criança forma seus primeiros juízos morais e de 
valor, tanto ao ser coagida e repreendida pelos pais, quanto ao receber estímulos 
positivos formadores dos primeiros afetos. 
 
 
Fonte: diocesedeuruacu.com.br 
 
O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social se dá de forma interdependente, 
e qualquer desequilíbrio pode comprometer o conjunto. Na primeira infância, quando 
a criança busca satisfação orgânica e psicológica por meio das relações com as 
pessoas e com o meio, está se socializando pela afetividade, também decisiva em 
cada etapa de desenvolvimento proposta por Piaget (apud LIMA, 1980). 
No estágio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, a criança passa por 
um momento de transição do eu para o social: na afetividade, a criança passa do 
estado de não-diferenciação entre o eu e os construtos físicos e humanos para um 
13 
estágio de reconhecer que existem trocas entre ela (o eu diferenciado) e o outro. Para 
Piaget (1975), nessa fase de desenvolvimento, existe muito mais troca afetiva e 
contágios para a criança do que efetivamente diferenciação das pessoas e coisas, o 
que torna ainda mais importante as interações. 
O estágio pré-operatório marca outra etapa da evolução afetivo-social da 
criança: a mobilidade mental, o jogo simbólico e a linguagem favorecem novas 
interações e afetos, valorização pessoal e independência em relação ao objeto afetivo 
designado pela criança. Se nesse nível de evolução a condição é pré-cooperativa por 
causa do egocentrismo, no estágio das operações concretas, a criança passa a ter 
uma personalidade individualizada que constitui novas relações interindividuais que 
promovem novas trocas afetivas e cognitivas equilibradas. 
No último estágio de desenvolvimento, do pensamento formal, que corresponde 
à adolescência, o pensamento já está formado e se amplia com as interações afetivas, 
a mudança social e a construção de novos valores, entre outros. 
3.5 Afetividade, motivação e aprendizagem 
Entre as características da afetividade no período escolar, destacam-se a 
potencialização das funções neurossensóriomotoras e cerebrais responsáveis pela 
sensação, percepção e emoção. Porém, essas funções ainda estão confusas para a 
criança por ser uma fase de desenvolvimento, o que torna particularmente importante 
a intervenção do professor para ajudar os alunos a discriminar entre o seu eu e sua 
experiência. Pode-se dizer, ainda, que a qualidade da afetividade na relação professor 
e aluno é determinante para o processo ensino-aprendizagem e para o 
desenvolvimento do aluno. 
Para Costa e Souza (2006), o trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento 
da afetividade no processo educacional considera três aspectos: o emocional, o 
cognitivo e o comportamental. Como são processos interdependentes, implicam na 
capacidade da criança quanto à identificação e expressão de sentimentos, ao 
adiamento de satisfações, ao controle de impulsos e à redução de tensões. 
A criança também precisa saber distinguir sentimento e ação, ler e interpretar 
indícios sociais, bem como compreender a expectativa dos outros, usar as etapas 
para resolver problemas, criar expectativas realistas sobre si e compreendernormas 
de comportamento. O período escolar coincide com a fase em que a criança está 
14 
desenvolvendo outras formas de comunicação que não a oral, como os gestos e 
expressão facial, além de estar trabalhando, a partir da interação com os outros, as 
emoções e suas influências negativas e positivas, e manifestando suas ideias e 
pensamentos. 
A afetividade no processo educativo é importante para que a criança 
manipule a realidade e estimule a função simbólica. Afetividade está ligada à 
autoestima e às formas de relacionamento entre aluno e aluno e professor 
aluno. Um professor que não seja afetivo com seus alunos fabricará uma 
distância perigosa, criará bloqueios com os alunos e deixará de estar criando 
um ambiente rico em afetividade (COSTA; SOUZA, 2006, p. 12). 
No que se refere à motivação para a aprendizagem, é oportuno diferenciar dois 
conceitos: motivação e incentivo. Conforme Sabbi (1999), a motivação é algo 
despertado interna e subjetivamente em cada pessoa, sendo que, para que isso 
aconteça, são necessários estímulos. A qualidade dos estímulos, no caso dos alunos, 
determinará se eles se sentirão motivados ou não. Nesse sentido, a afetividade pode 
ser compreendida como um estímulo porque “[...] a afetividade gera motivação. Se 
existe motivação, a criança realiza tarefas mais complexas” (SABBI, 1999, p.16). 
Sendo assim, um professor afetivo com seus alunos, que busca a aproximação 
e realiza sua tarefa de mediador entre eles e o conhecimento, atuará na zona de 
desenvolvimento proximal, isto é, na distância entre o nível de conhecimento real e 
aquele que os alunos poderão construir com a sua ajuda. A afetividade passa, então, 
a ser um estímulo que gerará a motivação para aprender. No entanto, cabe ressaltar 
que a motivação para a aprendizagem depende das estratégias didáticas, da 
qualidade das intervenções do professor e também do modo como planeja e utiliza 
certos recursos em suas aulas, como: metodologia de projetos, aulas-passeio, 
dramatização, lúdico, entre outros. 
15 
 
Fonte: www.jornalfolhadosul.com.br 
 
No que tange às implicações da afetividade no processo de avaliação, a mesma 
é considerada componente importante, aliado às técnicas empregadas para a 
avaliação mediadora. Isso quer dizer que é importante que o professor não se 
referencie apenas nas notas de provas, testes e exames para avaliar o aluno, 
conforme afirmação de Libâneo (1991, p.161): 
[...] é preciso educar o olhar para a observação do aluno com a finalidade de 
conhecer um pouco mais dele além do que se permite intuir em sala de aula. 
Por exemplo, observar o comportamento no recreio, se brinca, se socializa 
com outras crianças, se é introspectivo, tímido ou agitado a maior parte do 
tempo. Esses traços de comportamento podem revelar aspectos importantes 
a serem considerados pelo professor. 
Dentre os aspectos importantes a serem revelados, com base em Libâneo 
(1991), destacam-se os afetivos e as próprias vivências da criança que auxiliam na 
compreensão de variáveis socioafetivas ligadas à aprendizagem. 
Há que se considerar, ainda, que a avaliação está associada a impressões e 
experiências negativas para a criança e que podem ser desmistificadas quando o 
professor utilizar a afetividade como recurso na prática educativa. Isso inclui auto 
avaliar-se para obter indicativos sobre aspectos tanto da maneira como ensina os 
alunos, quanto da forma como valoriza a própria afetividade para facilitar a 
aprendizagem dos alunos. 
3.6 Reflexões acerca da aprendizagem 
http://www.jornalfolhadosul.com.br/
16 
Uma característica comum nas teorias de desenvolvimento afetivo de Piaget 
(1975), Wallon (1989) e Vygotsky (1998; 2003) é o consenso quanto aos aspectos 
cognitivo-afetivos do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criança vai 
atingindo estados evolutivos em seu desenvolvimento psíquico, as fontes dos estados 
emocionais se ampliam e vão ficando mais complexas: a afetividade vai adquirindo 
relativa independência dos fatores corporais. O recurso à fala e à representação 
mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por 
situações abstratas e ideias e expressas por palavras. 
Na perspectiva sociocultural de Vygotsky (1998), a afetividade é um elemento 
cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo com cada cultura. Elemento 
importante em todas as etapas da vida das pessoas, a afetividade tem relevância 
fundamental no processo ensino-aprendizagem no que diz respeito à motivação, 
avaliação e relação professor-aluno. 
Nesse aspecto, o fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe 
não só elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio 
sujeito, como os valores e o caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, 
valorizada e respeitada adquire autonomia e confiança e aprende a amar, 
desenvolvendo um sentimento de autovalorização e importância. A autoestima é algo 
que se aprende: se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os 
outros, terá maiores condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é 
fundamental, sendo seu desempenho um bloco de construção da afetividade na 
criança. 
Faz parte do papel do professor a compreensão de que as ligações afetivas 
são as primeiras formas de relacionamento da criança com o mundo à sua volta e que 
começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções manifestadas 
pela criança dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a 
faz se sentir influenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo. 
Uma criança que vivencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem autoestima, elabora 
seu autoconceito em harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos sentimentos 
de adequação e se sente segura e confiante. 
A afetividade tem um sentido pleno: está relacionada às vivências de adultos e 
crianças, motivação de professores e alunos e é determinante para a prática 
educativa. Conhecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao 
17 
professor melhorar ainda mais suas intervenções no sentido de ampliá-las por meio 
do diálogo. 
 
18 
4 ASPECTOS COGNITIVOS DA APRENDIZAGEM E A DIFICULDADE DE 
APRENDIZAGEM 
Nos dias atuais vale ressaltar com aptidão, quanto as Dificuldades de 
Aprendizagem que vem ganhando grande ênfase na educação, pelo fato do aumento 
na demanda de crianças/alunos sendo diagnosticado com alguma dificuldade 
relacionada à aprendizagem, desta maneira sendo encaminhados para o atendimento 
com um profissional especializado. Por isso, vem se aumentando a preocupação em 
relação a este problema, fazendo com que solicita várias informações que partem 
desde a questão política até a escolha de estratégias educacionais nos centros de 
Educação. 
 
 
Fonte: pbcamp.com.br 
 
Pensar em todos os alunos, enquanto seres em processo de crescimento e 
desenvolvimento e que vivenciam a discriminação por suas dificuldades, buscando 
atendê-los em sua especificidade, é tarefa essencial dos educadores. A sala de aula 
é pensada, neste estudo, como um espaço mais amplo para se poder ir além do 
ensinar a ler e escrever; um espaço apropriado ao desenvolvimento pleno das 
potencialidades de cada aluno; um lugar de pesquisa, um instrumento valioso para 
formação da personalidade, na convivência, no afeto, na organização do pensamento, 
na resolução de problemas. 
19 
Para isso, é importante a utilização, pela escola, de metodologias mais 
adequadas, flexibilidade de currículo, seleção de materiais, apoio individual ao aluno 
e um clima educativo facilitador de aprendizagem e interação social. 
Segundo Oliveria (et all, 2001) em função da importância que a aprendizagem 
assume na existência humana e da constatação dos problemas enfrentados pelas 
crianças durante esse processo dinâmico e recíproco que se estabelece entre o 
homem e seu ambiente,muitas pesquisas realizadas na área das DAs (Dificuldades 
de Aprendizagem) focalizam as habilidades consideradas instrumentais para a vida 
social e acadêmica de um indivíduo. 
Desta maneira é de suma importância ressaltar que o aluno diagnosticado com 
essa dificuldade deve ter um acompanhamento adequado de acordo com a sua 
dificuldade e necessidade. Portanto, é nesse momento que entra a participação dos 
professores e a equipe multidisciplinar, pois devem estar atentos ao ritmo, grau de 
dificuldade na realização de atividades educacionais e as etapas do desenvolvimento 
cognitivo, afetivo no qual as crianças estejam assim podendo estar identificando e 
assim elaborando estratégias que possam atender adequadamente o processo de 
aprendizagem e assim suprindo essa dificuldade. 
4.1 Dificuldades de aprendizagem 
Quando nos referimos à Dificuldade de Aprendizagem, estamos falando sobre 
um ser que possui uma maneira diferente de aprender, pois se trata de um obstáculo, 
uma barreira, um sintoma, que pode ser de origem tanto cultural quanto cognitiva ou 
até mesmo emocional. 
É essencial que o diagnóstico seja feito o quanto antes, uma vez que há 
consequências em longo prazo. Desta maneira entende-se que as dificuldades de 
aprendizagem são problemas neurológicos que afetam a capacidade cerebral para 
entender, recordar ou comunicar as informações. Muitos especialistas afirmam que 
crianças vão mal na escola quando possuem dificuldades de aprendizagem, não 
identificadas e que diariamente são rotuladas pelos adultos como tendo baixa 
inteligência, insolência ou preguiça. 
 De acordo com Fonseca (1984) afirma que: 
A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento 
normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui 
https://neurosaber.com.br/artigos/melhorando-atencao-do-seu-aluno-dicas-praticas/
20 
perturbações nos processos receptivos, integrativos e expressivos da 
atividade simbólica. (p.228) 
As dificuldades de aprendizagem constituem-se um dos principais entraves 
para a prática educativa e fator que pode determinar o fracasso, a repetência e a 
evasão escolar de muitos alunos. 
Segundo Moraes, (2001) 
As questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais ligados 
ao ensino, referem-se aos altos índices de evasão e reprovação escolar que 
têm sido registrados nas escolas municipais e estaduais e o grande número 
de criança que têm recorrido a tratamento psicopedagógico com dificuldade 
de aprendizagem. (p.29) 
Essa citação vem fortalecer a necessidade de diagnosticar as dificuldades de 
aprendizagem precocemente, combatendo o fracasso escolar. 
Quando o assunto se refere às dificuldades de aprendizagem dos educandos, 
a prática nos aponta para dois fatos inegáveis, esses problemas devem-se a 
diferentes fatores isolados ou associados entre si, e somente a avaliação e a 
intervenção precoce das dificuldades, pode levar ao sucesso na aprendizagem 
escolar. O papel da escola nesse e em muitos outros sentidos na vida dos educandos, 
ultrapassa o âmbito pessoal e se reflete no crescimento da sociedade como um todo. 
Quando nos referimos à Dificuldade de Aprendizagem, estamos falando sobre 
um ser que possui uma maneira diferente de aprender, pois se trata de um obstáculo, 
uma barreira, um sintoma, que pode ser de origem tanto cultural quanto cognitiva ou 
até mesmo emocional. É essencial que o diagnóstico seja feito o quanto antes, uma 
vez que há consequências em longo prazo. 
Segundo Coelho (1990) 
A partir do momento em que o professor ou especialista em educação passa 
a compreender os princípios do processo de aprendizagem e adquire a 
prática na aplicação dos mesmos em situação representativa, os problemas 
que podem ocorrer nesta área serão tratados e resolvidos sem tabus e sem 
traumas. (p.09) 
Escola, família e sociedade são responsáveis não só pela transmissão de 
conhecimentos, valores, cultura, mas também pela formação da personalidade social 
dos indivíduos. Portanto, o principal papel da família deve ser acolher a criança, 
proporcionando-lhe um ambiente agradável no que se refere à amor e compreensão. 
De acordo com Polity (2001, p. 27) “É essencial que as crianças recebam apoio dos 
pais, pois o suporte emocional desenvolve base sólida e senso de competência que 
as levam a uma autoestima satisfatória”. 
https://neurosaber.com.br/artigos/melhorando-atencao-do-seu-aluno-dicas-praticas/
21 
 
 
Fonte: www.novemeses.pt 
 
A família, em especial os pais, precisa assumir sua parcela de 
responsabilidade, assim como a escola. Ninguém mais que a criança é prejudicada 
pelas Dificuldades de Aprendizagem, e a culpa não é dela. É preciso reconhecer que 
as dificuldades de aprendizagem se dão na interação da criança com o contexto no 
qual está inserida. 
Segundo Scoz (1999): 
A família é a instituição educacional mais importante, de maior projeção, 
responsável pela educação do caráter, da afetividade e do universo 
emocional e moral de cada cidadão. Quem tem uma família bem estruturada 
terá maior facilidade em aprender e a se desenvolver na escola em qualquer 
nível. (apud ANDRADA 1999, p.12) 
A importância da escola não está apenas em transmitir os conhecimentos 
construídos pela humanidade, mas também por ser um local onde as dificuldades de 
aprendizagem podem ser identificadas com maior facilidade e agilidade, já que o 
espaço é a principal fonte de alfabetização. 
Diante desse fator, constatou-se que as crianças que apresentam dificuldades 
de aprendizagem devem ser identificadas e encaminhadas pelos professores ou pelo 
psicólogo escolar, que faz parte da equipe da escola, este deve atuar de forma 
interdisciplinar, e ter visão sistêmica para a construção de ações que visem todos os 
elementos da escola, bem como, pais, comunidade e as instituições que possam estar 
estabelecendo parcerias para atender as crianças com dificuldades de aprendizagem. 
As crianças que apresentam realmente dificuldades em aprender, precisam ser 
acompanhadas pelo profissional responsável nessa área que é o Psicopedagogo (a), 
http://www.novemeses.pt/
22 
pois, através do diagnóstico que ele fará, dependendo do problema observado, ele 
saberá o melhor caminho a percorrer para que essas crianças possam avançar em 
suas aprendizagens significativa e efetivamente. 
Segundo Bossa (1994), “cabe ao Psicopedagogo perceber eventuais 
perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade 
educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de 
acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando 
processos de orientação” (p.23). 
O diagnóstico e a intervenção das dificuldades de aprendizagem envolvem 
interdisciplinaridade em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e 
psicologia, para possibilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a 
identificação da causa real do problema, desta forma também existem autores que 
diagnosticam as dificuldades de aprendizagem fazendo um paralelo com patologias. 
O que se encontra em comum acordo entre diversos autores são os fatores, 
como psicológicos, neurológicos, sociais e outros, que influenciam na aprendizagem 
e que precisam ser levados em consideração no diagnóstico de uma criança com 
problemas de aprendizagem. Isso só vem acrescentar ainda mais quando se defende 
uma ideia de que não se pode afirmar e ou diagnosticar que uma criança possui uma 
dificuldade de aprendizagem sem analisar uma anamnese, ou seja, entrevista 
realizada por um médico que busca relembrar todos os fatos que se relacionam com 
a doença e à pessoa doente, a fim de ajudar no seu diagnóstico a história de vida da 
criança e os fatores fundamentais para se conseguir uma exatidão do diagnóstico do 
problema. 
A maior parte destes problemas de Dificuldade de Aprendizagem pode ser 
resolvido no ambiente escolar, haja vista que se tratam, de questõespsicopedagógicos, pois Smith e Strick (2001, apud Waldow; Borges; Sagrilo, (2006) 
definem dificuldades de aprendizagem como problemas que afetam a capacidade 
cerebral de entendimento, recordação e comunicação de informações, sendo assim: 
Os alunos que apresentam essas dificuldades necessitam de uma atenção 
especial, de um trabalho diferenciado e o professor deve se preocupar com a 
sua metodologia de ensino. (p.468) 
Por isso, é preciso que a escola e seus profissionais busquem olhar por outros 
ângulos e compreender que cada aluno tem um jeito próprio de ser, e com 
experiências de vida diferente, que estas formas diferentes de vida poderá influenciar 
23 
no processo de aprendizagem de cada aluno. Só então, será possível ver com maior 
clareza o que é Dificuldade de Aprendizagem e formas diferentes de ser. 
 
 
Fonte: info.geekie.com.br 
 
Portanto, para quem acompanha o desenvolvimento humano que é de suma 
importância o papel dos educadores pais e professores nos processos fundamentais 
do desenvolvimento humano. Para os profissionais da educação, algumas 
informações constituem parte essencial para a prática pedagógica no contexto 
escolar. A partir do momento em que o professor ou especialista em educação passa 
a compreender os princípios do processo de aprendizagem e adquire prática na 
aplicação dos mesmos em situações representativas, os problemas que podem 
ocorrer nessa área serão tratados e resolvidos sem tabus e sem traumas. 
A dificuldade de aprendizagem merece à atenção dos professores, pois são 
eles em primeira instância que poderão identificar a dificuldade do aluno e, ao 
constatar que o problema é estável, encaminhá-los aos especialistas. Todavia, os 
professores não devem apenas aguardar que os especialistas tentem resolver 
sozinhos esta questão. O professor é aquele com melhores condições de conhecer a 
realidade do aluno e manter o contato mais próximo, tendo acesso direto ao seu 
desenvolvimento intelectual e cognitivo. 
Sabemos que a escola trabalha com várias crianças/alunos ligado as mais 
diversas classes sociais, de níveis econômicos e culturas diferentes. As diferenças 
cognitivas estão presentes também na sala de aula, no qual geram os diferentes níveis 
24 
de aprendizagem. Neste sentido, numa sala de aula existem níveis diferentes de 
aprender, por isso, as dificuldades de aprendizagem consistem basicamente de 
aspectos secundários, que são alterações estruturais, mentais, emocionais ou 
neurológicas, que interferem na construção e desenvolvimento das funções 
cognitivas. 
O diagnóstico dessas dificuldades é individual, e deve ser feito com o intuito de 
descobrir qual ou quais os fatores estão afetando a cognição daquele aluno. 
Segundo, WALDOW; BORGES; SAGRILLO, (2006): 
Assim, entendendo que a não aprendizagem dos alunos implica em graves 
prejuízos no processo educacional, faz-se relevante, sobretudo, que se 
compreenda o que são as dificuldades de aprendizagem para que se possa 
entender como o professor pode atuar de modo a promover o aprendizado 
satisfatório dos alunos superando, dessa forma, as dificuldades de 
aprendizagem. (p. 467-468) 
Nessa perspectiva é crucial lembrar da importância do profissional, ou seja, o 
professor necessita atuar de modo que os alunos possam sentir-se à vontade para 
aprender e relatar as dificuldades de aprendizagem que possam encontrar no contexto 
escolar, assim é importante que o professor conheça o processo de aprendizagem e 
esteja interessado nas crianças/alunos como seres humanos em desenvolvimento, 
assim também em total sintonia com a família desses indivíduos. 
O professor deve sempre estar atento às etapas do desenvolvimento do aluno, 
colocando-se na posição de facilitador de aprendizagem e, portanto, seu trabalho no 
respeito mútuo na confiança e no afeto, por isso que em sala de aula o professor 
precisa identificar o conteúdo que sua turma já conhece para que possa trazer mais 
informação a respeito. Quanto maior a motivação do professor, maior será o empenho 
da turma e melhor será o sucesso em sua aprendizagem. Tendo mais cooperação o 
aluno aprimora seus conhecimentos em busca do novo, sendo assim teremos 
melhores resultados na educação. 
 
25 
5 ESCOLA, POBREZA E APRENDIZAGEM 
Qual a relação entre a pobreza e a educação? Quais as suas implicações na 
aprendizagem escolar? Qual o papel da escola nesse processo? Considera-se que 
diante de tantas discussões e leis que pleiteiam direitos iguais para todos, a educação 
em pleno século XXI ainda não é considerada uma prioridade na política 
governamental, o que se traduz nos desafios de financiamento e gestão da educação. 
Talvez sejam questões governamentais, políticas e administrativas ou até culturais. 
Ou então, além de todas as dificuldades reais que a pobreza traz, haja também a 
barreira comportamental de comodismo, achando que sempre foi assim, que não é 
possível mudanças, pensamento que provém tanto da parte do sujeito como da 
própria comunidade educacional. 
 
 
Fonte: educacao.faber-castell.com.br 
 
A relação pobreza e escola estão intimamente relacionadas. As condições 
sociais interferem na aprendizagem escolar, e as desigualdades sociais se traduzem, 
de forma geral, em desigualdades escolares, e vice-versa. 
Sabe-se que ao longo da história a educação passou por diversas 
transformações que foram acompanhadas por leis e discussões acerca dos rumos 
que deveria tomar. No entanto é importante saber para quem essa educação é 
pensada. Segundo a Constituição Federal de 1988, art. 205, “a Educação é um direito 
de todos, visando o pleno desenvolvimento da pessoa [...]” (BRASIL, 1988). Porém, o 
que se vê é um país com cerca de 9% de analfabetos acima de 10 anos, o que 
equivale a 18 milhões de brasileiros (IBGE 2010), sem contar os analfabetos 
funcionais e cidadãos em condições de extrema pobreza. A responsabilidade sobre 
essa educação é, segundo a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, cap. III, art. 2°, “[...] 
26 
dever da família e do Estado e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando”. Portanto, quando a família e/ou o Estado não cumprem satisfatoriamente 
o seu papel, cabe à escola suprir essa carência visando o pleno desenvolvimento da 
pessoa. 
O pedagogo tem a missão de educar os olhares para os processos educativos 
e/ou pedagógicos dentro e fora da escola, contribuindo com a aprendizagem. É função 
deste, também, conhecer os alunos e a realidade da comunidade em que está 
inserido, bem como suas demandas educacionais. Além da interação com sua equipe 
e com os conteúdos pedagógicos, metodológicos e curriculares, servindo de ponte no 
intuito de que o ensino e aprendizagem caminhem juntos de forma significativa na 
construção do conhecimento. 
É fato que a pobreza influencia na aprendizagem, mas não é a única 
responsável, os problemas são bem mais complexos e interferem direta e 
indiretamente na educação. As políticas educacionais não atendem satisfatoriamente 
as necessidades básicas de grande parte das escolas, empobrecendo o sistema 
educacional no que se refere aos subsídios necessários para o bom funcionamento 
das escolas. E é também sobre essa pobreza associada à educabilidade que esta 
pesquisa pretende refletir, com o intuito de identificar as principais contribuições que 
o pedagogo pode ter nesse processo, as possibilidades e limitações para a 
aprendizagem mesmo em condições adversas, a fim de minimizar o problema da falta 
de condições básicas necessárias para a aprendizagem escolar, tanto das crianças 
quanto das escolas. 
5.1 A relação entre pobreza e educação escolar 
A pobreza no seu sentido etimológico vem do latim probe, proueza (s. XIII) e 
significa “falta daquilo que é necessário à vida” (CUNHA, 2007). 
Quando o assunto é pobreza é comum associar a palavras como: fome, 
miséria, necessidade, falta de recursos financeiros, indigência. No entanto essas 
palavras isoladamentenão conceituam a pobreza. Esse tema é complexo e defini-lo 
não é uma tarefa simples. 
A definição de pobreza depende do contexto de determinada sociedade, ou 
seja, está relacionada aos seus recursos materiais, às políticas e desenvolvimento 
social e produtivo. De modo geral a redução da pobreza está relacionada a mudanças 
27 
estruturais no sistema educacional que garantam acesso à educação de qualidade 
para todos. As diferenças educacionais entre os indivíduos geram uma desigualdade 
no mercado de trabalho, que gera desigualdade na renda, que resulta na persistência 
da pobreza entrando em um ciclo vicioso. Embora a pobreza seja um fenômeno 
complexo associado a muitas causas, está fortemente correlacionada ao baixo nível 
de escolaridade. A redução da pobreza e da desigualdade social passa pela 
democratização do ensino de qualidade. 
 
 
Fonte: www.culturamix.com 
 
Estamos diante de uma sociedade capitalista em constante evolução social e 
tecnológica que se intensificou ainda mais com a globalização. Essa nova realidade 
tem gerado uma nova demanda na formação do cidadão principalmente com relação 
à qualificação profissional. Entretanto, se por um lado o desenvolvimento tecnológico 
substituiu o trabalho humano, aumentando o desemprego. Por outro, a tecnologia 
otimiza tempo, espaço e cria oportunidades, gerando, portanto, a necessidade de um 
trabalho mais pensado. Em outras palavras, a força física trocada pelo raciocínio cria 
uma demanda de qualificação profissional. Sendo assim exige-se cada vez mais da 
educação buscando a qualificação necessária no desenvolvimento, e acima de tudo 
uma equalização no ensino de modo geral, no intuito de minimizar essa disparidade 
social crescente, em parte causada pela desigualdade nas condições da 
aprendizagem. De acordo com Gentili (2005, p. 11): 
A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante 
do êxito de um sistema educacional. Crianças vindas de famílias pobres são, 
http://www.culturamix.com/
28 
em geral, as que têm menos êxito, se avaliadas através dos procedimentos 
convencionais de medida e as mais difíceis de serem ensinadas através dos 
métodos tradicionais. Elas são as que têm menos poder na escola, são as 
menos capazes de fazer valer suas reivindicações ou de insistir para que 
suas necessidades sejam satisfeitas, mas são, por outro lado, as que mais 
dependem da escola para obter sua educação. 
Diante disto, discutem-se programas compensatórios na educação no intuito 
de melhorar a qualidade da educação pública. Entretanto é preciso atentar para 
algumas questões. Primeiramente, sabe-se que a falta de estrutura causada pela má 
distribuição de renda influencia negativamente a qualidade da aprendizagem. Tendo 
em vista que a maioria das escolas públicas se encontra com estruturas precárias, 
sem recursos físicos e financeiros necessários às práticas educacionais. Além da falta 
de incentivo aos profissionais da educação, gerando desmotivação e falta de 
condições para investir numa formação continuada, que vise um aperfeiçoamento da 
prática docente necessária para uma educação de qualidade. 
Há que se analisar também o currículo estabelecido para a educação que não 
leva em conta as diversidades sociais. Um currículo engessado e tradicional que 
busca uma excelência baseada nas práticas educacionais historicamente constituídas 
pelas classes mais altas, e que se torna ineficiente para o contexto educacional de 
uma classe menos favorecida. Entretanto o problema não está só na qualidade e nível 
do ensino, mas sim na forma que determina as condições do aluno pelas notas 
obtidas, através de uma avaliação hegemônica que não considera a evolução e 
conhecimentos diversos do educando. Nesse sentido a escola pública requer 
mudanças tanto no currículo quanto na avaliação com práticas que valorizem uma 
construção de conhecimento mais abrangente, considerando outros saberes e as 
múltiplas aprendizagens. Sobre o currículo, Paro (2007) reafirma a dimensão 
conteudista, em que a escola é vista como uma mera transmissora de conhecimentos 
e informações. 
Educação e pobreza são temas muito discutidos nos órgãos governamentais e 
na sociedade civil. Por um lado, a educação como sendo fundamental para o futuro 
do país, por outro a pobreza como uma barreira para essa educação. Políticas sociais 
são criadas no intuito de minimizar a pobreza, que no Brasil são mais de 50% da 
população acima dos 10 anos (IBGE, 2010). 
A educação se dá em diferentes espaços e a escola é um dos quais crianças 
pobres, têm mais acesso, sendo esta a principal forma de educação. O fato é que a 
escola precisa encarar a pobreza como uma realidade e que o sistema educacional 
29 
deve empenhar esforços no sentido de tornar a aprendizagem possível e adequada 
às reais necessidades dos alunos. 
 
 
Fonte: Mega Curioso 
 
No entanto, há que se considerar que a educação, como escreve Connell 
(1995, p.12), “não é uma panaceia para a pobreza”, porém pode contribuir na 
formação de cidadãos mais conscientes, capazes de enxergar possibilidades de 
transformação de suas realidades. 
O sistema educacional era no início do séc. XX, de segregação, escola para 
ricos e escola para pobres. Após as lutas dos diferentes movimentos sociais as 
distâncias diminuíram, ou seja, a educação formal ficou mais acessível, com garantias 
legais. O direito à educação previsto no art.205 da Constituição Federal do Brasil de 
1988, no art. 28 da convenção da ONU, 1989, sobre os direitos da criança e na LDB, 
1996, Título III Do Direito à Educação e do dever de educar, representando igualdade 
de acesso e permanência para todos ainda não atinge a todas as classes. Crianças 
pobres, proletárias, de minorias étnicas continuam tendo desempenho inferior, maior 
probabilidade de reprovação e evasão escolar e menos chances de chegar à 
universidade. Essa afirmativa é a confirmação do chamado “ciclo de pobreza” no qual 
o baixo rendimento escolar leva ao fracasso no mercado de trabalho e à continuidade 
da pobreza na próxima geração (CONNELL, 1995). 
Entretanto não se pode afirmar que essas pessoas não tenham o mesmo 
interesse das outras em relação à educação. O fato é que quando da elaboração das 
30 
políticas educacionais, os principais envolvidos, que são aqueles diretamente ligados 
aos fatos e teriam mais condições de colaborar para essas políticas não têm voz. 
Segundo Connell (1995, p. 20) o problema está em pensar que: “Dos professores/as 
espera-se que implementem as políticas públicas, não que as formulem. As pessoas 
pobres são definidas como os objetos dessas políticas, não como autoras da 
transformação social”. 
A escola como instituição representante de um relativo poder do Estado não 
pode se omitir diante de situações adversas livrando-se do problema, ou seja, é 
preciso admitir que necessite de mudanças nos métodos de trabalho, contribuindo 
dessa forma para que todos os alunos independentemente da situação econômica 
tenham condições de aprender e se desenvolver. 
Nesse sentido, o currículo é extremamente importante como estratégia de 
aproximação com a realidade dos alunos. O sucesso da metodologia utilizada pela 
escola é medido através do progresso dos alunos no currículo, que na maioria das 
escolas é mensurado através de provas e notas. Porém, esse método tradicional de 
ensino e de avaliação já está sendo questionado, pois ao impô-lo divide os alunos 
entre uma minoria bem-sucedida e uma maioria fadada ao fracasso. É preciso 
transformar o modo tradicional de ensinar e de avaliar que ainda domina o cotidiano 
nas salas de aula (PARO, 2007). 
 
Fonte: novosalunos.com.br 
 
Segundo Connell (1995), é necessária uma mudança na forma como o 
conteúdo é ensinado em escolas em desvantagem, ou seja, ter um currículo mais 
31 
negociado com mais participação dos alunos na prática da sala de aula, sendo o 
professor um articuladornesse processo. De fato, quando o aluno participa da aula 
com sugestões e ações a aprendizagem se torna mais significativa. Essa mudança 
implica não somente na maneira de ensinar o conteúdo, mas no próprio conteúdo. É 
a chamada “justiça curricular” segundo (CONNELL, 1995, p.32), que são as relações 
produzidas nos processos educativos e através deles, e que valorizam os 
conhecimentos e cultura de cada educando. Para que isso ocorra devem-se levar em 
consideração as estratégias, os objetivos, os meios e as condições políticas. 
O objetivo de pensar em mudança curricular, mudança na maneira de ensinar 
os conteúdos, fomentar a participação dos alunos nas decisões e ações é propiciar 
ao sujeito um ensino que lhe dê condições de pensar na sua situação, de modo que 
ele possa agir para melhorar essa condição. Propiciar meios para que o educando 
queira e possa aprender, pois só se fazendo sujeito ele aprende (PARO, 2007). 
Essa ideia vem de encontro ao atual sistema educacional que avalia de modo 
a colaborar com a competitividade, que só aumenta a desigualdade quando se trata 
de escolas com número significativo de pobres, ou seja, pessoas sem condições 
financeiras de igualdade no que diz respeito aos bens culturais e materiais. “Se 
quisermos que haja uma mudança na educação das crianças em situação de pobreza, 
temos que ver os/as professores/as como força de trabalho da mudança. ” 
(CONNELL, 1995, p. 35). De fato, os professores ocupam uma posição privilegiada 
no que diz respeito ao contato direto com o aluno. E isso possibilita que ele, mais que 
qualquer outra pessoa conheça as peculiaridades de cada aluno, tendo ele, condições 
de diagnosticar a real situação e onde e como intervir pedagogicamente no sentido de 
contribuir da melhor forma com a aprendizagem. 
5.2 Escola, inclusão social e educabilidade 
Segundo o sociólogo francês Robert Castel (1997 apud Gentili, 2007), existem 
três tipos de exclusão, a supressão completa de uma comunidade, os mecanismos de 
confinamento ou reclusão e finalmente o segregar incluindo. E é esta última que muito 
preocupa no âmbito da educação e vem crescendo temerariamente por se tratar de 
uma forma invisível de exclusão. Indivíduos incluídos socialmente, mas excluídos por 
falta de condições e que acabam passando despercebidos por se tratar de uma 
situação comum e rotineira que acabou banalizada. Pobres, desempregados, sem-
32 
teto, negros, índios, pessoas com necessidades especiais, meninos de rua, são tantos 
convivendo em meio à sociedade que esta realidade acaba sendo naturalizada por 
ela. (GENTILI, 2007). 
Discutem-se problemas de exclusão social e políticas que contornem esta 
situação, porém essa preocupação em resolver o problema, acaba mascarando uma 
realidade preocupante, a normalização dos olhares, tornando ainda mais difícil a 
compreensão das verdadeiras necessidades desta realidade tão presente. Encontrar 
pessoas em condições sub-humanas já se tornou tão rotineiro que não causa mais 
tanta indignação, não por falta de humanização, mas por ter se tornado algo comum. 
Entretanto, quando se trata de criar programas de ajuda todos se manifestam a favor 
demonstrando consciência do problema. Ou seja, uma realidade discutida, mas não 
percebida. 
 
 
Fonte: www.newpangea.com.br 
 
Na escola não é diferente, ao longo dos últimos anos a educação atingiu alguns 
números positivos, como diminuição do índice de analfabetismo, reprovação e 
evasão. Políticas adotadas por consequência do desenvolvimento educacional, 
historicamente constituído, acabam por intensificar esta separação entre escolas, 
oferecendo uma educação pobre para os pobres, permitindo apenas à elite a 
possibilidade de acesso a uma educação de excelência. É a chamada “inclusão 
excludente”, que proporciona ao indivíduo acesso a escola sem garantia de qualidade. 
http://www.newpangea.com.br/
33 
Uma segregação determinada a partir das dificuldades causadas pela falta de 
condições do aluno e estrutura da instituição. 
Todos têm a mesma capacidade de aprender, o que interfere são as condições 
sociais para esta aprendizagem, o contexto em que o indivíduo se encontra e sua 
realidade. Uma criança pobre que não tem acesso aos mesmos recursos que outra 
em melhores condições não vai se desenvolver da mesma forma, o que não quer dizer 
que não possa aprender o mesmo conteúdo. E é nesse sentido que a educação vem 
falhando, perpetuando a “escola para pobre” e “escola para a elite”. 
As condições para o desenvolvimento tanto na educação quanto em sua 
condição social, não devem somente ser proporcionadas e sim conquistadas pelo 
sujeito. Ou seja, é preciso entender e trabalhar as causas que levam a esta falta de 
condições, pois assim elas não tornarão a se repetir rompendo este ciclo vicioso. 
Sendo assim a escola como espaço privilegiado para formação e 
desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, torna-se fundamental para 
conscientização e formação deste. Uma escola justa e democrática deve formar um 
sujeito crítico e consciente de sua realidade, apontando caminhos para que este possa 
intervir, mudar ou superar as condições adversas, criando possibilidades na busca 
das condições necessárias para uma vida digna. 
Desse modo o questionamento de Dubet (2004, p.540) sobre o que é uma 
escola justa complementa esta análise. Segundo ele: 
A definição do que seria uma escola justa é das mais complexas, ou mesmo 
das mais ambíguas, pois podemos definir justiça de diferentes maneiras. Por 
exemplo, a escola justa deve: - Ser puramente meritocrática, com uma 
competição escolar justa entre os alunos social e individualmente desiguais? 
- Compensar as desigualdades sociais, dando mais aos quem têm menos, 
rompendo assim com o que seria uma rígida igualdade? – Garantir a todos 
os alunos o que seria um mínimo de conhecimentos e competências? – 
Preocupar-se principalmente com a integração de todos os alunos na 
sociedade e com a utilidade de sua formação? – Tentar fazer com que as 
desigualdades escolares não tenham demasiadas consequências sobre as 
desigualdades sociais? - Permitir que cada um desenvolva seus talentos 
específicos, independentemente de seu desempenho escolar? 
Definir o que seria uma escola justa leva a contradições, pois ao mesmo tempo 
em que se considera que o ideal é uma escola democrática onde as conquistas são 
em função do mérito de cada um, ou seja, do seu esforço e talentos, também se fala 
em igualdade de condições e acesso dentro da escola, onde todos têm as mesmas 
oportunidades. 
34 
A meritocracia escolar não diminui as desigualdades sociais, ao contrário, 
tende a evidenciar ainda mais, pois aquele sujeito que se encontra em situação de 
pobreza, que de uma forma ou de outra teve acesso à escola não tem garantido o seu 
sucesso, uma vez que a desigualdade social pode deixar marcas na trajetória escolar. 
Em outras palavras, os resultados escolares sempre farão parte das preferências no 
acesso, principalmente ao mercado de trabalho. 
 
Fonte: sobralsemmascara.blogspot.com 
 
De acordo com Dubet (2004), existem muitas dificuldades na concepção 
meritocrática de justiça escolar. Em resumo, primeiro as desigualdades entre as 
pessoas no que diz respeito às diferenças sociais que interferem no seu desempenho. 
Depois, as desigualdades entre os sexos onde os mais favorecidos têm vantagens 
decisivas e onde as condições sociais dos pais e o seu envolvimento com a educação 
dos filhos têm papel fundamental. A igualdade na oferta escolar ignorando as 
desigualdades sociais dos alunos, o que não ocorre, pois, os socialmente privilegiados 
sempre serão beneficiados, inclusive com melhores cursos e professores mais 
motivados e experientes. Outro fator é a injustiça que ocorre devido ao “fracasso” de 
alguns alunos que aos olhos de muitos, deixam de serem vítimas e passam a ser 
vistos como responsáveis por esse fracasso, porque tiveram as mesmaschances dos 
outros, como consequência esses alunos perdem a autoestima e aumenta a exclusão 
social. O modelo meritocrático padroniza a competição submetendo todos os 
envolvidos às mesmas provas, e isso acaba evidenciando ainda mais as diferenças 
35 
entre os alunos, alguns perdem, se desesperam e desanimam seus professores 
sendo deixados de lado e marginalizados com currículos diferenciados. 
E por fim, o que é mérito? É algo que se conquista como consequência de 
virtudes herdadas? E quem não as herda? Acaso não têm direitos? É uma forma de 
ressaltar as virtudes ou de evidenciar as desigualdades? Que mérito é esse? 
“Nenhuma escola consegue sozinha, produzir uma sociedade justa” (DUBET, 
2004, p. 545). De fato, seria necessário um esforço coletivo com o propósito de 
equilibrar as desigualdades existentes dentro da escola, ou seja, encontrar uma forma 
de compensá-las, distribuindo melhor as vantagens e benefícios que estão ao alcance 
de poucos, como por exemplo, o acesso a bens culturais para todos. E a escola pode 
defender essa ideia sendo a porta voz daqueles que, por sua condição de mal 
posicionados em relação à escola, não o fazem, mesmo encontrando certa resistência 
por parte das elites que tiram vantagens do modelo meritocrático puro. 
Dubet (2004) também se refere a um mínimo de competências, abaixo do qual 
ninguém poderia ficar, por que, segundo Rawls (apud DUBET, 2004 p.546) “as 
desigualdades são aceitáveis, ou mesmo justas, quando não pioram as condições dos 
mais fracos”. Nesse sentido, “O sistema justo, ou menos injusto, não é o que reduz as 
desigualdades entre os melhores e os mais fracos, mas o que garante aquisições e 
competências vistas como elementares para os alunos menos bons e menos 
favorecidos” (DUBET, 2004, p.547). 
Porém o que se tem hoje como modelo (currículo) é um programa baseado no 
resultado que se espera que todos atinjam, visando a excelência de modo que 
alcancem o sucesso e níveis mais altos de escolaridade ignorando as diferenças 
individuais, e desse modo corroborando para a manutenção da desigualdade social. 
O modelo meritocrático, consequentemente, cria os “vencidos”, porém a escola 
precisa dar mais atenção a esses, pois, caso contrário estará fomentando na trajetória 
de muitos ao fracasso e até mesmo à delinquência. “Uma escola justa preservaria 
melhor a dignidade e a autoestima dos não tão bem-sucedidos valorizando seus 
gostos e talentos, reafirmando o papel educativo da escola. ” (DUBET, 2004). Por 
tanto, o modelo meritocrático ainda tem muito a ser melhorado para que se torne de 
fato um modelo de competição justo. 
Segundo Oliveira (2009), as políticas educacionais vêm atribuindo às escolas, 
novas funções sociais de caráter assistencial. O que coloca em questionamento seu 
papel de instituição educadora. Além do que a escola passou a determinar as 
36 
condições de inserção social, grau de cidadania e relação com o trabalho e com o 
mundo. Constituindo-se como direito de todos e dever do Estado. Direito este muito 
questionado em sua consistência com relação às desigualdades sociais. A escola se 
implicada em uma função onde pequenas decisões sobre conteúdos ou construção 
de conhecimentos, podem determinar o futuro dos sujeitos. Contudo não pode sozinha 
garantir seu papel com eficiência se a sociedade não colaborar garantindo os direitos 
básicos às pessoas, mas isso não significa que a escola deve ficar de braços 
cruzados, ao contrário, a sua função educativa precisa ser cumprida com a mesma 
eficácia. 
Algumas propostas no intuito de estabelecer referências comuns para as 
políticas educativas, envolvendo órgãos internacionais como o (PRELAC) e 
(UNESCO) abordam princípios educativos que devem: 
Passar da ênfase aos insumos e às estruturas a uma ênfase nas pessoas 
como agentes ativos, que através de sua própria prática produzem, 
modificam ou reproduzem as condições em que atuam. Assim, espera-se 
passar dos enfoques instrumentais a visões centradas no papel ativo das 
pessoas na constituição dos fenômenos sociais. 
Transcender a ideia de educação como mera transmissão de conteúdos e se 
estender como uma área consubstancial ao desenvolvimento integral das 
pessoas. 
Afirmar de modo crescente a necessidade de atender a diversidade deixando 
de lado os tratamentos homogêneos e homogeneizadores da população. 
Postular de modo crescente que a tarefa educativa é uma responsabilidade 
da sociedade em seu conjunto entendendo-a como uma sociedade 
educadora, transcendendo o foco exclusivo posto nas instituições educativas 
como espaços educativos (UNESCO, 2007 apud OLIVEIRA, 2009, p. 26). 
Uma proposta que busca atender exigências impostas pela crise na escola 
rompendo com os enfoques neoclássicos numa dimensão mais flexível em que os 
sujeitos tenham mais autonomia na construção de seus conhecimentos e assim sejam 
mais responsáveis por suas ações. Da mesma forma a educação deverá considerar 
que as pessoas são portadoras de individualidades. E por fim a transcendência da 
função educativa para fora da escola, no sentido de que esta não deverá ser mais 
instituição educativa por excelência reconhecendo a sociedade como tal. 
Esses focos têm orientando as políticas educativas em nosso país. Sendo 
assim Oliveira (2009) questiona até onde as responsabilidades antes atribuídas às 
instituições escolares, agora delegadas aos indivíduos e à sociedade não estariam 
desistitucionalizando a educação? Até que ponto a responsabilização das pessoas ou 
até dos docentes pelo sucesso ou fracasso dos processos educativos, sem que 
questões objetivas tenham sido resolvidas, não estaria contribuindo ainda mais para 
37 
o enfraquecimento e banalização dos conhecimentos e títulos escolares? São 
questões que levam a reconsiderar, alguns pontos muito defendidos nos processos 
educacionais. Busca-se uma autonomia para o sujeito e uma educação significativa 
para este, atrelado a uma educação democrática e igualitária, entretanto há que se 
atentar para a qualidade desta educação, a partir do momento que esta deixa de ser 
centralizada na instituição escolar. A crise dentro dos muros da escola é um reflexo 
do que se passa fora deles, ou seja, apesar de manter suas regras e estruturas, a 
nova constituição da sociedade acabou por desautorizar a instituição como portadora 
única de conhecimentos, moral e valores, continuando apenas como responsável pela 
distribuição de conhecimentos socialmente valorizados. Sendo assim a escola não 
pode ser responsabilizada pela crise na educação a partir do momento em que não 
possui mais autonomia sobre os processos educacionais. 
 
 
Fonte: criandocondicoesaliberdade.blogspot.com 
 
Segundo documento do PRELAC (2007), o ponto de partida de políticas que 
traduzem um entendimento de educação de qualidade é aquele que garante o direito 
a educação, abordando aspectos vinculados à relevância da aprendizagem das 
pessoas, pertinência das experiências educativas e equidade educativa. 
Oliveira (2009) afirma que o enfoque do documento citado apresenta uma visão 
de uma educação supostamente fundamentada em uma perspectiva de direitos. 
Entretanto estas orientações não parecem as mesmas que orientaram a Declaração 
dos Direitos Humanos. As dimensões descritas pelo PRELAC demonstram que uma 
38 
educação com qualidade e equidade tem sido cada vez menos uma educação pública 
que garanta igualdade de acesso. Tentativas frustradas de uma eficiência na 
educação sem a adequação necessária de condições colocam em risco toda a 
credibilidade do sistema educacional. Nesse sentido é preciso atentar para novas 
demandas e para que questões estruturais sejam reparadas como desequilíbrio na 
distribuição de renda, altos níveis de desigualdade social e os problemas delas 
decorrentes, tais como fome, violência e desemprego. 
A busca de equidade e efetivação de políticas educacionais levou a uma 
realidade ondea permanência do aluno dentro da escola se sobrepõe às finalidades 
educativas. Ou seja, o acesso, permanência e evolução do aluno, no que diz respeito 
aos ciclos, são mais importantes do que uma educação de qualidade, que proporcione 
a este, condições para competir neste mundo capitalista, aumentando assim as 
desigualdades sociais. Apesar de este ser o ápice dos problemas da educação, 
percebe-se não é o único e que este é um universo muito complexo. 
 
39 
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