Fundamentos da Educação Especial_completa

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Fundamentos da 
Educação Especial
Marcia Regina Zemella Luccas
Revisada por Marcia Regina Zemella Luccas (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Fundamentos da Educação 
Especial, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autô-
nomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma 
apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
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APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................................... 5
1 EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................................................................. 7
1.1 Política Educacional ............................................................................................................................................................7
1.2 Quem são os Sujeitos da Educação Especial ............................................................................................................9
1.3 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 10
1.4 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 11
2 UM POUCO DA HISTÓRIA DO ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES ....................... 13
2.1 História da Deficiência .................................................................................................................................................... 14
2.2 A História da Educação Especial no Brasil ............................................................................................................... 15
2.3 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 17
2.4 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 17
3 DOCUMENTOS ORIENTADORES DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO INTERNACIONAL 19
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948 ........................................................................................... 19
3.2 Declaração Mundial sobre Educação para TODOS - 1990 ................................................................................ 20
3.3 Declaração de Salamanca - 1994 ................................................................................................................................ 21
3.4 Convenção de Guatemala - 1999 ............................................................................................................................... 23
3.5 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 24
3.6 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 24
4 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA - MARCOS LEGAIS ....................................................................... 25
4.1 Constituição Federal - 1988 .......................................................................................................................................... 25
4.2 Estatuto da Criança e do Adolescente ..................................................................................................................... 26
4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - 1996 ................................................................... 26
4.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Res. CNE/CEB n° 2. 2001........ 27
4.5 Resolução n° 4 de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica ..................... 28
4.6 Organização da Educação Especial e seus Objetivos ......................................................................................... 29
4.7 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 32
4.8 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 32
5 DEFICIÊNCIA, INCAPACIDADE OU MENOS-VALIA ............................................................ 33
5.1 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 34
5.2 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 34
6 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................................................... 35
6.1 Níveis da Deficiência Intelectual ................................................................................................................................. 36
6.2 Causas da Deficiência Intelectual ............................................................................................................................... 37
6.3 Quais as maiores Dificuldades do Deficiente Intelectual e como Auxiliar seu Desenvolvimento? 38
6.4 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 40
6.5 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 40
7 DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................................... 41
7.1 Como Funciona a Visão .................................................................................................................................................. 41
7.2 As Patologias da Visão e suas Características ........................................................................................................ 43
7.3 Causas da Deficiência Visual ......................................................................................................................................... 44
7.4 Como Trabalhar com estas Crianças? ....................................................................................................................... 45
7.5 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 46
7.6 Atividades Propostas .......................................................................................................................................................46
8 DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ ................................................................................................... 47
8.1 O Ouvido .............................................................................................................................................................................. 47
8.2 Quais são os Graus de Surdez: o que se sente? .................................................................................................... 48
8.3 Os Graus de Perda Auditiva .......................................................................................................................................... 49
8.4 Tipos de Perda Auditiva .................................................................................................................................................. 51
8.5 Como a Surdez Evolui? ................................................................................................................................................... 52
8.6 Como é o Tratamento? ................................................................................................................................................... 53
8.7 Como se Previne? .............................................................................................................................................................. 53
8.8 O Trabalho com o Surdo ................................................................................................................................................ 54
8.9 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 55
8.10 Atividades Propostas .................................................................................................................................................... 55
9 DEFICIÊNCIA FÍSICA ................................................................................................................................. 57
9.1 Quais os Tipos de Deficiência Física .......................................................................................................................... 57
9.2 As Causas .............................................................................................................................................................................. 57
9.3 Tipos de Deficiência Física ............................................................................................................................................. 58
9.4 Distrofia Muscular Progressiva .................................................................................................................................... 59
9.5 Mielomeningocele ........................................................................................................................................................... 60
9.6 Considerações Pedagógicas ......................................................................................................................................... 60
9.7 Resumo do Capítulo ........................................................................................................................................................ 61
9.8 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 62
10 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E SURDOCEGUEIRA .................................................................... 63
10.1 Surdocegueira ................................................................................................................................................................. 63
10.2 Considerações sobre o Trabalho Pedagógico .................................................................................................... 64
10.3 Resumo do Capítulo ...................................................................................................................................................... 65
10.4 Atividades Propostas .................................................................................................................................................... 65
11 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ..................................................... 67
11.1 Como Trabalhar com estas Crianças? ..................................................................................................................... 69
11.2 Autismo Infantil ............................................................................................................................................................... 69
11.3 Sugestões de Trabalho Pedagógico ....................................................................................................................... 70
11.4 Síndrome de Asperger ................................................................................................................................................. 71
11.5 Síndrome de RETT .......................................................................................................................................................... 73
11.6 Resumo do Capítulo ...................................................................................................................................................... 74
11.7 Atividades Propostas .................................................................................................................................................... 74
12 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ................................................................................. 75
12.1 Resumo do Capítulo ...................................................................................................................................................... 77
12.2 Atividades Propostas .................................................................................................................................................... 77
13 ADAPTAÇÕES DO CURRÍCULO ..................................................................................................... 79
13.1 Resumo do Capítulo ...................................................................................................................................................... 80
13.2 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................ 80
14 INCLUSÃO X ALTERAÇÃO ................................................................................................................. 81
14.1 Resumo do Capítulo ...................................................................................................................................................... 83
14.2 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................ 84
15 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................. 85
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS .......................................... 87
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................... 93
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5
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a)
É com prazer que apresento a você, aluno(a) do curso de graduação em Pedagogia da Unisa, na 
modalidade a distância, a apostila de Fundamentos da Educação Especial. Este material foi pensado e 
redigido tentando apontar os aspectos mais significativos no trabalho com alunos que tenham necessi-
dades educacionais especiais. A diversidade educacional é significativa em nossas escolas, e, portanto, 
hoje é necessário que o professor possua conhecimentos que há alguns anos não eram importantes para 
o desenvolvimentodo trabalho em escolas de ensino regular. Esta disciplina irá discutir aspectos funda-
mentais sobre a legislação da educação especial e inclusiva e as características das diferentes deficiên-
cias. Iremos estudar também as possibilidades de adaptação curricular para os alunos com deficiência.
Lembramos que o conteúdo aqui apresentado é introdutório e que, durante sua vida profissional, 
a cada desafio em sua classe, será necessária a busca por aprofundamento nos conhecimentos. Gostaría-
mos de ressaltar que o foco desta disciplina é o de propor questionamentos e apontar possibilidades so-
bre sua prática pedagógica e beneficiar o trabalho com seu aluno. Temos a certeza de que cada conteúdo 
aqui discutido irá beneficiar a sua reflexão e o trabalho com seu(sua) aluno(a).
Bom trabalho!
Profa. Marcia Regina Zemella Luccas
ESCOLA
Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora, é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.
Paulo Freire
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EDUCAÇÃO ESPECIAL1 
Estamos sós, sem escusas. O homem está condenado a ser livre. Condenado porque não se criou a si mes-
mo e, no entanto, por outro lado, livre, pois uma vez lançado ao mundo é responsável por tudo aquilo 
que faz.
Jean-Paul Sartre
numerosa parcela de excluídos por esse sistema, 
sem possibilidade de acesso à escolarização, ape-
sar dos esforços empreendidos para a universali-
zação do ensino.
Enfrentar o desafio da educação na diver-
sidade é uma condição para responder à expec-
tativa de democratização da educação em nosso 
país.
A escola que se espera para o século XXI 
deve responder à aspiração da sociedade, no sen-
tido de produzir e difundir o saber já constituído 
e de formar cidadãos críticos e participativos, que 
possam responder às demandas cada vez mais 
complexas da sociedade moderna.
1.1 Política Educacional
Você sabe como a educação mudou seus 
parâmetros? 
A pedagogia da exclusão tem origens re-
motas, e desde então os deficientes são vistos 
como “doentes”, incapazes. Esses indivíduos “ocu-
pam no imaginário coletivo das pessoas a posição 
de alvos de caridade popular e não de sujeitos de 
direito” (BRASIL, 2002, p. 20). Constatam-se, ainda 
hoje, dificuldades de aceitação de crianças com 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem, 
por parte dos familiares, da sociedade e da escola, 
mesmo que esta permita que o aluno a frequente.
As crianças com necessidades educacionais 
especiais são um “fato novo” em nossas escolas 
de ensino regular. Os professores explicitam por 
meio de seus discursos que os alunos por eles 
atendidos, no caso, os alunos com alguma defi-
ciência, não fazem parte do grupo que eles ima-
ginavam que trabalhariam. Os professores res-
saltam que sua opção de trabalho foi, sim, com 
crianças, porém não com crianças deficientes.
Essa é uma observação legítima, pois, em 
nossa sociedade, os deficientes, doentes, ou dife-
rentes estão excluídos da convivência social. 
Caro(a) aluno(a), 
O direito de todas as pessoas à educação é 
resguardado pela Constituição Federal de 1988 e 
também pelas diretrizes da política nacional de 
educação, independentemente de gênero, et-
nia, idade ou classe social. O acesso à escola vai 
além do ato da matrícula e significa que o aluno 
deve aprender a desenvolver suas habilidades e 
competências a partir das oportunidades educa-
cionais oferecidas a ele e a todos os alunos com 
o objetivo de atingir as finalidades da educação 
previstas.
A perspectiva de educação para TODOS 
constitui um grande desafio para os sistemas edu-
cacionais. A realidade brasileira aponta para uma 
Marcia Regina Zemella Luccas
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8
A modernidade explica a sociedade atra-
vés da classificação, a partir dos atos de 
inclusão e de exclusão (o que não forma 
uma classe é excluído). Na modernida-
de, tempo de designação e denotação, 
surgem novas ambivalências. A partir de 
novas ambivalências aparecem os que 
podem ser chamados de inomináveis. Os 
inomináveis são os que não são nem isto 
nem aquilo. Os inomináveis são aqueles 
que desordenam, que deixam a ordem 
sem efeito (SCLIAR, 2003, p. 55). Os defi-
cientes são aqueles que nunca são o que 
deveriam ser, e se sabe que alguém é na 
medida do desejo dos outros... (LARA 
apud SCLIAR, 2003, p. 12).
Este é um fato historicamente criado,
 [...] os valores e as normas praticadas 
sobre as deficiências formam parte de 
um discurso historicamente construído, 
onde a deficiência não é simplesmente 
um objeto, um fato natural, uma fatalida-
de... esse discurso, assim construído, não 
afeta somente as pessoas com deficiên-
cia, regula também a vida das pessoas 
consideradas normais, incapacitação e 
normalidade pertencem, assim, a uma 
mesma matriz de poder (SILVA, 1997 
apud SCLIAR, 2003, p. 155).
A instituição educativa, chamada escola, é 
uma invenção, um produto do que denominamos 
modernidade. No início do século XIX, a infância 
já era tida como algo obtido através da constru-
ção. No texto “A infância na cidade de Gepeto ou 
possibilidades do neopragmatismo para pensar-
mos os direitos da criança na cultura pós-moderna”, 
Ghiraldelli (1999, p. 11-12), faz uma comparação 
entre o conto “As aventuras de Pinóquio” com a 
constituição da criança, aquele que não é criança, 
mas pode tornar-se. 
Como conhecemos, Pinóquio é um boneco 
de madeira, que, para se tornar um menino de 
verdade, deveria ser bom para seu pai e para com 
os outros, ter responsabilidade e ter sua própria 
consciência. O pai de Pinóquio entende que é ne-
cessário que este vá para a escola, que fica na ci-
dade. Escola e Cidade são dois lugares entendidos 
como em parte responsáveis pela constituição da 
infância. Fica claro que a infância pode acontecer 
nesse espaço, mas não necessariamente aconte-
cerá, pois existem diversas possibilidades nessa 
vivência. Pinóquio não é bom e nem mau, é ape-
nas um boneco de madeira que sofre diversas in-
fluências de outros personagens que não são, ne-
cessariamente, cidadãos. Ao término da narrativa 
ele se transforma em menino de verdade na me-
dida em que contraria os não cidadãos e desen-
volve comportamentos que aos olhos do pai e da 
fada são de bondade e responsabilidade. Gepeto, 
pai de Pinóquio, acreditava que a cidade oferecia 
um espaço próprio para todos os meninos. Na es-
cola, entendia Gepeto, viver-se-ia como “menino 
de verdade” para enfim se tornar “menino de ver-
dade”. Gepeto esculpiu Pinóquio em um pedaço 
de madeira falante. Nessa relação, uma possibili-
dade de hominização foi dada ao que antes era 
boneco, porém só a relação com o pai não era su-
ficiente, ele precisava viver com outros humanos 
em outros lugares diferentes para poder realizar 
escolhas e ser reconhecido pelo pai e pela socie-
dade como “menino de verdade”. Entendo que 
essa reflexão pode nos auxiliar a compreender o 
processo que marca a ideia de inclusão escolar de 
alunos deficientes.
A educação especial, hoje, pensada a par-
tir do paradigma de apoios/suportes, e visando 
à inclusão, entende que a diversidade é fator de 
enriquecimento social e que o sujeito vai se cons-
tituir a partir das relações estabelecidas nessa so-
ciedade.
AtençãoAtençãoA educação especial hoje visa à inclusão das pes-
soas com necessidades especiais, entende que a 
diversidade é fator de enriquecimento e mudan-
ça do paradigma social.
Fundamentos da Educação Especial
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9
Hoje nos questionamos: será que esse alu-
no deve estar na escola regular? Ele não deveria 
estar em uma escola especial?
No Brasil, a educação especial hoje é vista 
como uma modalidade de educação escolar que 
está a serviço da formação dos alunos que pos-
suem alguma deficiência como um indivíduo, vi-
sando ao exercício da cidadania.
Como elemento integrante e indistin-
to do sistema educacional, realiza-se 
transversalmente, em todos os níveis de 
ensino, nas instituições escolares, cujo 
projeto, organização e prática pedagó-
gica devem respeitar a diversidade dos 
alunos, a exigir diferenciações nos atos 
pedagógicos que contemplem as neces-
sidades educacionais de todos. Os servi-
ços educacionais especiais, embora di-
ferenciados, não podem desenvolver-se 
isoladamente, mas devem fazer parte de 
uma estratégia global de educação e vi-
sar suas finalidades gerais. (BRASIL, 1999, 
p. 21).
A educação especial, portanto, é vista como 
uma modalidade de ensino que atua transver-
salmente em todos os níveis – educação infantil, 
ensinos fundamental, médio e superior, educa-
ção de jovens e adultos e educação profissional –, 
tendo como objetivo auxiliar o pleno desenvolvi-
mento das capacidades de cada sujeito de direito.
A legislação brasileira aponta que a socie-
dade e as instituições de educação devem respei-
tar a diversidade humana; e que os diferentes, en-
tre estes os deficientes, também têm o direito de 
acesso à escola e que esta deve visar à qualidade 
de ensino para todos, sem restrições, bem como 
deve proporcionar a todos os alunos o desenvol-
vimento cognitivo e a socialização. A escola, pen-
sada a partir dessa perspectiva, busca consolidar 
o respeito às diferenças, e estas não devem servir 
de obstáculo para a aprendizagem, mas devem 
ser fator de enriquecimento da ação educativa.
1.2 Quem são os Sujeitos da Educação Especial
A diversidade contempla uma ampla di-
mensão de características, entre elas as necessi-
dades educacionais especiais.
As necessidades educacionais especiais 
podem ser identificadas em diversas si-
tuações representativas de dificuldades 
de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, econômicas ou 
socioculturais dos alunos. Podemos citar 
algumas, crianças com condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais e senso-
riais diferenciadas; crianças com deficiên-
cia e bem dotadas; crianças trabalhadoras 
ou que vivem nas ruas; crianças de popu-
lações distantes ou nômades; crianças de 
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; 
crianças de grupos desfavorecidos ou 
marginalizados. A expressão necessida-
des educacionais especiais pode ser uti-
lizada para referir-se a crianças e jovens 
cujas necessidades decorrem de sua ele-
vada capacidade ou de suas dificuldades 
para aprender. Está associada, portanto, 
a dificuldades de aprendizagem, não ne-
cessariamente vinculada a deficiência(s). 
(BRASIL, 1999, p. 21).
A Declaração de Salamanca, de 1994 
(UNESCO, 1996), aponta uma interessante e de-
safiadora concepção ao utilizar o termo necessi-
dades educacionais especiais. Esse termo esten-
de a possibilidade de acolher em seu âmbito a 
todos que possuam necessidades diferenciadas 
de aprendizagem, a partir de suas características 
pessoais ou sociais. As escolas devem acolher a 
todas as crianças, incluindo as deficientes, super-
dotadas, de rua, de populações distantes e nôma-
des, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas 
ou culturais. A partir dessa concepção, entende-
-se que deve ser desenvolvida uma pedagogia 
centrada na relação com a criança, que seja capaz 
de educar todos os alunos, atendendo às necessi-
dades de cada um, considerando suas diferenças 
e necessidades individuais.
Marcia Regina Zemella Luccas
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10
E quanto à educação especial, deve atender 
a toda essa demanda? Não. A educação especial 
aponta para uma definição de prioridades no que 
se refere ao atendimento especializado a ser ofe-
recido para a escola. Segundo os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais de Educação Especial (BRASIL, 
1999):
Nessa perspectiva, define como aluno 
portador de necessidades especiais aque-
le que ‘[…] por apresentar necessidades 
próprias e diferentes dos demais alunos 
no domínio das aprendizagens curricula-
res correspondentes à sua idade, requer 
recursos pedagógicos e metodologias 
educacionais específicas’. A classificação 
desses alunos, para efeito de prioridade 
no atendimento educacional especializa-
do (preferencialmente na rede regular de 
ensino), consta da referida Política e dá 
ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, vi-
sual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (proble-
mas de conduta);
• portadores de superdotação/altas habi-
lidades (BRASIL, 1999, p. 21).
 
Atualmente, a Resolução nº 4, de 13 de ju-
lho de 2010, ratifica o que foi apontado pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, porém modifica 
a nomenclatura, passando de alunos com condu-
tas típicas para alunos com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, conforme segue: 
Art. 29. A Educação Especial, como mo-
dalidade transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades de ensino, é parte 
integrante da educação regular, devendo 
ser prevista no projeto político-pedagó-
gico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado 
[...] (BRASIL, 2010).
É importante salientar que o fato de um alu-
no ter deficiência, Transtornos Globais do Desen-
volvimento ou superdotação/altas habilidades, 
não quer dizer que ele necessariamente possui 
necessidades educacionais especiais; só serão 
assim considerados quando estes exigirem res-
postas específicas e adequadas. O que se quer 
resgatar com essa expressão é a necessidade de 
um olhar singular para todos os alunos, de modo 
que suas necessidades educacionais sejam satis-
feitas. Falar em necessidades educacionais espe-
ciais, portanto, deixa de ser pensar nas dificulda-
des específicas dos alunos e passa a significar o 
que a escola pode fazer para dar respostas às suas 
necessidades, de um modo geral, bem como aos 
que apresentam necessidades específicas muito 
diferentes dos demais.
É importante ressaltar que, nesse contexto, 
a ajuda pedagógica não deve restringir ou preju-
dicar os trabalhos dos alunos, mas potencializar 
sua participação e aprendizagem.
1.3 Resumo do Capítulo
Neste capítulo, ressaltamos a importância da escola enquanto instituição social. Apontamos que é 
nesse espaço que as crianças se desenvolvem, aprendem e apreendem conceitos e comportamentos da 
nossa sociedade. É importante ressaltar que a família também possui sua parcela de responsabilidade 
para com seus filhos. Os autores e a legislação mostram que as pessoas com deficiência devem frequen-
tar a escola como qualquer outra criança. 
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
Fundamentos da Educação Especial
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1.4 Atividades Propostas
Agora, responda:
1. Quem são os alunos considerados para a atuação da educação especial, segundo a Resolução 
nº 4/2010?
2. Quais os objetivos da escola inclusiva?
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UM POUCO DA HISTÓRIA DO 
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES2 
A história tem o hábito de não permanecer no passado.
Apple e Teitelbaun
Caro(a) aluno(a), pudemos observar que a 
educação tem passado por modificações signi-
ficativas. Agora, iremos entender um pouco os 
elementos que propiciaram essas mudanças, por 
meio da história do atendimento às pessoas com 
deficiência.
Ao longo da história dacivilização ociden-
tal, a conquista dos direitos das pessoas “excep-
cionais” (ou seja, aquele em que constitui ou en-
volve exceção) foi ocorrendo de forma gradativa, 
assim como a conceituação de infância e escola. 
Foram ocorrendo mudanças nas formas de cons-
tituição dos espaços e tempos sociais, bem como 
na constituição dos espaços públicos e privados. 
Ainda hoje, apesar dos movimentos sociais e edu-
cacionais existentes, vivemos com o preconceito 
em relação às pessoas com deficiência.
O sentimento da infância foi sendo culti-
vado a partir de mudanças na estrutura familiar, 
pois a formação dos estados nacionais foi deman-
dando a necessidade de se instituírem comporta-
mentos integrados aos fins da vida social (CAMBI, 
1999 apud LABRIOLA, 2002). 
Para que esses comportamentos fossem 
consolidados, foram criadas instituições voltadas 
a produzir essa convergência de comportamen-
tos.
O espaço criado para a criança foi a escola. 
Esse espaço, em conjunto com a família, deveria 
desempenhar um papel fundamental na forma-
ção dos indivíduos e na reprodução cultural, ideo-
lógica e profissional da sociedade.
AtençãoAtenção
...a escola é, portanto, o lugar de reconstrução 
da vida social, de conexão de passado, presente 
e futuro, entre teoria e práxis e entre indivíduo e 
sociedade.
A escola moderna foi também um lugar 
de emancipação dos indivíduos, princi-
palmente das classes populares, elevan-
do-as da condição de governadas à de 
potenciais governantes; foi um lugar so-
cial complexo e ambíguo, onde ideologia 
e cultura se enfrentam, se opõem. (CAM-
BI, 1999 apud LABRIOLA, 2002, p. 193).
Conforme citado, o autor observa que a es-
cola é, portanto, o lugar de reconstrução da vida 
social, de conexão de passado, presente e futuro, 
entre teoria e práxis e entre indivíduo e socieda-
de. Nesse espaço, portanto, as perguntas sobre a 
natureza da infância são inseparáveis. 
A infância não é uma fase natural dos seres 
humanos, mas algo que vai sendo montado, cria-
do a partir das novas formas de falar e sentir dos 
adultos em relação ao que fazer com as crianças. 
A escola é um elemento que concorre para forjar 
a infância.
Se na infância é necessária a família e a ins-
tituição social escola para forjá-la, como podemos 
entender o deficiente (segundo Dicionário Auré-
lio: falto, falho, carente; imperfeito, incompleto) 
nesse espaço? 
Marcia Regina Zemella Luccas
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14
Como a nossa sociedade encarava os defi-
cientes.
Na Antiguidade, os excepcionais eram en-
carados como uma aberração que deveria ser 
descartada da sociedade. Em Esparta, assim como 
em Atenas, a criança só ficava sob os cuidados da 
mãe após uma inspeção do Estado, já que a crian-
ça era propriedade dele a partir do nascimento. 
Nessa inspeção, verificava-se se a criança era sau-
dável e forte; se fosse doente, fraca, ou deficiente, 
deveria morrer. Era costume deixar vivos somente 
os filhos sadios e robustos; entretanto, essa deci-
são ficava sob a responsabilidade do pai, e não só 
do Estado. 
Para os gregos, a grande preocupação era o 
desenvolvimento de um adulto saudável e forte 
que pudesse atuar na defesa da pátria, obter êxito 
nos jogos e ter boa prática nas ciências. Verifica-
-se, então, que não havia lugar nessa sociedade 
para o “deficiente”, visto como “problema”. A me-
lhor forma de erradicá-los era, então, a morte.
Na Roma Antiga, a criança após oito ou nove 
dias sofria uma verificação. O pai tinha o direito 
de decidir sobre a vida e a morte de suas esposas 
e filhos. A criança era colocada sob os pés do pai: 
se ele a erguesse seria aceita, caso permanecesse 
indiferente seria repudiada e abandonada, fato fre-
quente quando a criança era deficiente (EMMEL, 
2001, p. 142).
Esses fatos nos permitem compreender 
que os deficientes, ao longo da história ocidental, 
eram considerados um estorvo para a sociedade 
e, sendo assim, deveriam ser eliminados. A Lei 
das 12 Tábuas, que vigorava no início da Repúbli-
ca Romana, permitia que o pai matasse os filhos 
“anormais”. Essa foi a primeira vez na história em 
que apareceu o deficiente. 
Na Idade Média, aproximadamente no sé-
culo XVI, sob a influência da Igreja, a sociedade 
passou a adotar uma consciência mais humana. 
Entendia-se que os homens eram criaturas “divi-
nas” e que, portanto, os “excepcionais ou anor-
2.1 História da Deficiência
mais” não poderiam mais ser eliminados e deve-
riam ser deixados livres. A Igreja Católica começa, 
então, a se responsabilizar pelos leprosos, vaga-
bundos e mutilados, colocando-os em locais se-
parados da sociedade.
O corpo do ‘deficiente’, fugindo ao padrão, 
trazia o desafio do trato diferenciado. A 
falta de conhecimento de como atender 
às necessidades do portador de deficiên-
cia serviu, então, como justificativa para 
enclausurá-los em espaços ditos ‘especia-
lizados’. [...] o preconceito demonstrava 
claramente que a função desse espaço 
era evitar que a população fosse conta-
minada por aquela terrível doença: a de-
ficiência. (EMMEL, 2001, p. 142).
Do século XIV até o XVII, a exclusão dos in-
divíduos indesejados foi uma prática constante. A 
sociedade pregava, por meio dos valores éticos e 
morais, que o melhor era retirar do convívio social 
todos os deficientes, enviando-os em embarca-
ções marinhas para alto mar e deixando-os à pró-
pria sorte, fechando-os em celas e calabouços, ou 
colocando-os em asilos e hospitais. A internação 
aparece como um grande movimento em um 
período de segregação e categorização dos in-
divíduos, pois internar a loucura, a devassidão e 
a libertinagem era um meio de manter “normal” 
toda a sociedade. 
Aqueles cujas potencialidades pudessem 
vir a se concretizar em atos danosos à sociedade 
deveriam ser excluídos, pois seu comportamen-
to poderia prejudicar o fim previamente traçado 
para ela. O objetivo alegado seria que essas insti-
tuições, onde são confinados os excluídos, fossem 
instrumentos de reinserção do indivíduo, reajus-
tando-os ao convívio social. Para diversos autores, 
o fim maior seria o de transformar e pesquisar o 
homem transformando-o em objeto científico; a 
ciência quer moldá-lo e controlar suas potencia-
lidades. O importante deixa de ser punir e passa 
a ser vigiar, controlar, antes que o ato criminoso 
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15
aconteça. O objetivo secundário seria reinseri-lo; 
para isso, ele teria de se moldar ao predetermina-
do como socialmente aceitável. 
Focault, em seu livro – Vigiar e punir –, apon-
ta que os manicômios, as escolas, os hospitais e as 
prisões fazem parte de uma rede de exclusão, em 
nome do progresso. A sociedade industrial leva o 
homem a uma homogeneidade. Nessa época, foi 
desenvolvida a ciência estatística que cria o con-
ceito de normalidade. Nessa ciência, tudo o que é 
diferente, ou seja, que fica fora da média, é ruim e 
deve ser excluído. 
No século XIX, a sociedade ainda reflete nos 
seus atos uma posição preconceituosa que conti-
nua confinando os excepcionais em instituições 
especiais, porém, modifica o trabalho e começa a 
introduzir propostas fundadas na prática médica 
que visam à habilitação, à reabilitação e à profis-
sionalização. 
No século XX, a educação modifica seu pa-
radigma e passa a ter uma visão inclusiva. Esta 
tem como objetivo modificar o percurso da ex-
clusão histórica, que, em nome de aprimorar o ser 
humano, somente o tornou mais distante de seus 
pares e de uma forma cada vez mais hipócrita, 
porque em vez de incluí-lo na sociedade, esta o 
segregou mais. 
A Educação Especial é dirigida a pessoas 
“excepcionais”, isto é, àquelas que apresentam 
deficiências mentais, físicas, sensoriais, múltiplas 
deficiências, desajuste emocional, distúrbios de 
conduta, bem como aos superdotados, ou seja, 
todos aqueles que fogem da norma.
Embora existam diferenças, a Educação Es-
pecial faz parte da educação geral, já que suas 
finalidades são as mesmas (a autorrealização, a 
qualificaçãopara o trabalho e a cidadania escla-
recida). O despreparo de algumas instituições e 
educadores faz com que muitos excepcionais te-
nham o seu desenvolvimento em um nível bem 
abaixo do que suas reais capacidades física, emo-
cional, social e mental permitem. Há o preconcei-
to de que todo excepcional é incapaz e limitado, 
e, por isso, o potencial desses indivíduos não é 
explorado.
A grande dificuldade que encontramos 
hoje é que os deficientes são pessoas “um pouco 
diferentes”. Essas diferenças são correspondentes 
às diversas áreas de manifestação da excepciona-
lidade e de vários graus. Para alguns, pequenas 
modificações na sala de aula e/ou enriquecimen-
to do programa regular já são suficientes para 
facilitar seu ajustamento no processo ensino-
-aprendizagem. Outros não podem ser educados 
dentro do sistema-padrão utilizado por crianças 
ditas “normais”, pois dependerá do grau de dife-
rença do indivíduo. Tal estágio, quanto mais alto 
for, acarretará a necessidade de professores es-
pecializados, metodologia especial, currículos 
apropriados, recursos instrucionais específicos e 
instalações adequadas.
2.2 A História da Educação Especial no Brasil
A história da educação especial no Brasil 
acontece seguindo o que ocorreu no mundo oci-
dental...
A História da Educação no Brasil nos mostra 
que quando a economia começou a necessitar de 
mão de obra qualificada, as massas populares fo-
ram chamadas à escola, enquanto os segmentos 
dominantes da sociedade, por sua vez, podiam 
estudar na Europa. 
A educação popular, assim, foi sendo 
concedida à medida que tornou-se ne-
cessária para a subsistência do sistema 
dominante, até o momento em que se 
estruturaram os movimentos populares 
que passaram a reivindicar a educação 
como um direito. (FONTES, 2002, p. 507).
Marcia Regina Zemella Luccas
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16
Mazzotta (2001, p. 31) aponta que a evolu-
ção da Educação Especial no Brasil pode ser divi-
dida em dois períodos, a saber: 
�� de 1854 a 1956, quando acontecem ini-
ciativas oficiais e particulares;
�� de 1957 a 1993, quando acontecem ini-
ciativas oficiais de âmbito nacional.
O primeiro período, apontado por Mazzot-
ta, tem início quando, em 1854, o Imperador Dom 
Pedro II funda, na cidade do Rio de Janeiro, o Im-
perial Instituto de Meninos Cegos, sendo hoje co-
nhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC). 
Em 1857, D. Pedro II funda o Imperial Instituto dos 
Surdos-Mudos, hoje conhecido como Instituto Na-
cional de Educação de Surdos (INES). 
Apesar de serem precários os atendimentos, 
o IBC e o INES, em 1883, realizaram o 1º Congresso 
de Instrução Pública, visando a discutir a educação 
dos portadores de deficiência no Brasil.
Na década de 1920, a Reforma Francisco 
Campos, Decreto-Lei nº 7.870 A, de 15 de outubro 
de 1927, prescreveu a obrigatoriedade do Ensino 
Primário para crianças de 7 a 14 anos, que podia 
ser ampliada até 16 anos para os que não con-
seguissem concluir o primário aos 14 anos. Fica-
vam isentos dessa obrigatoriedade, entre outros, 
aqueles que tivessem “[...] incapacidade física ou 
mental verificada por médico escolar ou outro 
meio idôneo. Na incapacidade física além das de-
formações do corpo incluíam-se moléstias conta-
giosas ou repulsivas [...]” (FONTES, 2002, p. 507).
Em 1932, a legislação fica mais específica 
e na IV Conferência da Associação Brasileira de 
Educação a legislação federal passa a entender 
que os alunos “anormais do físico (débeis, cegos e 
surdos-mudos), anormais de conduta [...] e anor-
mais de inteligência” deveriam ser atendidos em 
escolas separadas dos “débeis mentais ligeiros”. 
Essa Lei chamou-se Ensino Emendativo (PRIETO, 
1996, p. 32). 
A expressão Ensino Emendativo, que vem 
de emendare (latim) e significa corrigir falta, tirar 
defeito, traduziu o sentido desse trabalho. Ele vi-
sava a suprir as falhas decorrentes da anormalida-
de, buscando trazer o deficiente para a normali-
dade.
A partir da década de 1930, a sociedade 
civil começa a organizar-se em associações de 
pessoas preocupadas com o problema da defi-
ciência, principalmente instituições filantrópicas 
como Pestallozzi (1934) e APAE (1954). O governo 
continua a desencadear algumas ações criando 
escolas junto a hospitais e ao ensino regular.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, a Lei nº 4.024/1961, coloca 
a educação de excepcionais como título no capí-
tulo X, com dois Artigos: 88 e 89. Nesses dois Arti-
gos, segundo Carvalho (1997, p. 64),
o direito à educação está garantido aos 
excepcionais entendendo-se que, para 
contribuir para sua integração na comu-
nidade, seu processo educacional deve 
enquadrar-se no sistema geral de edu-
cação. A esta diretriz segue-se outra que 
condiciona o referido direito à integração 
ao ‘no que for possível’. 
Na Constituição de 24/01/1967, no Título 
IV, Da Família, da Educação e da Cultura, os artigos 
175, 176 e 177 definem que a lei especial disporá 
sobre a educação dos excepcionais; a educação é 
direito de todos e dever do estado, devendo ser 
dada no lar e na escola; obrigatoriamente cada 
sistema terá serviços de assistência educacional 
que assegurem aos alunos necessitados condi-
ções de eficiência escolar.
No título III, da Ordem Econômica e Social, 
o artigo Único incluído entre os artigos 165 e 166 
dispõe: 
É assegurado ao deficiente a melhoria de 
sua condição social e econômica, espe-
cialmente mediante:
I – educação especial e gratuita;
II – assistência, reabilitação e reinserção 
na vida econômica e social do país (BRA-
SIL, 1978).
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A Lei nº 5.692/1971 continua deixando cla-
ro que o atendimento aos alunos com deficiência 
deveria ser realizado com tratamento especial. 
A diretriz desse atendimento atribui um sentido 
clínico e/ou terapêutico à Educação Especial, na 
medida em que a educação assume um caráter 
preventivo e corretivo.
A Constituição de 1988, no artigo 208, Inci-
so III, prevê “atendimento educacional especializa-
do aos portadores de deficiência preferencialmente 
na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Em 1996, 
foi sancionada, pelo Presidente Fernando Henri-
que Cardoso, a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a Lei nº 9.394/1996, de cujo 
Capítulo V – Da Educação Especial, ressaltamos o 
artigo 58, conforme segue:
Entende-se por educação especial, para 
os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades 
especiais (BRASIL, 1996).
O que podemos observar é uma tentativa 
de modificação na forma de atendimento, bus-
cando erradicar a segregação das salas especiais 
e das instituições especializadas.
AtençãoAtenção
A Educação Brasileira busca, por meio de sua le-
gislação, garantir que os deficientes não sejam 
segregados e possam ter uma vida educacional 
mais plena.
Neste capítulo, estudamos que os deficientes foram vistos de diversas formas ao longo da história 
da humanidade, como demônios, como anjos, porém dificilmente foram vistos como pessoas. Normal-
mente, essas pessoas têm seu desenvolvimento em um nível bem abaixo do que suas reais capacidades 
física, emocional, social e mental permitem, pois a família e a sociedade não permitem seu pleno de-
senvolvimento. Há o preconceito de que todo excepcional é incapaz e limitado, e, por isso, o potencial 
desses indivíduos não é explorado.
No Brasil, temos tido diversos movimentos para educar e cuidar dos deficientes, iniciados no Im-
pério com a construção de escolas especiais para surdos e cegos. Varias modificações ao longo dos anos 
ocorreram. Hoje, nossa legislação aponta para o trabalho de educação Inclusiva, porém ainda há muitas 
dificuldades e preconceitos a serem superados.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
2.3 Resumo do Capítulo
2.4 Atividades Propostas
Agora, responda:
1. Ao longo da história da civilização ocidental,os deficientes foram tratados de diversas formas. 
Podemos apontar quais diferenças entre a proposta de educação do século XIX para o XX?
2. O que a LDBN nº 9.394/1996 aponta como diretriz para o atendimento do aluno com deficiên-
cia?
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19
DOCUMENTOS ORIENTADORES 
DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO 
INTERNACIONAL
3 
Há momentos na vida em que a questão de saber se podemos pensar de outro modo que não pensamos 
e perceber de outro modo que não vemos é indispensável para continuar a olhar e refletir.
 Michel Foucault
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948
A Assembleia Geral das Nações Unidas pro-
clamou a Declaração dos Direitos Humanos, na 
qual reconhece que:
Artigo 1º “Todos os seres humanos nas-
cem livres e iguais, em dignidade e direi-
tos”.
Artigo 26, inciso I, ‘toda a pessoa tem di-
reito à educação. A Educação deve ser 
gratuita, ao menos a correspondente ao 
ensino elementar é obrigatória [...]’.
Artigo 27, no inciso I, proclama que ‘toda 
a pessoa tem o direito de tomar parte li-
vremente na vida cultural da comunida-
de, de usufruir as artes e de participar do 
progresso científico e nos benefícios que 
deles resultam’ (BRASIL, 2004, p. 14). 
Essa Declaração, de modo geral, assegura 
às pessoas com deficiência os mesmos direitos à 
liberdade, à educação fundamental e ao desen-
volvimento social.
Prezado(a) aluno(a), para compreendermos 
melhor o processo pelo qual nossa sociedade pas-
sou para que houvesse transformações na educa-
ção das pessoas com deficiência, vamos resgatar 
diversos documentos internacionais. 
A educação de pessoas com deficiência foi 
modificando-se ao longo da história, a partir da 
transformação social, caracterizando-se pelos di-
ferentes paradigmas vividos socialmente. 
A deficiência foi inicialmente tratada como 
possessão demoníaca ou escolha divina de pes-
soas para purgação de seus pecados. À medida 
que a medicina foi avançando, a deficiência pas-
sou a ser vista como doença. Tais ideias marcam 
práticas sociais de segregação em instituições vi-
sando à proteção e ao cuidado do deficiente. Esse 
conjunto de ideias denominou-se Paradigma da 
Institucionalização (BRASIL, 2004).
Esse paradigma se mantém no Brasil como 
modelo de atendimento aos deficientes até me-
tade do século XX. 
Com o advento da Segunda Guerra mun-
dial, os países membros da Organização das Na-
ções Unidas (ONU) elaboram um documento que 
passa a nortear os movimentos de definição de 
políticas públicas em seus países membros.
Marcia Regina Zemella Luccas
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20
3.2 Declaração Mundial sobre Educação para TODOS - 1990
Em 1990, o Brasil participou da Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, 
na Tailândia. Essa Conferência teve como objetivo 
discutir a realidade dos países e, apesar de a dis-
paridade entre as nações, relembrar de que TO-
DOS têm direito à Educação.
Para responder a essa demanda, foram rea-
lizados alguns encaminhamentos:
Artigo 1º – Satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem – as crian-
ças, os jovens e os adultos devem desen-
volver plenamente suas capacidades; a 
educação deve possibilitar à sociedade a 
busca da justiça e a preservação do meio 
ambiente, enriquecer os valores culturais.
Artigo 2º – Expandir o enfoque – desen-
volver novas estruturas, recursos e pos-
sibilidades de comunicação, promover a 
equidade e articular a educação aos con-
juntos de conhecimentos relevantes na 
sociedade.
Artigo 3º – Universalizar o acesso à 
educação e promover a equidade – 
educação básica para todos; melhorar a 
qualidade, alcançar e manter um padrão 
mínimo de qualidade; eliminar os pre-
conceitos e estereótipos, priorizar as mu-
lheres e meninas; superar a disparidade 
com grupos excluídos: meninos de rua, 
nômades, minorias étnicas, etc.; ter me-
didas especiais com portadores de defi-
ciência.
Artigo 4º – Concentrar a atenção na 
aprendizagem – A educação básica 
deve estar voltada para a efetiva apren-
dizagem – abordagem de aprendizagens 
diferentes, definir níveis desejáveis de 
aprendizagem, implementar sistemas de 
avaliação e desempenho.
Artigo 5º – Ampliar os meios e o raio 
de ação da educação básica – a diver-
sidade de modos de aprendizagem deve 
ser relevada. A aprendizagem começa na 
infância, na família e fora dela; criar siste-
mas de apoio; implementar programas 
próprios para jovens e adultos; ter pro-
gramas de capacitação técnica.
Artigo 6º – Propiciar ambiente adequa-
do à aprendizagem – a aprendizagem 
não ocorre de maneira isolada, devem 
ser garantidos aos educandos cuidados 
em nutrição, médicos, apoio físico e emo-
cional.
Artigo 7º – Fortalecer as alianças – é 
necessário que as autoridades de todos 
os níveis se preocupem com a educação 
e com a valorização dos seus profissio-
nais. É importante também implementar 
alianças com outros órgãos, governa-
mentais ou não.
Artigo 8º – Desenvolver uma política 
contextualizada de apoio – é necessário 
o apoio de setores econômico, cultural e 
social para a promoção da educação bá-
sica; desenvolver uma política econômi-
ca de comércio, trabalho, etc., visando ao 
desenvolvimento da sociedade; garantir 
ambiente intelectual e científico à educa-
ção básica. 
Artigo 9º – Mobilizar os recursos – é ne-
cessário mobilizar e disponibilizar recur-
sos financeiros e humanos, para viabilizar 
a aprendizagem para todos.
Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade 
internacional – satisfazer necessidades 
básicas de educação é compromisso 
comum e universal, visando a corrigir 
disparidades, devendo haver aumento 
dos recursos destinados à educação; as 
necessidades básicas de aprendizagem 
devem ser atendidas, e os países menos 
desenvolvidos deverão ser auxiliados. As 
nações devem agir conjuntamente para 
acabar com guerras, conflitos, etc., visan-
do a garantir as necessidades de aprendi-
zagem (UNESDOC, 1998).
Como pudemos observar, a Declaração de 
Jomtien busca modos de encaminhar as ques-
tões de aprendizagem, pois se acredita que a 
educação é fundamental para o desenvolvimento 
das pessoas e da sociedade de forma que possa 
contribuir para o progresso social, econômico e 
cultural e a para a cooperação internacional.
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21
Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Bra-
sil assumiu, perante a comunidade internacional, 
o compromisso de erradicar o analfabetismo e 
universalizar o ensino fundamental no País. Ten-
do esse compromisso, o Brasil tem desenvolvido 
3.3 Declaração de Salamanca - 1994
Os delegados das Nações Unidas, em Sala-
manca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, 
reafirmam o compromisso para com a Educação 
para Todos, reconhecendo a necessidade e a ur-
gência de providências de educação para crian-
ças, jovens e adultos com necessidades educa-
cionais especiais dentro do sistema regular de 
ensino.
Os países signatários, dos quais o Brasil faz 
parte, acreditam e proclamam que:
�� toda criança tem direito fundamental 
à educação, e deve ser dada a oportu-
nidade de atingir e manter o nível ade-
quado de aprendizagem;
�� toda criança possui características, in-
teresses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas;
�� os sistemas educativos devem ser pen-
sados, e os programas implementados 
levando em consideração a diversidade 
educacional;
�� as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deverá pensar em uma Pe-
dagogia centrada na criança, capaz de 
atender às suas necessidades;
�� escolas regulares que possuam tal 
orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitu-
des discriminatórias criando-se comu-
nidades acolhedoras, construindo uma 
sociedade inclusiva e alcançando edu-
cação para todos.
Incita os governos a:
�� atribuir prioridade política e financei-
ra ao aprimoramento de seus sistemas 
educacionais para se tornarem aptos a 
incluíremtodas as crianças, indepen-
dentemente de suas diferenças ou difi-
culdades individuais;
�� adotar o princípio de educação inclusi-
va em forma de lei ou de política, por 
meio da matrícula de todas as crianças 
em escolas regulares, a menos que haja 
fortes razões para agir de outra forma;
�� estabelecer mecanismos de participa-
ção descentralizados para planejamen-
to, supervisão e avaliação educacional 
para crianças e adultos com necessida-
des educacionais especiais;
�� promover e encorajar a participação de 
pais, comunidades e organizações de 
pessoas portadoras de deficiências nos 
processos de planejamento e tomada 
de decisão para atender os alunos com 
necessidades educacionais especiais;
�� investir esforços em estratégias de iden-
tificação e intervenção precoces;
�� garantir que haja programas de treina-
mento para professores, tanto inicial 
como contínuo, visando a atender às 
necessidades educacionais especiais 
em escolas inclusivas (UNESCO, 1996).
Os participantes também conclamam que 
agências internacionais governamentais e não 
governamentais auxiliem, apoiem o desenvol-
programas e criado instrumentos norteadores vi-
sando a apoiar e dar subsídios nas diferentes esfe-
ras públicas: municipal, estadual e federal (BRASIL, 
2004).
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22
vimento da Educação Especial como parte inte-
grante dos programas educacionais relativos ao 
aprimoramento de professores, e estimulem a 
comunidade acadêmica no desenvolvimento de 
pesquisa e tecnologia, mobilização e criação de 
fundos para programas de apoio comunitário.
Estrutura de Ação em Educação Especial
Portanto, caro(a) aluno(a), é necessário que 
a escola possa visualizar os alunos com necessi-
dades educacionais especiais como população-
-alvo do seu trabalho. 
Qualquer pessoa com deficiência tem o di-
reito de expressar seus desejos com relação à sua 
educação, tanto quanto estes possam ser realiza-
dos. Os pais têm o direito inerente de ser consul-
tados sobre a forma de educação mais apropriada 
às necessidades, às circunstâncias e às aspirações 
de suas crianças.
Vamos saber um pouco mais sobre o assun-
to lendo um excerto da Declaração de Salamanca.
AtençãoAtenção
A Declaração dos Direitos Humanos aponta para uma mudança na visão das pessoas com deficiência. Anos mais 
tarde, a Declaração de Jomtien e de Salamanca apontam para a importância de a escola modificar-se para atender 
satisfatoriamente a TODOS os alunos.
Saiba maisSaiba mais
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças defi-
cientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças 
pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginaliza-
dos. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o 
termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacio-
nais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam 
dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a 
sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que 
possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacio-
nais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de 
escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvanta-
gens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de 
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crian-
ças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a apren-
dizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas 
a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a 
todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal peda-
gogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos 
sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia 
centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente 
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que ‘um 
tamanho serve a todos’. Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no 
povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva 
social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm 
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos poten-
ciais de tais pessoas. (UNESCO, 1996). 
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23
Conforme observamos na Declaração de 
Salamanca, o princípio fundamental da escola in-
clusiva é o de que todas as crianças devem apren-
der juntas, sempre que possível, independente-
mente de quaisquer dificuldades ou diferenças 
que elas possam ter. As escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades de seus 
alunos, acomodando estilos e ritmos de aprendi-
zagem e assegurando uma educação de qualida-
de a todos, por meio de um currículo apropriado, 
arranjo organizacional, estratégias de ensino, uti-
lização de recursos e parceria com a comunidade.
 Os alunos com necessidades educacionais 
especiais devem receber qualquer suporte extrar-
requerido para assegurar uma educação efetiva. 
Educação inclusiva é o modo mais eficaz para 
construção de solidariedade entre crianças com 
necessidades educacionais especiais e seus cole-
gas. 
O encaminhamento de crianças a escolas 
especiais ou classes especiais e a sessões espe-
ciais dentro da escola, em caráter permanente, 
deveria constituir exceções, sendo recomendado 
somente nos casos em que fique claramente de-
monstrado que a educação na classe regular seja 
incapaz de atender às necessidades educacionais 
ou sociais da criança.
Para que esses pressupostos possam ser co-
locados em prática, é necessário ter um plano de 
ação, que estabeleça as metas a serem alcança-
das. Entendendo que a educação é um direito hu-
mano e fator fundamental para reduzir a pobre-
za e as desigualdades sociais e promover a paz, 
fica estabelecido que até o ano de 2015 todas as 
crianças tenham acesso ao ensino primário de 
qualidade, gratuito e obrigatório, e que terminem 
seus estudos. O Brasil se comprometeu com to-
dos os objetivos aqui propostos (BRASIL, 2004).
3.4 Convenção de Guatemala - 1999
Na convenção da Guatemala todos os mem-
bros participantes reafirmam que:
as pessoas com deficiência têm os mes-
mos direitos humanos e liberdades fun-
damentais que outras pessoas, e que es-
tes direitos, inclusive o direito de não ser 
submetidas à discriminação combase na 
deficiência, emanam da dignidade e da 
igualdade que são inerentes a todos ser 
humano (BRASIL, 2001).
No primeiro artigo da Convenção, define-se 
o termo ‘deficiência’, sendo que: “deficiência signi-
fica uma restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades es-
senciais da vida diária causada ou agravada pelo 
ambiente econômico e social.” (BRASIL, 2001).
Os efeitos dessa Convenção são fundamen-
tais, pois tratam da necessidade de não se res-
tringir ou impedir o exercício das pessoas com 
deficiência de seus direitos humanos e suas liber-
dades fundamentais.
Define, também, que não constitui discrimi-
nação a diferenciação adotada para promover a 
integração social ou o desenvolvimento pessoal 
dos deficientes. Esse é um passo importante, uma 
vez que a diferença deve ser vista e respeitada.
Existem vários documentos internacionais 
anteriores e posteriores aos citados, porém esses 
são marcos na mudança de paradigma da socie-
dade. A partir deles, a sociedade teve que modifi-
car seu modo de encarar o deficiente. 
Marcia Regina Zemella Luccas
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Neste capítulo, pudemos analisar os diversos documentos internacionais que buscam orientar nos-
sa sociedade para uma mudança de paradigma em relação às pessoas com necessidades educacionais 
especiais. Ainda há muito que a sociedade deve fazer para que essas crianças, esses adolescentes e adul-
tos sejam realmente vistos e aceitos pela sociedade, porém fica claro a importância e o trabalho que a 
educação deve realizar.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem. 
3.5 Resumo do Capítulo
1. O que a Declaração dos Direitos Humanos aponta em seus artigos 1º e 26?
2. A Declaração de Jomtien aponta que todas as crianças aprendem. Para que isso ocorra, é ne-
cessário satisfazer quais demandas?
3. A Declaração de Salamanca mostra-nos que é necessário modificar as escolas para que pos-
sam atender com qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais. Quem deve 
mudar?
3.6 Atividades Propostas
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25
Para mim, o utópico não é o irrealizável; 
a utopia não é o idealismo; é a dialeti-
zação dos atos de denunciar a estrutura 
desumanizante e de anunciar a estrutura 
humanizante. Por essa razão, a utopia é, 
também, um compromisso histórico.
 Paulo Freire
Caro(a) aluno(a), como você pôde observar, 
estamos fazendo um percurso histórico para en-
tender a educação dos alunos com deficiência na 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA - MARCOS 
LEGAIS4 
rede regular de ensino. Vamos, agora, entender a 
repercussão dos movimentos internacionais no 
Brasil.
O Brasil é membro da Organização das Na-
ções Unidas, portanto signatário de todas as de-
clarações observadas anteriormente. Para colocar 
em prática os princípios que explicitam sua opção 
política de uma sociedade para todos, são neces-
sárias leis que orientem as políticas públicas e sua 
prática social. 
4.1 Constituição Federal - 1988
A Constituição da República Federativa do 
Brasil, de 1988, assumiu os princípios observados 
na Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Na Constituição, o art. 6º diz: “são direitos sociais 
a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segu-
rança [...]” (BRASIL, 1988). Fica instituída a obriga-
toriedade do Ensino Fundamental de no mínimo 
oito anos, e este é de responsabilidade dos pais 
e do poder público. Garantir a possibilidade de 
término da escolaridade é obrigatório, inclusive 
àqueles que não tiveram acesso em idade própria.
Em relação à educação especial, houve uma 
modificação, que pode ser observada no art. 208:
[...] o dever do Estado para com a educa-
ção será efetivado mediante garantia de 
ensino fundamental obrigatório, gratuito 
inclusive para aqueles que não tiveram 
acesso na idade própria; atendimento 
educacional especializado a portado-
res de deficiência preferencialmen-
te na rede regular de ensino (BRASIL, 
1996).
A partir da promulgação dessa Constitui-
ção, tivemos uma descentralização das tomadas 
de decisão; os municípios passam a ter autono-
mia política para tomar decisões. Cabe aos muni-
cípios mapear as necessidades de seus cidadãos, 
planejar e implementar recursos necessários para 
atender à população (MEC/SEESP, 2004). 
AtençãoAtenção
A Constituição Federal, lei maior do Brasil, aponta 
para a importância de que as pessoas com defi-
ciência não sejam vistas de modo diferente, mas 
que frequentem a escola regular como qualquer 
outro cidadão do Brasil.
Marcia Regina Zemella Luccas
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O Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), que foi promulgado em 1990, Lei nº 8.069, 
estabelece que as crianças e os adolescentes te-
nham garantidos os direitos fundamentais ine-
rentes à pessoa humana, assegurando-lhes as 
oportunidades e facilidades que visem ao desen-
volvimento físico, mental, espiritual e social.
Afirma, no art. 4º, que é dever da família, 
da sociedade e do poder público assegurar, com 
absoluta prioridade, a efetivação de seus direitos 
quanto à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte e ao lazer, à profissionalização e à 
liberdade.
Em relação à educação, estabelece em seu 
art. 53:
A criança e o adolescente têm direito à 
educação, visando ao pleno desenvol-
vimento de sua pessoa, preparo para o 
exercício da cidadania e qualificação para 
o trabalho, assegurando:
 I – Igualdade de condições para aces-
so e permanência na escola;
4.2 Estatuto da Criança e do Adolescente
 II – Direito de ser respeitado por seus 
educadores;
 III – Direito à escola pública e gratuita 
próximo de sua residência.
O Artigo 54 diz: é dever do Estado asse-
gurar à criança e ao adolescente:
 I – ensino fundamental obrigatório e 
gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria;
 II – atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiên-
cia preferencialmente na rede regular 
de ensino [...] (BRASIL, 1990).
O art. 55 reafirma que os pais e/ou respon-
sáveis têm o dever de matricular seus filhos na 
rede regular de ensino. Como pudemos observar, 
a legislação vem organizar a prática social a partir 
das opções políticas assumidas pela Nação. Com 
relação aos portadores de deficiência, fica claro 
que a segregação não deve mais acontecer, mas 
que eles possam passar a conviver em espaços 
socialmente constituídos junto à sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei nº 9.394/1996 foi sancionada em de-
zembro de 1996. Ela responsabiliza os municípios 
pela universalização do ensino para os cidadãos 
de 0 a 14 anos. Sendo o Brasil signatário da ONU, 
nessa lei aparecem formuladas as políticas que 
preveem o atendimento de alunos com deficiên-
cia, assim como podemos observar no Capítulo 
V – Da Educação Especial, do qual destacamos os 
arts. 58, 59 e 60.
Artigo 58 Entende-se por Educação Espe-
cial, para os efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, 
4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - 1996
para educandos portadores de necessi-
dades especiais.
 § 1° Haverá, quando necessário, serviços 
de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da cliente-
la de Educação Especial. 
§ 2º O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes de 
ensino regular.
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever 
constitucional do Estado, tem início na 
faixa de zero a seis anos, durante a Edu-
cação Infantil.
Fundamentos da Educação Especial
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Artigo 59 Os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos com necessidades 
especiais:
 I – currículos, métodos, técnicas, re-
cursos educativos e organização especí-
ficos, para atender àssuas necessidades;
 II – terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do Ensino Fun-
damental, em virtude de suas deficiên-
cias, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os super-
dotados;
 III – professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior 
para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses edu-
candos nas classes comuns;
 IV – Educação Especial para o trabalho 
visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições ade-
quadas para os que não revelam capaci-
dade de inserção no trabalho competiti-
vo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomoto-
ra;
 V – acesso igualitário aos benefícios 
dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do en-
sino regular.
Artigo 60 Os órgãos normativos dos siste-
mas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas 
sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em Educação Especial, 
para fins de apoio técnico e financeiro 
pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adota-
rá, como alternativa preferencial, a am-
pliação do atendimento aos educandos 
com necessidades especiais na própria 
rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições pre-
vistas neste artigo (BRASIL, 1996).
A nova LDB reafirma a preferência do aten-
dimento dos portadores de necessidades educa-
cionais especiais (PNEE) na rede regular de ensino, 
prevendo, para que isso possa acontecer, serviços 
de apoio especializado na escola regular. Obser-
vando bem, há uma mudança significativa no 
modo de atendimento, anteriormente realizado a 
partir da Lei nº 5.692/1971, que previa o atendi-
mento de forma segregada, em escolas especiais 
ou classes especiais.
Apesar do avanço da nova lei, ela acaba 
por não determinar quem são as pessoas com 
necessidades educacionais especiais ou que pro-
fissionais irão realizar a identificação desse grupo. 
Portanto, são necessários outros decretos que 
possam especificar melhor aquelas determina-
ções que ficaram abrangentes.
AtençãoAtenção
A nova LDB incorpora em seus pressupostos as 
Declarações de Jomtien e de Salamanca, apon-
tando para a necessidade de a escola se modifi-
car para atender aos alunos que possuam neces-
sidades educacionais especiais.
4.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica - Res. CNE/CEB n° 2. 2001
Como pudemos verificar até agora, o Brasil 
vem seguindo o caminho da inclusão dos porta-
dores de necessidades educacionais especiais no 
ensino regular; porém, para explicitar como esse 
processo deve acontecer, foi realizado um estudo 
aprofundado da questão, publicado em 2001, o 
Parecer nº 17, que visa a “subsidiar o estudo e nor-
matização de políticas sobre a Educação Especial”. 
A Resolução CNE/CEB nº 2 representa um 
avanço na perspectiva da universalização do en-
sino e um marco na atenção à diversidade, ratifi-
cando a obrigatoriedade da matrícula de todos os 
alunos, declarando: 
Os sistemas de ensino devem matricu-
lar todos os alunos, cabendo às escolas 
Marcia Regina Zemella Luccas
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28
organizarem-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacio-
nais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de quali-
dade para todos (BRASIL, 2001).
Para que se efetive o exposto nesse pará-
grafo, é necessário que a escola elabore projetos 
pedagógicos que sejam orientados pela política 
de inclusão e também pelo compromisso com 
a educação escolar desses alunos. Dessa forma, 
modificamos o paradigma da educação: “não é 
mais o aluno que deve adaptar-se à escola, mas 
é ela que, consciente de sua função, coloca-se à 
disposição do aluno, tornando-se um espaço in-
clusivo” (BRASIL, 2001).
A proposição da política expressa nas dire-
trizes traduz o conceito de escola inclusiva.
A Resolução nº 4 de 2010 define as Diretri-
zes Curriculares gerais para a Educação Básica. Na 
Seção II, aponta o caminho que a modalidade da 
Educação Especial deve tomar.
Art. 29. A Educação Especial, como mo-
dalidade transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades de ensino, é parte 
integrante da educação regular, devendo 
ser prevista no projeto político-pedagó-
gico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), complementar ou suplementar à 
escolarização, ofertado em salas de re-
cursos multifuncionais ou em centros de 
AEE da rede pública ou de instituições co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar 
condições para que o professor da classe 
comum possa explorar as potencialida-
des de todos os estudantes, adotando 
uma pedagogia dialógica, interativa, in-
terdisciplinar e inclusiva, e, na interface, 
o professor do AEE deve identificar habi-
lidades e necessidades dos estudantes, 
organizar e orientar sobre os serviços e 
recursos pedagógicos e de acessibilidade 
para a participação e aprendizagem dos 
estudantes.
4.5 Resolução n° 4 de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Gerais para a 
Educação Básica
§ 3º Na organização desta modalidade, os 
sistemas de ensino devem observar as se-
guintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação 
dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional 
especializado;
III - a formação de professores para o AEE 
e para o desenvolvimento de práticas 
educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade esco-
lar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas co-
municações e informações, nos mobiliá-
rios e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas in-
tersetoriais. (BRASIL, 2010).
Essa legislação reafirma o caminho da Edu-
cação Inclusiva nas escolas regulares e mostra a 
necessidade de os alunos com deficiência, Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento e Superdota-
ção terem atendimento Educacional Especializa-
do (AEE). As normas do AEE foram instituídas pela 
Resolução nº 4 de 2009, que apontam as Diretri-
zes Operacionais para o Atendimento Educacio-
nal Especializado na Educação Básica na modali-
dade Educação Especial.
Fundamentos da Educação Especial
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A Resolução nº 4 de 2009 institui:
Art. 1º Para a implementação do Decreto 
nº 6.571/2008, os sistemas de ensino de-
vem matricular os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação 
nas classes comuns do ensino regular e 
no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais ou em centros de 
Atendimento Educacional Especializa-
do da rede pública ou de instituições co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos. 
Art. 2º O AEE tem como função comple-
mentar ou suplementar a formação do 
aluno por meio da disponibilização de 
serviços, recursos de acessibilidade e es-
tratégias que eliminem as barreiras para 
sua plena participação na sociedade e 
desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Parágrafo único. Para fins destas Diretri-
zes, consideram-se recursos de aces-
sibilidade na educação aqueles que 
asseguram condições de acesso ao 
currículo dos alunos com deficiência 
ou mobilidade reduzida, promovendo a 
utilização dos materiais didáticos e pe-
dagógicos, dos espaços, dos mobiliários 
e equipamentos, dos sistemas de comu-
nicação e informação, dos transportes e 
dos demais serviços (BRASIL, 2009).
 
Aponta como população-alvo da Educação 
Especial e que devem ser encaminhados ao AEE, 
art. 4º: