Unidade 6

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Se a gente quiser modificar alguma coisa, é pelas 
crianças que devemos começar.
Ayrton Senna
ADAPTAÇÕES DO CURRÍCULO13 
Prezado(a) aluno(a), estamos chegando ao 
final do nosso trabalho e falta falarmos de como 
podemos adaptar o currículo para nossos alunos 
especiais. 
Como observamos ao longo desta apostila, 
temos, enquanto educadores, diversas possibi-
lidades de atuação diante de alunos com neces-
sidades educacionais especiais. É correto e im-
portante pensar que a convivência com colegas 
que não possuam necessidades educacionais 
especiais é fundamental para o desenvolvimen-
to pleno do indivíduo. Porém, como dissemos no 
início, a escola vai desenvolver a potencialidade 
humana de cada aluno, mas também vai desen-
volver suas possibilidades cognitivas, sejam elas 
quais forem.
Partimos sempre do pressuposto de que 
TODOS aprendem! Para que isso aconteça, é ne-
cessário que as escolas, em conjunto com os pro-
fessores, tenham uma prática pedagógica que 
possibilite a aprendizagem de todos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as 
diretrizes da educação especial apontam a neces-
sidade de os professores e as escolas realizarem 
adaptações metodológicas e didáticas, isto é, ve-
rificar quais são as melhores formas de interferir 
no procedimento de atuação do aluno. Aqui es-
tão algumas sugestões:
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, 
bem como os conteúdos a serem minis-
trados, considerando a temporalidade. 
São definidas como alterações realiza-
das nos objetivos, conteúdos, critérios e 
procedimentos de avaliação, atividades e 
metodologias para atender às diferenças 
individuais dos alunos.
Medidas adotadas para as adaptações 
nos elementos curriculares: situar o aluno 
nos grupos com os quais melhor possa 
trabalhar; 
 • adotar métodos e técnicas de ensino e 
aprendizagem específicas para o alu-
no, na operacionalização dos conteú-
dos curriculares, sem prejuízo para as 
atividades docentes; 
 • utilizar técnicas, procedimentos e ins-
trumentos de avaliação distintos da 
classe, quando necessário, sem alterar 
os objetivos da avaliação e seu conteú-
do;
 • propiciar apoio físico, visual, verbal e 
outros ao aluno impedido em suas ca-
pacidades, temporária ou permanen-
temente, de modo que permita a rea-
lização das atividades escolares e do 
processo avaliativo. O apoio pode ser 
oferecido pelo professor regente, pro-
fessor especializado ou pelos próprios 
colegas; 
 • ntroduzir atividades individuais com-
plementares para o aluno alcançar os 
objetivos comuns aos demais colegas. 
Essas atividades podem realizar-se na 
própria sala de aula ou em atendimen-
tos de apoio;
 • introduzir atividades complementares 
específicas para o aluno, individual-
mente ou em grupo;
 • eliminar atividades que não benefi-
ciem o aluno ou lhe restrinjam uma 
participação ativa e real ou, ainda, que 
esteja impossibilitado de executar;
 • suprimir objetivos e conteúdos cur-
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riculares que não possam ser alcan-
çados pelo aluno em razão de sua(s) 
deficiência(s); substituí-los por objeti-
vos e conteúdos acessíveis, significa-
tivos e básicos para o aluno. (BRASIL, 
1999, p. 43-44).
Esperamos que os conteúdos aqui aborda-
dos possam auxiliar você, professor, a refletir, na 
sua prática diária, sobre os alunos com necessida-
des educacionais especiais.
13.1 Resumo do Capítulo
Para que o aluno aprenda, é necessário que haja adaptações, sejam elas de pequeno porte, sejam 
de grande porte. Além disso, é necessário observar o aluno de forma a compreender e apreender como 
ele aprende, facilitando, assim, seu percurso de aprendizagem.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
13.2 Atividade Proposta
Agora, responda:
1. Cite as alterações que devem ser realizadas para que se planejem possíveis adaptações curri-
culares.
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Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do 
pensamento científico do novo século. Um século cansado de verdades, mas sedento de caminhos.
Claudia Werneck
INCLUSÃO X ALTERAÇÃO14 
Fizemos, até aqui, um longo percurso, e vá-
rias vezes os documentos apontam termos como 
‘inclusão’, ‘exclusão’ e ‘integração’ na sociedade e 
no ambiente escolar. Vamos aprofundar um pou-
co esses conceitos.
A noção de exclusão social tornou-se fato 
cotidiano nas diferentes sociedades; ela sinaliza 
o destino excludente de parcelas majoritárias da 
população mundial.
René Lenoir (1974 apud BADER, 2002), em 
sua, obra reflete sobre a questão da exclusão não 
como fenômeno individual, mas social, cuja ori-
gem deve ser buscada no princípio do funciona-
mento das sociedades modernas. Destaca entre 
as principais causas: o rápido e desordenado pro-
cesso de urbanização, a uniformização do sistema 
escolar, o desenraizamento causado pela mobili-
dade profissional, desigualdade de renda e de 
acesso aos serviços. 
 Sob o rótulo da exclusão estão contidos: 
os idosos, os deficientes, os desadaptados sociais, 
as minorias étnicas ou de cor, os desempregados 
de longa duração, etc. Poder-se-ia dizer que “ex-
cluídos são todos aqueles que são rejeitados de 
nossos mercados materiais ou simbólicos, de nos-
sos valores” (XIBERRAS, 1993, p. 21 apud SCLIAR, 
2003).
Entendemos que o processo histórico vivi-
do pelos deficientes era de exclusão social e edu-
cacional. Foi ao longo do século XX que a socieda-
de, tentando reparar esse fato, entendeu que as 
inclusões, social e educacional, deveriam aconte-
cer. Mas e a integração não é a mesma coisa?
Vamos retomar rapidamente a História da 
Educação dos deficientes ou portadores de ne-
cessidades educacionais especiais. Na Antiguida-
de, não se cogitava a possibilidade de que pudes-
sem ser ensinados; portanto, educá-los não era 
uma preocupação.
A partir do século XVI, começa a ser amplia-
da a preocupação com a educação; nasce, então, 
a Educação Especial, para cuidar de todos aqueles 
que não pertencem à média da população. Essa 
educação é segregada, sob a crença de que essas 
pessoas seriam mais bem-educadas em ambien-
te separado.
A Educação Especial vai se constituindo 
como um sistema de ensino paralelo. Até a déca-
da de 1960, os alunos “excepcionais ou deficien-
tes” eram impedidos de acessar o ensino comum 
ou classes regulares. A segregação/exclusão era 
realizada sob o argumento de que o melhor aten-
dimento para as suas necessidades educacionais 
aconteceria em classes ou escolas especiais.
O contexto histórico na década de 1960 
aponta para uma mudança na concepção das po-
tencialidades de aprendizagem educacionais dos 
portadores de deficiência, assim como uma críti-
ca aos serviços de Educação Especial segregados. 
Outro aspecto bastante relevante é que vários 
mecanismos passam a ser utilizados para avaliar 
quem deveria se beneficiar da educação regular. 
Com isso, a clientela da Educação Especial passa 
a ter uma explosão em sua demanda e alunos do 
ensino regular enviados para instituições de Ensi-
no Especial.
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O mundo, nessa época, passava por uma 
grave crise econômica. Os altos custos da Educa-
ção Especial, bem como a organização de grupos 
políticos (de pais, profissionais e portadores de 
necessidades especiais), começavam a pressionar 
pela criação de espaços integrados nos serviços 
oferecidos pela comunidade.
A prática da integração, nos anos 1960 e 
1970, baseou-se no modelo “médico da deficiên-
cia”, no qual era preciso que o portador de neces-
sidades especiais – o deficiente – se modificasse; 
era necessário: habilitar, reabilitar, educar esse 
deficiente para que ele respondesse aos padrões 
aceitos no meio social para, então, ser integrado. 
Esses interesses foram atendidos em dife-
rentes países com o estabelecimento de bases 
legais que instituíram, gradualmente, a obriga-
toriedadedo poder público quanto à oferta de 
oportunidades educacionais para pessoas com 
necessidades educacionais especiais, como ma-
trícula compulsória nas escolas regulares, além 
de diretrizes para o sistema educacional com o 
mínimo de segregação possível.
Dessa forma, estavam estabelecidas as 
bases para o surgimento da filosofia da 
normalização e a integração escolar, que 
se tornou ideologia dominante para a 
prestação de serviços educacionais, a 
partir da década de 70. Escolas comuns 
passaram a aceitar crianças e adolescen-
tes deficientes em classes comuns, ou 
pelo menos, em classes especiais ou de 
recursos. (MENDES, 2003, p. 27).
Apesar de esse avanço, havia uma restrição 
quanto à colocação de todo e qualquer aluno na 
classe comum da escola regular. Os modelos de 
educação propunham a manutenção dos servi-
ços já existentes, e a integração deveria existir em 
diferentes níveis. Sendo assim, a integração esco-
lar não era concebida para todos, mas como um 
processo de vários níveis, e o sistema educacional 
proveria os meios adequados que melhor favore-
cessem o desenvolvimento de determinado alu-
no, em determinado momento e contexto.
As críticas surgiram posteriormente a partir 
da constatação de dois fatos básicos:
[...] a passagem de alunos com necessida-
des educacionais especiais de um nível 
de serviço mais segregado para outro 
supostamente mais integrador, depen-
dia unicamente dos progressos da crian-
ça [...]. As políticas oficiais de integração 
escolar resultaram, na maioria das vezes, 
em políticas quase que permanentes de 
segregação total ou parcial. (MENDES, 
2003, p. 28)
É importante definirmos o que é integração, 
já que a utilização de termos como ‘integração’ e 
‘segregação’ acontece de maneira comum, nem 
sempre com o mesmo sentido. ‘Integrar’ (do La-
tim: integrare) significa “formar, coordenar ou com-
binar num todo unificado (unido)”, e integração 
significa o ato ou processo de integrar.
O termo ‘integração’ não deve ser tomado 
com um único sentido; ao contrário, ele está en-
volto em uma série de significados que variam 
desde a inserção plena dos deficientes na socie-
dade até sua preparação para uma possível in-
serção social. Esses princípios estão fundados na 
ideia de “normalização”. Esse conceito foi introdu-
zido originalmente na Dinamarca na década de 
1960, juntamente à ideia de integração. 
Entendia-se que toda pessoa com deficiên-
cia tem o direito de experienciar um estilo de vida 
que seria normal em sua cultura. A ideia seria 
“normalizar estilos ou padrões de vida, mas isto 
foi confundido com a noção de tornar normais as 
pessoas com deficiência” (FERREIRA; GUIMARÃES, 
2003, p. 114). Com relação à escola, a integração, 
a partir do processo de normalização, seria a co-
locação do sujeito com necessidades especiais na 
classe regular. Nesse caso, o professor não preci-
saria receber apoio da Educação Especial, pois os 
alunos integrados precisam demonstrar que são 
capazes de permanecer na classe normal.
Mantoan (1998) resume a integração es-
colar, cuja metáfora é o sistema de cas-
cata como uma forma condicional de 
inserção em que vai depender do aluno, 
ou seja, do nível de sua capacidade de 
adaptação às opções do sistema escolar 
– a sua integração, seja em sala regular, 
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em uma classe especial ou mesmo em 
instituições especializadas. Trata-se de 
uma alternativa em que tudo se mantém 
e nada se questiona. A escola oculta seu 
fracasso, isolando os alunos e integrando 
somente os que não constituem um de-
safio à sua competência. (FERREIRA; GUI-
MARÃES, 2003, p. 115).
Observa-se, na década de 1990, uma inten-
sificação no debate e na ressignificação do con-
ceito de integração, sobre qual deve ser o papel 
da escola ante a diferença, com ênfase na fusão 
dos sistemas de ensino regular e especial, com 
a substituição da visão de educação da homo-
geneidade para a diversidade. A autora observa, 
ainda, que o movimento pela educação inclusiva 
é, no momento de discussão atual, uma reação 
às críticas, às práticas encontradas no passado da 
própria Educação Especial. 
A noção de inclusão, portanto, não é in-
compatível com a de integração, porque institui 
a inserção de uma forma mais completa e siste-
mática. 
O conceito de inclusão refere-se à vida 
social e educativa, e todos os alunos de-
vem ser incluídos nas escolas regulares 
e não somente colocados na ‘corrente 
principal’. O vocábulo integração é aban-
donado, uma vez que o objetivo é incluir 
um aluno ou um grupo de alunos que já 
foi excluído; a meta primordial da inclu-
são é a de não deixar ninguém no exte-
rior do ensino regular, desde o começo. 
As escolas inclusivas propõem um modo 
de se constituir o sistema educacional 
que considera as necessidades de todos 
os alunos e que é estruturado em função 
dessas necessidades. A inclusão causa 
uma mudança de perspectiva educacio-
nal, pois não se limita a ajudar somente os 
alunos que apresentam dificuldades na 
escola, mas apóia a todos – professores, 
alunos pessoal administrativo – para que 
obtenham sucesso na corrente educativa 
geral. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003).
A educação inclusiva está ligada ao movi-
mento pela inclusão social, que está atrelado à 
construção de uma sociedade democrática, na 
qual todos conquistam a cidadania, na qual a di-
versidade é respeitada. A sociedade inclusiva é 
considerada um processo de fundamental impor-
tância para o desenvolvimento e a manutenção 
do estado democrático.
[...] a mudança só pode ocorrer em pe-
quenos avanços [...] a aceleração do pro-
cesso pode fazer com que os indivíduos 
rejeitem as novas práticas e sabotem os 
esforços da reforma. (STAIMBACK; STAIM-
BACK, 1999, p. 264).
Hoje não é mais possível o paradigma da integração, em que o sujeito deve se adaptar a sociedade, 
mas, sim, o conceito da Inclusão, em que a sociedade busca adaptar-se às diferenças, buscando sempre 
que cada pessoa cidadão e criança possam ter acesso e qualidade de vida. A escola é o locus onde esse 
processo se inicia. 
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
14.1 Resumo do Capítulo
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Agora, responda:
1. Aponte as diferenças entre os conceitos de integração e inclusão.
14.2 Atividade Proposta
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Temos a certeza de que com a disciplina Fundamentos da Educação Especial vocês estão apenas 
começando. Temos a certeza de que, nesta apostila, não esgotamos o assunto. O importante é que este 
momento tenha servido para reflexão acerca do outro diverso, do diferente, e do quanto temos a apren-
der com ele. 
Nossa posição, como professores, não é dizer o que é certo ou errado, mas entender que não existe 
uma única realidade. O mundo é para TODOS, mas somente será assim se você, futuro(a) professor(a), 
puder e quiser modificar a realidade educacional de nosso país. Para isso não há regra, é necessário cria-
tividade, perspicácia e desejo; somente assim poderemos ter uma educação em que não haja diferença 
entre o deficiente e o não deficiente, mas que haja respeito por todos os cidadãos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS15 
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RESPOSTAS COMENTADAS DAS 
ATIVIDADES PROPOSTAS
CAPÍTULO 1 
1. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino re-
gular e no Atendimento Educacional Especializado.
2. A escola, pensada a partir dessa perspectiva, buscar consolidar o respeito às diferenças dos 
alunos e estas não devem servir de obstáculo para a aprendizagem, mas devem ser fator de 
enriquecimento da ação educativa.
CAPÍTULO 2
1. No século XIX, a sociedade tem uma posição preconceituosa, ou seja, continua confinando 
os excepcionais em instituições especiais, porém, modifica o trabalho e introduz propostas 
educacionaisbaseadas na prática médica que visam à habilitação, à reabilitação e à profissio-
nalização. No século XX, a educação passa a ter uma visão inclusiva, que tem como objetivo 
modificar o percurso da exclusão histórica, que, em nome de aprimorar o ser humano, somente 
tornou-o mais distante de seus pares e de uma forma cada vez mais hipócrita, porque em vez 
de incluí-lo na sociedade, esta o segregou mais. 
2. Que este aluno seja atendido na rede regular de ensino. “Entende-se por educação especial, 
para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.” art. 58, Lei nº 
9.394/1996.
CAPÍTULO 3 
1. Art. 1º “Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos”, e art. 26, inciso 
I, “toda a pessoa tem direito à educação. A Educação deve ser gratuita, ao menos a correspon-
dente ao ensino elementar é obrigatório [...]”.
2. Satisfazer as necessidades básicas de educação – crianças, jovens e adultos devem desenvolver 
plenamente suas capacidades; a educação deve possibilitar à sociedade a busca da justiça e a 
preservação do meio ambiente, enriquecer os valores culturais. 
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3. A Declaração de Salamanca aponta que os sistemas educativos devem ser pensados, e os pro-
gramas implementados levando em consideração a diversidade educacional, bem como a es-
cola regular deverá ter uma Pedagogia centrada na criança, capaz de atender às suas neces-
sidades, pois esse será o modo mais eficaz de combater atitudes discriminatórias e promover 
uma sociedade inclusiva.
CAPÍTULO 4 
1. São elas: a Constituição de 1988, a LDBN nº 9.394/1996, a Resolução nº 2/2001, a Resolução nº 
4/2009 e a Resolução nº 4/2010.
2. Essa legislação modifica o paradigma da educação: “não é mais o aluno que deve adaptar-se à 
escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um 
espaço inclusivo”.
3. São os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, e estes devem ser atendidos nas classes comuns do ensino regular e também 
têm direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar 
à escolarização.
CAPÍTULO 5
1. É toda e qualquer perda, falta ou alteração de estrutura ou de função, independentemente da 
causa.
2. A incapacidade é a restrição, decorrente de uma deficiência, ou seja, da habilidade de desem-
penhar uma atividade funcional que é comum para o ser humano.
3. É uma situação desvantajosa para um indivíduo determinado, como consequência de uma de-
ficiência ou incapacidade que o limita ou o impede de desempenhar um papel que esteja de 
acordo com a sua idade e sexo e com os fatores sociais e culturais.
CAPÍTULO 6
1. A deficiência intelectual pode ser definida como o funcionamento mental significativamente 
inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo.
2. Causas pré-natais, ou seja, que ocorrem durante a gestação, causas perinatais, fatores que são 
desencadeados durante ou logo após o parto, e causas pós-natais, que ocorrem após o nasci-
mento.
3. As áreas são: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, 
uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde, 
segurança.
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CAPÍTULO 7
1. O termo ‘deficiência visual’ refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta vi-
sual.
2. A cegueira é a ausência total da resposta visual, já o indivíduo com baixa visão ou visão subnor-
mal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e 
correção óptica convencional; sendo assim, ele pode aprender a utilizar a visão para se adaptar 
ao mundo.
3. Os alunos com baixa visão poderão beneficiar-se da utilização de letras grandes, lupas, uso de 
iluminação apropriada; suportes de leitura ou pranchetas.
CAPÍTULO 8
1. O Decreto Federal nº 5.626/2005 define que pessoas surdas são aquelas que, por terem perda 
auditiva, interagem com o mundo por meio de experiências visuais e se manifestam cultural-
mente por meio da língua de sinais – Libras; e considera-se deficiente auditivo a pessoa com 
perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, que não utiliza a lín-
gua de sinais para comunicar-se, mas sim a língua oral do país de origem.
2. Para o aluno com deficiência auditiva: posicionamento do aluno na sala de tal modo que 
possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas; material visual e outros de 
apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas verbalmente; procurar falar sempre 
voltado para o aluno para que ele não perca a mensagem transmitida. Para o surdo: ensino bilín-
gue; textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão, por 
exemplo: desenhos, linguagem gestual, língua de sinais – LIBRAS. 
3. Os tipos de perda são: de condução, neurossensorial ou mistas. Os níveis de perdas são: leve, 
moderada, severa e profunda.
CAPÍTULO 9
1. A paralisia cerebral é definida como uma desordem do movimento e da postura devido a um 
defeito ou lesão do cérebro imaturo. A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilitação 
variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da criança em manter 
posturas e realizar movimentos normais. Os tipos de movimentos são: espástico, atetoide, atá-
xico, coreico, coreatetoide e misto.
2. Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação, adaptação dos elementos materiais, 
remoção de barreiras arquitetônicas; utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o 
papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.; textos escritos comple-
mentados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação.
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3. São sistemas que se utilizam de recursos diferenciados da comunicação oral para efetivar a co-
municação. São sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos 
lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas 
baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabu-
leiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação 
total e outros.
CAPÍTULO 10
1. A surdocegueira não é somente a perda da visão e da audição na sua totalidade, mas também 
é representada pelas perdas parciais da visão e audição de forma conjunta.
2. As pessoas com deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, caracterizan-
do uma associação entre diferentes deficiências.
CAPÍTULO 11
1. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento têm como característica o prejuízo severo e inva-
sivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca; habili-
dades de comunicação; presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados; 
prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em re-
lação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.
2. As rotinas de classe devem ser mantidas consistentes. Regras devem ser aplicadas cuidadosa-
mente. Deve-se tirar toda a vantagem das áreas de especial interesse quando lecionando. Estí-
mulos visuais: esquemas, mapas, listas, figuras, ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem 
que possa ser interpretada erroneamente por crianças SA, como sarcasmo, linguagem figurada 
confusa, figuras de linguagem, etc. Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem 
mais abstratos. 
CAPÍTULO 12
1. Caracteriza-se como o sujeito com altas habilidades, aqueles que possuem desempenho acima 
da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isoladosou com-
binados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou 
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.
2. As pessoas com altas habilidades podem ser do tipo: Intelectual; Acadêmico; Criativo; Social; 
Talento Especial, que pode se destacar em atividades de arte, etc., e Psicomotor.
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CAPÍTULO 13
1. São definidas como alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos 
de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
CAPÍTULO 14
1. A prática da integração baseou-se no modelo “médico da deficiência”, no qual era preciso que 
o deficiente se modificasse; era necessário: habilitar, reabilitar, educar esse deficiente para que 
ele respondesse aos padrões aceitos no meio social para, então, ser integrado. A prática da 
inclusão está ligada ao movimento social, que está atrelado à construção de uma sociedade 
democrática, na qual todos conquistem a cidadania, na qual a diversidade é respeitada.
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REFERÊNCIAS
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