Unidade 1

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INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a)
É com prazer que apresento a você, aluno(a) do curso de graduação em Pedagogia da Unisa, na 
modalidade a distância, a apostila de Fundamentos da Educação Especial. Este material foi pensado e 
redigido tentando apontar os aspectos mais significativos no trabalho com alunos que tenham necessi-
dades educacionais especiais. A diversidade educacional é significativa em nossas escolas, e, portanto, 
hoje é necessário que o professor possua conhecimentos que há alguns anos não eram importantes para 
o desenvolvimento do trabalho em escolas de ensino regular. Esta disciplina irá discutir aspectos funda-
mentais sobre a legislação da educação especial e inclusiva e as características das diferentes deficiên-
cias. Iremos estudar também as possibilidades de adaptação curricular para os alunos com deficiência.
Lembramos que o conteúdo aqui apresentado é introdutório e que, durante sua vida profissional, 
a cada desafio em sua classe, será necessária a busca por aprofundamento nos conhecimentos. Gostaría-
mos de ressaltar que o foco desta disciplina é o de propor questionamentos e apontar possibilidades so-
bre sua prática pedagógica e beneficiar o trabalho com seu aluno. Temos a certeza de que cada conteúdo 
aqui discutido irá beneficiar a sua reflexão e o trabalho com seu(sua) aluno(a).
Bom trabalho!
Profa. Marcia Regina Zemella Luccas
ESCOLA
Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora, é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.
Paulo Freire
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EDUCAÇÃO ESPECIAL1 
Estamos sós, sem escusas. O homem está condenado a ser livre. Condenado porque não se criou a si mes-
mo e, no entanto, por outro lado, livre, pois uma vez lançado ao mundo é responsável por tudo aquilo 
que faz.
Jean-Paul Sartre
numerosa parcela de excluídos por esse sistema, 
sem possibilidade de acesso à escolarização, ape-
sar dos esforços empreendidos para a universali-
zação do ensino.
Enfrentar o desafio da educação na diver-
sidade é uma condição para responder à expec-
tativa de democratização da educação em nosso 
país.
A escola que se espera para o século XXI 
deve responder à aspiração da sociedade, no sen-
tido de produzir e difundir o saber já constituído 
e de formar cidadãos críticos e participativos, que 
possam responder às demandas cada vez mais 
complexas da sociedade moderna.
1.1 Política Educacional
Você sabe como a educação mudou seus 
parâmetros? 
A pedagogia da exclusão tem origens re-
motas, e desde então os deficientes são vistos 
como “doentes”, incapazes. Esses indivíduos “ocu-
pam no imaginário coletivo das pessoas a posição 
de alvos de caridade popular e não de sujeitos de 
direito” (BRASIL, 2002, p. 20). Constatam-se, ainda 
hoje, dificuldades de aceitação de crianças com 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem, 
por parte dos familiares, da sociedade e da escola, 
mesmo que esta permita que o aluno a frequente.
As crianças com necessidades educacionais 
especiais são um “fato novo” em nossas escolas 
de ensino regular. Os professores explicitam por 
meio de seus discursos que os alunos por eles 
atendidos, no caso, os alunos com alguma defi-
ciência, não fazem parte do grupo que eles ima-
ginavam que trabalhariam. Os professores res-
saltam que sua opção de trabalho foi, sim, com 
crianças, porém não com crianças deficientes.
Essa é uma observação legítima, pois, em 
nossa sociedade, os deficientes, doentes, ou dife-
rentes estão excluídos da convivência social. 
Caro(a) aluno(a), 
O direito de todas as pessoas à educação é 
resguardado pela Constituição Federal de 1988 e 
também pelas diretrizes da política nacional de 
educação, independentemente de gênero, et-
nia, idade ou classe social. O acesso à escola vai 
além do ato da matrícula e significa que o aluno 
deve aprender a desenvolver suas habilidades e 
competências a partir das oportunidades educa-
cionais oferecidas a ele e a todos os alunos com 
o objetivo de atingir as finalidades da educação 
previstas.
A perspectiva de educação para TODOS 
constitui um grande desafio para os sistemas edu-
cacionais. A realidade brasileira aponta para uma 
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A modernidade explica a sociedade atra-
vés da classificação, a partir dos atos de 
inclusão e de exclusão (o que não forma 
uma classe é excluído). Na modernida-
de, tempo de designação e denotação, 
surgem novas ambivalências. A partir de 
novas ambivalências aparecem os que 
podem ser chamados de inomináveis. Os 
inomináveis são os que não são nem isto 
nem aquilo. Os inomináveis são aqueles 
que desordenam, que deixam a ordem 
sem efeito (SCLIAR, 2003, p. 55). Os defi-
cientes são aqueles que nunca são o que 
deveriam ser, e se sabe que alguém é na 
medida do desejo dos outros... (LARA 
apud SCLIAR, 2003, p. 12).
Este é um fato historicamente criado,
 [...] os valores e as normas praticadas 
sobre as deficiências formam parte de 
um discurso historicamente construído, 
onde a deficiência não é simplesmente 
um objeto, um fato natural, uma fatalida-
de... esse discurso, assim construído, não 
afeta somente as pessoas com deficiên-
cia, regula também a vida das pessoas 
consideradas normais, incapacitação e 
normalidade pertencem, assim, a uma 
mesma matriz de poder (SILVA, 1997 
apud SCLIAR, 2003, p. 155).
A instituição educativa, chamada escola, é 
uma invenção, um produto do que denominamos 
modernidade. No início do século XIX, a infância 
já era tida como algo obtido através da constru-
ção. No texto “A infância na cidade de Gepeto ou 
possibilidades do neopragmatismo para pensar-
mos os direitos da criança na cultura pós-moderna”, 
Ghiraldelli (1999, p. 11-12), faz uma comparação 
entre o conto “As aventuras de Pinóquio” com a 
constituição da criança, aquele que não é criança, 
mas pode tornar-se. 
Como conhecemos, Pinóquio é um boneco 
de madeira, que, para se tornar um menino de 
verdade, deveria ser bom para seu pai e para com 
os outros, ter responsabilidade e ter sua própria 
consciência. O pai de Pinóquio entende que é ne-
cessário que este vá para a escola, que fica na ci-
dade. Escola e Cidade são dois lugares entendidos 
como em parte responsáveis pela constituição da 
infância. Fica claro que a infância pode acontecer 
nesse espaço, mas não necessariamente aconte-
cerá, pois existem diversas possibilidades nessa 
vivência. Pinóquio não é bom e nem mau, é ape-
nas um boneco de madeira que sofre diversas in-
fluências de outros personagens que não são, ne-
cessariamente, cidadãos. Ao término da narrativa 
ele se transforma em menino de verdade na me-
dida em que contraria os não cidadãos e desen-
volve comportamentos que aos olhos do pai e da 
fada são de bondade e responsabilidade. Gepeto, 
pai de Pinóquio, acreditava que a cidade oferecia 
um espaço próprio para todos os meninos. Na es-
cola, entendia Gepeto, viver-se-ia como “menino 
de verdade” para enfim se tornar “menino de ver-
dade”. Gepeto esculpiu Pinóquio em um pedaço 
de madeira falante. Nessa relação, uma possibili-
dade de hominização foi dada ao que antes era 
boneco, porém só a relação como pai não era su-
ficiente, ele precisava viver com outros humanos 
em outros lugares diferentes para poder realizar 
escolhas e ser reconhecido pelo pai e pela socie-
dade como “menino de verdade”. Entendo que 
essa reflexão pode nos auxiliar a compreender o 
processo que marca a ideia de inclusão escolar de 
alunos deficientes.
A educação especial, hoje, pensada a par-
tir do paradigma de apoios/suportes, e visando 
à inclusão, entende que a diversidade é fator de 
enriquecimento social e que o sujeito vai se cons-
tituir a partir das relações estabelecidas nessa so-
ciedade.
AtençãoAtenção
A educação especial hoje visa à inclusão das pes-
soas com necessidades especiais, entende que a 
diversidade é fator de enriquecimento e mudan-
ça do paradigma social.
Fundamentos da Educação Especial
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Hoje nos questionamos: será que esse alu-
no deve estar na escola regular? Ele não deveria 
estar em uma escola especial?
No Brasil, a educação especial hoje é vista 
como uma modalidade de educação escolar que 
está a serviço da formação dos alunos que pos-
suem alguma deficiência como um indivíduo, vi-
sando ao exercício da cidadania.
Como elemento integrante e indistin-
to do sistema educacional, realiza-se 
transversalmente, em todos os níveis de 
ensino, nas instituições escolares, cujo 
projeto, organização e prática pedagó-
gica devem respeitar a diversidade dos 
alunos, a exigir diferenciações nos atos 
pedagógicos que contemplem as neces-
sidades educacionais de todos. Os servi-
ços educacionais especiais, embora di-
ferenciados, não podem desenvolver-se 
isoladamente, mas devem fazer parte de 
uma estratégia global de educação e vi-
sar suas finalidades gerais. (BRASIL, 1999, 
p. 21).
A educação especial, portanto, é vista como 
uma modalidade de ensino que atua transver-
salmente em todos os níveis – educação infantil, 
ensinos fundamental, médio e superior, educa-
ção de jovens e adultos e educação profissional –, 
tendo como objetivo auxiliar o pleno desenvolvi-
mento das capacidades de cada sujeito de direito.
A legislação brasileira aponta que a socie-
dade e as instituições de educação devem respei-
tar a diversidade humana; e que os diferentes, en-
tre estes os deficientes, também têm o direito de 
acesso à escola e que esta deve visar à qualidade 
de ensino para todos, sem restrições, bem como 
deve proporcionar a todos os alunos o desenvol-
vimento cognitivo e a socialização. A escola, pen-
sada a partir dessa perspectiva, busca consolidar 
o respeito às diferenças, e estas não devem servir 
de obstáculo para a aprendizagem, mas devem 
ser fator de enriquecimento da ação educativa.
1.2 Quem são os Sujeitos da Educação Especial
A diversidade contempla uma ampla di-
mensão de características, entre elas as necessi-
dades educacionais especiais.
As necessidades educacionais especiais 
podem ser identificadas em diversas si-
tuações representativas de dificuldades 
de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, econômicas ou 
socioculturais dos alunos. Podemos citar 
algumas, crianças com condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais e senso-
riais diferenciadas; crianças com deficiên-
cia e bem dotadas; crianças trabalhadoras 
ou que vivem nas ruas; crianças de popu-
lações distantes ou nômades; crianças de 
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; 
crianças de grupos desfavorecidos ou 
marginalizados. A expressão necessida-
des educacionais especiais pode ser uti-
lizada para referir-se a crianças e jovens 
cujas necessidades decorrem de sua ele-
vada capacidade ou de suas dificuldades 
para aprender. Está associada, portanto, 
a dificuldades de aprendizagem, não ne-
cessariamente vinculada a deficiência(s). 
(BRASIL, 1999, p. 21).
A Declaração de Salamanca, de 1994 
(UNESCO, 1996), aponta uma interessante e de-
safiadora concepção ao utilizar o termo necessi-
dades educacionais especiais. Esse termo esten-
de a possibilidade de acolher em seu âmbito a 
todos que possuam necessidades diferenciadas 
de aprendizagem, a partir de suas características 
pessoais ou sociais. As escolas devem acolher a 
todas as crianças, incluindo as deficientes, super-
dotadas, de rua, de populações distantes e nôma-
des, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas 
ou culturais. A partir dessa concepção, entende-
-se que deve ser desenvolvida uma pedagogia 
centrada na relação com a criança, que seja capaz 
de educar todos os alunos, atendendo às necessi-
dades de cada um, considerando suas diferenças 
e necessidades individuais.
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E quanto à educação especial, deve atender 
a toda essa demanda? Não. A educação especial 
aponta para uma definição de prioridades no que 
se refere ao atendimento especializado a ser ofe-
recido para a escola. Segundo os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais de Educação Especial (BRASIL, 
1999):
Nessa perspectiva, define como aluno 
portador de necessidades especiais aque-
le que ‘[…] por apresentar necessidades 
próprias e diferentes dos demais alunos 
no domínio das aprendizagens curricula-
res correspondentes à sua idade, requer 
recursos pedagógicos e metodologias 
educacionais específicas’. A classificação 
desses alunos, para efeito de prioridade 
no atendimento educacional especializa-
do (preferencialmente na rede regular de 
ensino), consta da referida Política e dá 
ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, vi-
sual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (proble-
mas de conduta);
• portadores de superdotação/altas habi-
lidades (BRASIL, 1999, p. 21).
 
Atualmente, a Resolução nº 4, de 13 de ju-
lho de 2010, ratifica o que foi apontado pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, porém modifica 
a nomenclatura, passando de alunos com condu-
tas típicas para alunos com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, conforme segue: 
Art. 29. A Educação Especial, como mo-
dalidade transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades de ensino, é parte 
integrante da educação regular, devendo 
ser prevista no projeto político-pedagó-
gico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado 
[...] (BRASIL, 2010).
É importante salientar que o fato de um alu-
no ter deficiência, Transtornos Globais do Desen-
volvimento ou superdotação/altas habilidades, 
não quer dizer que ele necessariamente possui 
necessidades educacionais especiais; só serão 
assim considerados quando estes exigirem res-
postas específicas e adequadas. O que se quer 
resgatar com essa expressão é a necessidade de 
um olhar singular para todos os alunos, de modo 
que suas necessidades educacionais sejam satis-
feitas. Falar em necessidades educacionais espe-
ciais, portanto, deixa de ser pensar nas dificulda-
des específicas dos alunos e passa a significar o 
que a escola pode fazer para dar respostas às suas 
necessidades, de um modo geral, bem como aos 
que apresentam necessidades específicas muito 
diferentes dos demais.
É importante ressaltar que, nesse contexto, 
a ajuda pedagógica não deve restringir ou preju-
dicar os trabalhos dos alunos, mas potencializar 
sua participação e aprendizagem.
1.3 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, ressaltamos a importância da escola enquanto instituição social. Apontamos que é 
nesse espaço que as crianças se desenvolvem, aprendem e apreendem conceitos e comportamentos da 
nossa sociedade. É importante ressaltar que a família também possui sua parcela de responsabilidade 
para com seus filhos. Os autores e a legislação mostram que as pessoas com deficiência devem frequen-
tar a escola como qualquer outra criança. 
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
Fundamentos da Educação Especial
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1.4 Atividades Propostas
Agora, responda:1. Quem são os alunos considerados para a atuação da educação especial, segundo a Resolução 
nº 4/2010?
2. Quais os objetivos da escola inclusiva?
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UM POUCO DA HISTÓRIA DO 
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES2 
A história tem o hábito de não permanecer no passado.
Apple e Teitelbaun
Caro(a) aluno(a), pudemos observar que a 
educação tem passado por modificações signi-
ficativas. Agora, iremos entender um pouco os 
elementos que propiciaram essas mudanças, por 
meio da história do atendimento às pessoas com 
deficiência.
Ao longo da história da civilização ociden-
tal, a conquista dos direitos das pessoas “excep-
cionais” (ou seja, aquele em que constitui ou en-
volve exceção) foi ocorrendo de forma gradativa, 
assim como a conceituação de infância e escola. 
Foram ocorrendo mudanças nas formas de cons-
tituição dos espaços e tempos sociais, bem como 
na constituição dos espaços públicos e privados. 
Ainda hoje, apesar dos movimentos sociais e edu-
cacionais existentes, vivemos com o preconceito 
em relação às pessoas com deficiência.
O sentimento da infância foi sendo culti-
vado a partir de mudanças na estrutura familiar, 
pois a formação dos estados nacionais foi deman-
dando a necessidade de se instituírem comporta-
mentos integrados aos fins da vida social (CAMBI, 
1999 apud LABRIOLA, 2002). 
Para que esses comportamentos fossem 
consolidados, foram criadas instituições voltadas 
a produzir essa convergência de comportamen-
tos.
O espaço criado para a criança foi a escola. 
Esse espaço, em conjunto com a família, deveria 
desempenhar um papel fundamental na forma-
ção dos indivíduos e na reprodução cultural, ideo-
lógica e profissional da sociedade.
AtençãoAtenção
...a escola é, portanto, o lugar de reconstrução 
da vida social, de conexão de passado, presente 
e futuro, entre teoria e práxis e entre indivíduo e 
sociedade.
A escola moderna foi também um lugar 
de emancipação dos indivíduos, princi-
palmente das classes populares, elevan-
do-as da condição de governadas à de 
potenciais governantes; foi um lugar so-
cial complexo e ambíguo, onde ideologia 
e cultura se enfrentam, se opõem. (CAM-
BI, 1999 apud LABRIOLA, 2002, p. 193).
Conforme citado, o autor observa que a es-
cola é, portanto, o lugar de reconstrução da vida 
social, de conexão de passado, presente e futuro, 
entre teoria e práxis e entre indivíduo e socieda-
de. Nesse espaço, portanto, as perguntas sobre a 
natureza da infância são inseparáveis. 
A infância não é uma fase natural dos seres 
humanos, mas algo que vai sendo montado, cria-
do a partir das novas formas de falar e sentir dos 
adultos em relação ao que fazer com as crianças. 
A escola é um elemento que concorre para forjar 
a infância.
Se na infância é necessária a família e a ins-
tituição social escola para forjá-la, como podemos 
entender o deficiente (segundo Dicionário Auré-
lio: falto, falho, carente; imperfeito, incompleto) 
nesse espaço? 
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Como a nossa sociedade encarava os defi-
cientes.
Na Antiguidade, os excepcionais eram en-
carados como uma aberração que deveria ser 
descartada da sociedade. Em Esparta, assim como 
em Atenas, a criança só ficava sob os cuidados da 
mãe após uma inspeção do Estado, já que a crian-
ça era propriedade dele a partir do nascimento. 
Nessa inspeção, verificava-se se a criança era sau-
dável e forte; se fosse doente, fraca, ou deficiente, 
deveria morrer. Era costume deixar vivos somente 
os filhos sadios e robustos; entretanto, essa deci-
são ficava sob a responsabilidade do pai, e não só 
do Estado. 
Para os gregos, a grande preocupação era o 
desenvolvimento de um adulto saudável e forte 
que pudesse atuar na defesa da pátria, obter êxito 
nos jogos e ter boa prática nas ciências. Verifica-
-se, então, que não havia lugar nessa sociedade 
para o “deficiente”, visto como “problema”. A me-
lhor forma de erradicá-los era, então, a morte.
Na Roma Antiga, a criança após oito ou nove 
dias sofria uma verificação. O pai tinha o direito 
de decidir sobre a vida e a morte de suas esposas 
e filhos. A criança era colocada sob os pés do pai: 
se ele a erguesse seria aceita, caso permanecesse 
indiferente seria repudiada e abandonada, fato fre-
quente quando a criança era deficiente (EMMEL, 
2001, p. 142).
Esses fatos nos permitem compreender 
que os deficientes, ao longo da história ocidental, 
eram considerados um estorvo para a sociedade 
e, sendo assim, deveriam ser eliminados. A Lei 
das 12 Tábuas, que vigorava no início da Repúbli-
ca Romana, permitia que o pai matasse os filhos 
“anormais”. Essa foi a primeira vez na história em 
que apareceu o deficiente. 
Na Idade Média, aproximadamente no sé-
culo XVI, sob a influência da Igreja, a sociedade 
passou a adotar uma consciência mais humana. 
Entendia-se que os homens eram criaturas “divi-
nas” e que, portanto, os “excepcionais ou anor-
2.1 História da Deficiência
mais” não poderiam mais ser eliminados e deve-
riam ser deixados livres. A Igreja Católica começa, 
então, a se responsabilizar pelos leprosos, vaga-
bundos e mutilados, colocando-os em locais se-
parados da sociedade.
O corpo do ‘deficiente’, fugindo ao padrão, 
trazia o desafio do trato diferenciado. A 
falta de conhecimento de como atender 
às necessidades do portador de deficiên-
cia serviu, então, como justificativa para 
enclausurá-los em espaços ditos ‘especia-
lizados’. [...] o preconceito demonstrava 
claramente que a função desse espaço 
era evitar que a população fosse conta-
minada por aquela terrível doença: a de-
ficiência. (EMMEL, 2001, p. 142).
Do século XIV até o XVII, a exclusão dos in-
divíduos indesejados foi uma prática constante. A 
sociedade pregava, por meio dos valores éticos e 
morais, que o melhor era retirar do convívio social 
todos os deficientes, enviando-os em embarca-
ções marinhas para alto mar e deixando-os à pró-
pria sorte, fechando-os em celas e calabouços, ou 
colocando-os em asilos e hospitais. A internação 
aparece como um grande movimento em um 
período de segregação e categorização dos in-
divíduos, pois internar a loucura, a devassidão e 
a libertinagem era um meio de manter “normal” 
toda a sociedade. 
Aqueles cujas potencialidades pudessem 
vir a se concretizar em atos danosos à sociedade 
deveriam ser excluídos, pois seu comportamen-
to poderia prejudicar o fim previamente traçado 
para ela. O objetivo alegado seria que essas insti-
tuições, onde são confinados os excluídos, fossem 
instrumentos de reinserção do indivíduo, reajus-
tando-os ao convívio social. Para diversos autores, 
o fim maior seria o de transformar e pesquisar o 
homem transformando-o em objeto científico; a 
ciência quer moldá-lo e controlar suas potencia-
lidades. O importante deixa de ser punir e passa 
a ser vigiar, controlar, antes que o ato criminoso 
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aconteça. O objetivo secundário seria reinseri-lo; 
para isso, ele teria de se moldar ao predetermina-
do como socialmente aceitável. 
Focault, em seu livro – Vigiar e punir –, apon-
ta que os manicômios, as escolas, os hospitais e as 
prisões fazem parte de uma rede de exclusão, em 
nome do progresso. A sociedade industrial leva o 
homem a uma homogeneidade. Nessa época, foi 
desenvolvida a ciência estatística que cria o con-
ceito de normalidade. Nessa ciência, tudo o que é 
diferente, ou seja, que fica fora da média, é ruim e 
deve ser excluído. 
No século XIX, a sociedade ainda reflete nos 
seus atos uma posição preconceituosa que conti-
nua confinando os excepcionais em instituições 
especiais, porém, modifica o trabalho e começa a 
introduzir propostas fundadas na prática médica 
que visam à habilitação, à reabilitação e à profis-
sionalização. 
No século XX, a educação modifica seu pa-
radigma e passa a ter uma visão inclusiva. Esta 
tem como objetivo modificar o percurso da ex-
clusão histórica, que, em nome deaprimorar o ser 
humano, somente o tornou mais distante de seus 
pares e de uma forma cada vez mais hipócrita, 
porque em vez de incluí-lo na sociedade, esta o 
segregou mais. 
A Educação Especial é dirigida a pessoas 
“excepcionais”, isto é, àquelas que apresentam 
deficiências mentais, físicas, sensoriais, múltiplas 
deficiências, desajuste emocional, distúrbios de 
conduta, bem como aos superdotados, ou seja, 
todos aqueles que fogem da norma.
Embora existam diferenças, a Educação Es-
pecial faz parte da educação geral, já que suas 
finalidades são as mesmas (a autorrealização, a 
qualificação para o trabalho e a cidadania escla-
recida). O despreparo de algumas instituições e 
educadores faz com que muitos excepcionais te-
nham o seu desenvolvimento em um nível bem 
abaixo do que suas reais capacidades física, emo-
cional, social e mental permitem. Há o preconcei-
to de que todo excepcional é incapaz e limitado, 
e, por isso, o potencial desses indivíduos não é 
explorado.
A grande dificuldade que encontramos 
hoje é que os deficientes são pessoas “um pouco 
diferentes”. Essas diferenças são correspondentes 
às diversas áreas de manifestação da excepciona-
lidade e de vários graus. Para alguns, pequenas 
modificações na sala de aula e/ou enriquecimen-
to do programa regular já são suficientes para 
facilitar seu ajustamento no processo ensino-
-aprendizagem. Outros não podem ser educados 
dentro do sistema-padrão utilizado por crianças 
ditas “normais”, pois dependerá do grau de dife-
rença do indivíduo. Tal estágio, quanto mais alto 
for, acarretará a necessidade de professores es-
pecializados, metodologia especial, currículos 
apropriados, recursos instrucionais específicos e 
instalações adequadas.
2.2 A História da Educação Especial no Brasil
A história da educação especial no Brasil 
acontece seguindo o que ocorreu no mundo oci-
dental...
A História da Educação no Brasil nos mostra 
que quando a economia começou a necessitar de 
mão de obra qualificada, as massas populares fo-
ram chamadas à escola, enquanto os segmentos 
dominantes da sociedade, por sua vez, podiam 
estudar na Europa. 
A educação popular, assim, foi sendo 
concedida à medida que tornou-se ne-
cessária para a subsistência do sistema 
dominante, até o momento em que se 
estruturaram os movimentos populares 
que passaram a reivindicar a educação 
como um direito. (FONTES, 2002, p. 507).
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Mazzotta (2001, p. 31) aponta que a evolu-
ção da Educação Especial no Brasil pode ser divi-
dida em dois períodos, a saber: 
�� de 1854 a 1956, quando acontecem ini-
ciativas oficiais e particulares;
�� de 1957 a 1993, quando acontecem ini-
ciativas oficiais de âmbito nacional.
O primeiro período, apontado por Mazzot-
ta, tem início quando, em 1854, o Imperador Dom 
Pedro II funda, na cidade do Rio de Janeiro, o Im-
perial Instituto de Meninos Cegos, sendo hoje co-
nhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC). 
Em 1857, D. Pedro II funda o Imperial Instituto dos 
Surdos-Mudos, hoje conhecido como Instituto Na-
cional de Educação de Surdos (INES). 
Apesar de serem precários os atendimentos, 
o IBC e o INES, em 1883, realizaram o 1º Congresso 
de Instrução Pública, visando a discutir a educação 
dos portadores de deficiência no Brasil.
Na década de 1920, a Reforma Francisco 
Campos, Decreto-Lei nº 7.870 A, de 15 de outubro 
de 1927, prescreveu a obrigatoriedade do Ensino 
Primário para crianças de 7 a 14 anos, que podia 
ser ampliada até 16 anos para os que não con-
seguissem concluir o primário aos 14 anos. Fica-
vam isentos dessa obrigatoriedade, entre outros, 
aqueles que tivessem “[...] incapacidade física ou 
mental verificada por médico escolar ou outro 
meio idôneo. Na incapacidade física além das de-
formações do corpo incluíam-se moléstias conta-
giosas ou repulsivas [...]” (FONTES, 2002, p. 507).
Em 1932, a legislação fica mais específica 
e na IV Conferência da Associação Brasileira de 
Educação a legislação federal passa a entender 
que os alunos “anormais do físico (débeis, cegos e 
surdos-mudos), anormais de conduta [...] e anor-
mais de inteligência” deveriam ser atendidos em 
escolas separadas dos “débeis mentais ligeiros”. 
Essa Lei chamou-se Ensino Emendativo (PRIETO, 
1996, p. 32). 
A expressão Ensino Emendativo, que vem 
de emendare (latim) e significa corrigir falta, tirar 
defeito, traduziu o sentido desse trabalho. Ele vi-
sava a suprir as falhas decorrentes da anormalida-
de, buscando trazer o deficiente para a normali-
dade.
A partir da década de 1930, a sociedade 
civil começa a organizar-se em associações de 
pessoas preocupadas com o problema da defi-
ciência, principalmente instituições filantrópicas 
como Pestallozzi (1934) e APAE (1954). O governo 
continua a desencadear algumas ações criando 
escolas junto a hospitais e ao ensino regular.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, a Lei nº 4.024/1961, coloca 
a educação de excepcionais como título no capí-
tulo X, com dois Artigos: 88 e 89. Nesses dois Arti-
gos, segundo Carvalho (1997, p. 64),
o direito à educação está garantido aos 
excepcionais entendendo-se que, para 
contribuir para sua integração na comu-
nidade, seu processo educacional deve 
enquadrar-se no sistema geral de edu-
cação. A esta diretriz segue-se outra que 
condiciona o referido direito à integração 
ao ‘no que for possível’. 
Na Constituição de 24/01/1967, no Título 
IV, Da Família, da Educação e da Cultura, os artigos 
175, 176 e 177 definem que a lei especial disporá 
sobre a educação dos excepcionais; a educação é 
direito de todos e dever do estado, devendo ser 
dada no lar e na escola; obrigatoriamente cada 
sistema terá serviços de assistência educacional 
que assegurem aos alunos necessitados condi-
ções de eficiência escolar.
No título III, da Ordem Econômica e Social, 
o artigo Único incluído entre os artigos 165 e 166 
dispõe: 
É assegurado ao deficiente a melhoria de 
sua condição social e econômica, espe-
cialmente mediante:
I – educação especial e gratuita;
II – assistência, reabilitação e reinserção 
na vida econômica e social do país (BRA-
SIL, 1978).
Fundamentos da Educação Especial
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
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A Lei nº 5.692/1971 continua deixando cla-
ro que o atendimento aos alunos com deficiência 
deveria ser realizado com tratamento especial. 
A diretriz desse atendimento atribui um sentido 
clínico e/ou terapêutico à Educação Especial, na 
medida em que a educação assume um caráter 
preventivo e corretivo.
A Constituição de 1988, no artigo 208, Inci-
so III, prevê “atendimento educacional especializa-
do aos portadores de deficiência preferencialmente 
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Em 1996, 
foi sancionada, pelo Presidente Fernando Henri-
que Cardoso, a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a Lei nº 9.394/1996, de cujo 
Capítulo V – Da Educação Especial, ressaltamos o 
artigo 58, conforme segue:
Entende-se por educação especial, para 
os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades 
especiais (BRASIL, 1996).
O que podemos observar é uma tentativa 
de modificação na forma de atendimento, bus-
cando erradicar a segregação das salas especiais 
e das instituições especializadas.
AtençãoAtenção
A Educação Brasileira busca, por meio de sua le-
gislação, garantir que os deficientes não sejam 
segregados e possam ter uma vida educacional 
mais plena.
Neste capítulo, estudamos que os deficientes foram vistos de diversas formas ao longo da história 
da humanidade, como demônios, como anjos, porém dificilmente foram vistos como pessoas. Normal-
mente, essas pessoas têm seu desenvolvimento em um nível bem abaixo do que suas reais capacidades 
física, emocional, social e mental permitem, pois a família e a sociedade não permitem seu pleno de-
senvolvimento. Há o preconceito de quetodo excepcional é incapaz e limitado, e, por isso, o potencial 
desses indivíduos não é explorado.
No Brasil, temos tido diversos movimentos para educar e cuidar dos deficientes, iniciados no Im-
pério com a construção de escolas especiais para surdos e cegos. Varias modificações ao longo dos anos 
ocorreram. Hoje, nossa legislação aponta para o trabalho de educação Inclusiva, porém ainda há muitas 
dificuldades e preconceitos a serem superados.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
2.3 Resumo do Capítulo
2.4 Atividades Propostas
Agora, responda:
1. Ao longo da história da civilização ocidental, os deficientes foram tratados de diversas formas. 
Podemos apontar quais diferenças entre a proposta de educação do século XIX para o XX?
2. O que a LDBN nº 9.394/1996 aponta como diretriz para o atendimento do aluno com deficiên-
cia?