EDUCACAO-ESPECIAL-E-OS-DIFERENTES-TIPOS-DE-NECESSIDADES-ESPECIAIS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3 
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................... 4 
3 INCLUSÃO ESCOLAR ...................................................................................... 9 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ENLACES E 
DESENLACES ...................................................................................................... 15 
5 NECESSIDADES ESPECIAIS ........................................................................ 20 
5.1 Deficiência Mental/Intelectual ...................................................................... 21 
5.2 Deficiência Visual ........................................................................................ 23 
5.3 Deficiência Física Neuromotora ................................................................... 25 
5.4 Deficiência Auditiva ..................................................................................... 26 
5.5 Deficiência Múltipla ...................................................................................... 28 
5.6 Transtornos Globais do Desenvolvimento ................................................... 30 
5.7 Altas Habilidades / superdotação ................................................................ 35 
6 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA ESCOLAR
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7 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NA ESCOLA REGULAR ..................................................................... 40 
8 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, EAE NA SALA DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ........................................................................ 46 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 49 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: escolasexponenciais.com.br 
A Educação Especial nasceu quando a educação ainda era privilégio da 
minoria econômica. Para falar de Educação Especial e Educação Inclusiva, é 
necessário entender a história, o comportamento, o contexto e os moldes da 
sociedade em determinada época. Falar em inclusão é sempre desafiador, pois, 
para muitos, ainda é um campo desconhecido, mas para compreender melhor o 
discurso atual da inclusão e seus aspectos, que causam por vezes angústias e 
também algumas polêmicas, é preciso voltar ao tempo para compreender o 
processo histórico da Pessoa com Deficiência, perpassar pela educação especial 
até chegar ao movimento da Educação Inclusiva. Assim, de acordo com Blanco 
(2003), nesse processo, podemos fragmentar o tratamento dado às Pessoas com 
Deficiência em quatro fases diferentes: 
A primeira delas corresponde ao período anterior ao século XIX, chamada 
de “fase da exclusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e 
outras condições excepcionais era tida como indigna da educação escolar. 
Nas sociedades antigas era normal o infanticídio, quando se observavam 
anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou tais 
atos, mas por outro lado, acalentou a idéia de atribuir a causas 
sobrenaturais as anormalidades de que padeciam as pessoas, explicando-
as como punição, em decorrência de pecados cometidos. Assim, as 
crianças que nasciam com alguma deficiência eram escondidas ou 
sacrificadas (BLANCO 2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 83). 
 
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A história humana evidencia, desde a Antiguidade, a descrição de pessoas 
com alterações anormais por motivo genético. A essas pessoas era negado o 
convívio social; elas eram enclausuradas em suas próprias casas ou em outro lugar 
para tratamento, pelos familiares ou pelas autoridades. 
De acordo com Souza (2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 83), a pré-história 
é exemplo disto, pois as pessoas com problemas intelectuais eram rejeitadas pela 
sociedade e abandonadas pela família. Na Antiguidade acreditava-se que estas 
pessoas eram dominadas pelo demônio, sendo tratadas numa concepção 
demonológica. E na Idade Média houve o período de escuridão para a ciência, logo, 
o indivíduo que não fosse “normal” poderia ser entendido como demônio ou 
considerado um profeta em transe. 
Os padrões sociais eram determinados sob forte influência da Igreja. Aqueles 
que não se enquadravam eram punidos ou condenados. Nessa época, ter um filho 
com alguma deficiência era visto como maldição, muitas vezes ligada a algo 
diabólico. Os “diferentes”, assim como no período da Inquisição, poderiam ser 
executados na forca ou queimados vivos. 
Segundo Souza (2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 84), já no Renascimento 
foi considerado o processo de transformação da mentalidade, no qual ficou 
compreendida outra concepção de anormalidade. A partir de então, com os avanços 
da Medicina, surgiu a noção patológica que se aproxima do conceito dos dias atuais, 
marcando o início de um novo tratamento: 
No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental, 
eram totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e 
outros tipos de instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma 
diversidade de sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros 
doentes (AMARAL, 2001, apud SILVA NETO, 2018, p. 84). 
Essa fase ficou conhecida como fase da exclusão, porque qualquer pessoa 
que não estivesse no padrão de comportamento e de desenvolvimento instituído 
pela sociedade era totalmente excluída. 
Para Amaral (2001), no final do século XVIII e início do século XIX, revelou-
se a segunda fase, e nela surgiram instituições especializadas no tratamento para 
 
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Pessoas com Deficiências. Acredita-se então ter surgido nesse período a educação 
especial. 
Ainda de acordo com Amaral (2001), houve uma divisão do exercício 
educacional nessa época. Nasceu, naquele momento, uma pedagogia 
especializada e institucionalizada, que separava indivíduos de acordo com 
diagnósticos em quociente intelectual. Este primeiro momento ficou conhecido 
como fase de segregação, tais escolas especiais cresciam e se multiplicavam por 
diferentes etiologias: pessoas com cegueira, surdez, com deficiência física, 
intelectual, etc. Estes núcleos especiais possuíam programas próprios, como 
técnicos e especialistas, que constituíam um sistema de educação especial 
diferenciado em relação ao sistema educacional geral, ou seja, dentro do sistema 
educacional existiam dois subsistemas que não se interligavam: educação especial 
e educação regular: 
Na segunda metade do século XX, especialmente a partir da década de 
70, seria a terceira fase que constitui a fase da integração, quando o 
portador de deficiência começou a ter acesso à classe regular, desde que 
se adaptasse e não causasse nenhum transtorno ao contexto escolar. 
Embora a bandeira da integração já tivesse sido defendidaa partir do final 
dos anos 60, nesse novo momento houve uma mudança filosófica em 
direção à idéia de educação integrada, ou seja, escolas regulares 
aceitando crianças ou adolescentes deficientes nas classes comuns ou, 
pelo menos, em ambientes o menos restrito possível. Entretanto, só se 
consideravam adaptar-se à classe regular como esta se apresentava, 
portanto, sem modificação no sistema escolar (BLANCO, 2003, apud 
SILVA NETO, 2018, p. 85). 
A partir da década de 1970 começaram as reivindicações. Para Nascimento 
(2014), as Pessoas com Deficiência, até então, sendo educadas em instituições 
especializadas, deveriam ser reinseridas na comunidade. Esta época foi marcada 
por importantes mudanças na educação especial, e por consequência de 
mobilizações dos pais de crianças com Deficiência, que queriam espaços nas 
escolas regulares para seus filhos, resultou no direito à educação pública gratuita 
para todas as crianças com Deficiência. 
É importante salientar que não só os pais, mas também os profissionais 
passaram a reivindicar e pressionar a sociedade em geral, a fim de garantir direitos 
essenciais e evitar discriminações. 
 
7 
 
De acordo com Nascimento (2014, apud SILVA NETO, 2018, p. 85), as 
conquistas decorrentes das manifestações levam ao declínio da educação especial 
paralela à educação regular. No lugar da expressão Deficiência passou a ser 
utilizado o termo “Necessidades Educativas Especiais”, ampliando possibilidades 
para integração da Pessoa com Deficiência na escola regular. 
Silva Neto (2018), diz que, apesar desta integração ter sido considerada um 
considerável avanço para igualdade de direitos, houve poucos benefícios para 
promover de fato o seu desenvolvimento. A Deficiência era considerada um 
problema de quem a possuía, assim, esta deveria tornar-se apta à integração ao 
meio social. Não era a escola que deveria se adaptar às necessidades dos alunos, 
e sim às Pessoas com Deficiência que deveriam se adaptar à escola. 
Destacamos aqui a ideia de integração física que envolvia a construção de 
classes especiais em escolas, mas organizadas de modo que também não 
atendiam plenamente à inclusão. Surge então a “inclusão total”, que era a 
forma mais radical de legitimar a inclusão de todas as pessoas na classe 
regular e a proposta de eliminar os programas paralelos de educação 
especial. (SILVA NETO, 2018, p. 86). 
Na década de 1990 reforçava-se cada vez mais a ideia de Educação 
Inclusiva para alunos com Deficiência. Com a proposta de aplicação prática ao 
campo da educação a partir de um movimento mundial, denominado “Inclusão 
Social”, surge o termo “Educação Inclusiva”. Para Nascimento (2014, apud SILVA 
NETO, 2018, p. 85), “o movimento pela Educação Inclusiva significa uma crítica às 
práticas marginalizantes encontradas no passado, inclusive as da própria Educação 
Especial”. 
Segundo Lima (2006), o ensino inclusivo não deve ser confundido com 
educação especial, embora o contemple. A educação especial nasceu a partir de 
uma proposta de educação para todos, independente da origem social de cada um. 
E a escola inclusiva, juntamente com uma sociedade inclusiva, refletiu-se em 
encontros internacionais, por meio de grupos que reivindicavam seus direitos 
sociais: 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, 
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos 
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo 
 
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de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma 
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que 
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, [...] dentro e 
fora da escola (BRASIL 2007, apud SILVA NETO, 2018, p. 86). 
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da 
Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiências 
diversificadas: intelectual, física, surdos, cegos, com transtornos globais do 
desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação 
infantil até a educação superior: 
A sociedade inclusiva já começou a ser construída a partir de algumas 
experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na 
década de oitenta. Em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, 
modificações pequenas e grandes vêm sendo feitas em setores como 
escolas, empresas, áreas de lazer, edifícios e espaços urbanos, para 
possibilitar a participação plena de pessoas deficientes, com igualdade de 
oportunidades junto à população geral (SASSAKI, 1998, apud SILVA 
NETO, 2018, p. 86). 
A inclusão resulta da longa trajetória histórica que foi construída por todos ao 
longo dos anos, num processo marcado pela segregação, discriminação e até 
morte. Segundo Blanco (2003, p. 72), quando se discute inclusão, não estamos: 
“apenas repetindo um termo ou um conceito, mas referindo também 
aqueles que passaram suas vidas aprisionados em hospícios ou que 
acabaram em uma fogueira para salvar a alma de um corpo deficiente, 
como ocorreu na Idade Média”. (BLANCO, 2003, apud SILVA NETO, 2018, 
p. 86). 
Acrescente-se ainda que o Brasil acompanhou os demais países e o ensino 
especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com 
deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das 
crianças com deficiência não podiam ser supridas nas escolas regulares, pois, 
conforme Lima (2006), ainda não tínhamos recursos, não disponibilizávamos de 
professores capacitados, estruturas adequadas das escolas, dinâmica da escola 
para recebermos alunos especiais, recursos pedagógicos, entre outros. 
Por meio dessa síntese histórica, pode-se notar como a situação da inclusão 
se apresenta de forma delicada, ao longo do tempo, a fim de compreendê-la nos 
dias atuais 
 
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3 INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Fonte: diariodainclusaosocial.com 
A Educação Inclusiva transforma a sociedade em inclusiva, ampliando a 
atuação de todos os alunos nos estabelecimentos de ensino regular. É uma 
transformação cultural, tanto das práticas quanto das políticas vivenciadas nas 
escolas, de modo que estas atendam à diversidade dos alunos. De acordo com 
Silva Neto (2018), é uma abordagem humanística, democrática, que percebe as 
pessoas e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação 
pessoal e a inserção social de todos. 
A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos 
– independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica 
ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades 
desses alunos sejam satisfeitas. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, apud 
SILVA NETO, 2018, p. 87). 
Martins et al. (2008, p. 19) acrescenta esse “movimento que busca repensar 
a escola, para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola 
da heterogeneidade, para que a escola da discriminação dê lugar à escola aberta a 
todos”. Neste mesmo sentido, Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 87) 
afirma que o mais relevante no conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, 
sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular”. 
 
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A escola é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um público 
com objetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma 
característica própria, que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, 
sejam religiosos, políticos, sociais, entre muitos outros. A escola é 
responsável pela transformação do indivíduo, o que corresponde a um 
conjunto de alterações comportamentais que se tem por aprendizagem. 
(SILVA NETO, 2018, apud GOUVEIA, 2020, p. 6). 
Ainda de acordo com Silva Neto Quando se trata de alunos com deficiência, 
é preciso compreender que o processo de aprendizagem é possível dentro de sala 
de aula regular e modificar o pensamento excludente de que esses alunos não são 
capazes de estudar, conviver e aprender com osdemais. É na escola que este 
processo de transformação acontece de forma contínua (depois da família), é neste 
espaço único que os indivíduos são capazes de assimilar conteúdos, interagir e 
construir conhecimentos: 
Ainda há profissionais que acreditam que a presença dos alunos com 
deficiência quebrará a rotina da escola. Por isso, temos que pensar em 
uma inclusão que afaste o pensamento de fracasso, assumindo posturas 
de novos ensinos e novas aprendizagens. Isso consiste em uma 
renovação da escola (CUNHA, 2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 87). 
Para Cunha (2015, p. 153), “em sala de aula, há inúmeras vozes que se 
cruzam, quando todos os alunos contribuem com seus pensamentos de forma a 
construir um diálogo, através do qual se pode colher assim os frutos do conteúdo 
abordado”. A escola desempenha um papel vital na vida dos alunos, 
desempenhando um papel importante no desenvolvimento cultural, social, 
intelectual e físico dos discentes. É atribuída a múltiplas funções na vida pessoal, 
como responsabilidade da educação formal, na promoção da formação de valores 
sociais e culturais imprescindíveis aos cidadãos 
A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não 
pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, 
sociais, étnicas – nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. 
Afinal de contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais 
variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo a partir de 
nossas origens, de nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, apud 
SILVA NETO, 2018, p. 87). 
 
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A escola precisa andar em consonância com a família, com o intuito de uma 
educação compartilhada, principalmente no caso dos alunos com deficiência, para 
que haja resultado satisfatório de aprendizagem dos alunos. Silva Neto (2018). 
Um ponto importante que precisa ser destacado para incluir alunos com 
deficiência, está na qualificação da equipe de profissionais escolares e dos recursos 
pedagógicos. Não podemos falar somente em inclusão escolar de forma passional, 
mas devemos fazer o debate segundo a visão de quem faz a escola, sejam 
professores, coordenadores, diretorias, porteiros, entre outros. Não basta que o 
aluno seja matriculado por força da lei em uma turma de ensino regular, pois é de 
fundamental importância uma equipe preparada para que a inclusão se efetive. 
Conforme Cunha (2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 88), “incluir é muito mais que 
inserir. Além de tudo, é preciso dar condições de permanência e possibilidade de 
desenvolvimento da aprendizagem, maximizando, assim, suas potencialidades”, ou 
seja, 
É necessário que essa discussão se estenda para que não só os 
intelectuais e especialistas saibam que os indivíduos com necessidades 
educacionais especiais têm potencialidades, inteligência, sentimentos, 
direito à dignidade, mas também que eles têm direito à vida, em todos os 
seus aspectos, apesar das limitações que possam ter. Todos nós temos 
limitações; é preciso apenas respeitá-las (SOUZA, 2013, apud SILVA 
NETO, 2018, p. 88). 
De acordo com Cunha (2015), a inclusão de Pessoas com Deficiência na 
escola precisa de fundamentos teóricos, como também da lida diária da prática para 
estabelecer dados concretos que incentivem, guiem e deem segurança aos 
educadores. Também é preciso que o sistema de Educação Inclusiva observe as 
necessidades gerais dos alunos, exigindo da escola sensibilidade em trabalhar com 
as individualidades. 
A Educação Inclusiva tem por proposta a educação de todos os alunos 
juntos, deixando-os aptos para o convívio em sociedade a partir da escola, conforme 
afirma Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 88), “incluir é não deixar 
ninguém de fora da escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças 
indistintamente”. 
 
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Ainda de acordo Silva Neto (2018) quando os alunos com diversos níveis de 
deficiências estão numa sala inclusiva, eles podem aprender mais e melhor, assim 
como aos demais é dada a oportunidade de aprendizado, compreensão, respeito e 
convivência com as diferenças. A escola atual tem uma demanda bastante 
diversificada de estudantes, entretanto, a inserção de alunos com deficiência no 
ensino regular, ainda é considerada um desafio. Infelizmente, ainda vemos muitas 
escolas com uma prática excludente, cometendo os mesmos equívocos de 
segregação de séculos passados: 
Quando as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade sob a 
alegação de que eram incapazes ou incapacitadas, e por isso eram postas 
à margem do convívio social, inclusive da acessibilidade à escola. Esse 
processo passa por mudanças atitudinais e, principalmente, pela 
existência de leis que assegurem direitos às pessoas com deficiência 
(CUNHA, 2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 88). 
Silva Neto (2018), diz ainda que o discurso é que, os professores não estão 
preparados para receber o aluno com deficiência e a escola não dispõe de 
infraestrutura adequada e não possui recursos didático-pedagógicos para atender 
esse público, mesmo sendo um direito estabelecido por lei. 
 É preciso entender que a inclusão de Pessoas com Deficiência no ensino 
regular é fazê-las integrantes da escola num sistema único de educação. Nas 
escolas de educação especial, os alunos conviviam somente com outros com 
deficiências (iguais ou diferentes da dele). Todavia, vivemos em um momento em 
que o mundo prega o respeito à diversidade, e que esta seja entendida como um 
processo natural, pois “defender a inclusão escolar é necessário para que seja dada 
a oportunidade a todos os alunos de estarem na escola e, juntos, aprenderem o 
respeito às diferenças” (CUNHA, 2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 89). 
Uma das características da escola inclusiva é ajudar os alunos que têm 
dificuldades de resolverem os impasses devido as suas limitações. É preciso 
persistência, com o objetivo de contribuir com o outro, assim, 
Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir 
todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer 
cultura que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus 
membros serem capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si 
 
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mesmos (STAINBACK; STAINBACK, 1999, apud SILVA NETO, 2018, p. 
89). 
Para Silva Neto, (2018), a inclusão escolar perpassa pelas várias dimensões 
humanas, sociais e políticas, e vem gradualmente se expandindo na sociedade 
contemporânea, de forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral, de 
maneira a contribuir para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais 
inclusivas e sem preconceitos. 
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação implica, antes 
de mais, rejeitar por princípio a exclusão (presencial ou acadêmica) de 
qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende 
seguir uma política de Educação Inclusiva (EI), desenvolver políticas, 
culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a 
construção de um conhecimento construído e partilhado e, dessa forma, 
atingir a qualidade académica e sociocultural sem discriminação. 
(RODRIGUES, 2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 89). 
Para Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 89), “as crianças precisam 
da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes 
especiais e atendimentos à parte”. A Educação Inclusiva se configura na 
diversidade inerente à espécie humana, buscando perceber e atender as 
necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas 
comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e 
o desenvolvimento pessoal de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, 
dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento 
das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola: 
Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular o aluno com 
deficiênciaem escola ou turma regular como um espaço de convivência 
para desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa 
se proporcionar o ingresso e permanência do aluno na escola com 
aproveitamento acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas 
peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. (GLAT; PLETSCH; 
FONTES, 2007, apud SILVA NETO, 2018, p. 90). 
Para Carvalho (2007), a Educação Inclusiva pode ser definida como a prática 
da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem 
socioeconômica ou cultural. A proposta de Educação Inclusiva traduz uma 
aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade 
 
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para todos e com todos, buscando meios e modos de remover barreiras para 
aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente. De acordo 
com Cunha (2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 90), a aprendizagem não deve ser 
confundida com os processos naturais de crescimento humano, pois ela envolve um 
indivíduo nas mais diferentes etapas da vida, isto é, quando se aprende algo não 
se esquece: 
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o 
acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de 
seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por 
procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a 
aprendizagem (BLANCO, 2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 90). 
O objetivo da inclusão é, também, provar que todos os seres humanos são 
igualmente importantes na comunidade, dessa forma a diversidade com que o meio 
escolar seja culturalmente rico, propiciando novos conhecimentos para as Pessoas 
com Deficiência ou aquelas que por qualquer outra circunstancia não se ajustam ao 
sistema escolar e são excluídas. De acordo com Lima (2006), tal inclusão é o modo 
ideal de garantir igualdade de oportunidades e permitir que alunos com deficiência 
possam relacionar-se com outros e estabelecer trocas para construir uma sociedade 
mais igualitária e consciente da necessidade de inclusão. Nessa relação, todos se 
desenvolvem, pois são necessários exemplos que superem fraquezas e despertem 
potencialidades; a igualdade nos relacionamentos permite trocas e não estagna o 
desenvolvimento. Dentro de um amplo projeto de educação, os princípios da 
inclusão vão além de inserir crianças com deficiência na rede regular de ensino. 
É preciso que entendamos que o ato de incluir é, antes de tudo, uma lição 
de cidadania e de respeito para com o próximo. Incluir é reconhecer que 
existem outros de nós que precisam participar de todos os meios, seja 
profissional, educacional, social, independente das diferenças. (SILVA 
NETO, 2018, p. 90). 
 A inclusão escolar é um trabalho ardo. É preciso rever os estereótipos que 
estão entrelaçados em nossa cultura. 
 
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4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: ENLACES E 
DESENLACES 
 
Fonte: sesisp.org.br 
De acordo com Camargo (2017), O conceito de inclusão vem sendo 
amplamente e demasiadamente mal compreendido segundo a interpretação do 
senso comum. Esta crítica diz respeito ao fato de o mesmo ser “aplicado” apenas 
aos estudantes, público-alvo da educação especial, e ao contexto educacional. É 
frequente a manifestação pública de expressões equivocadas como: “aluno de 
inclusão” e “sala de inclusão” 
A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços 
físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas, nos contextos inclusivos, têm 
suas características idiossincráticas reconhecidas e valorizadas. Por isto, 
participam efetivamente. Segundo o referido paradigma, identidade, 
diferença e diversidade representam vantagens sociais que favorecem o 
surgimento e o estabelecimento de relações de solidariedade e de 
colaboração. Nos contextos sociais inclusivos, tais grupos não são 
passivos, respondendo à sua mudança e agindo sobre ela. Assim, em 
relação dialética com o objeto sociocultural, transformam-no e são 
transformados por ele. (CAMARGO, 2017, p. 1). 
 Desconstruindo a ideia de homem padrão (MACE, 1990, apud CAMARGO 
2017, p.1), o conceito de Desenho Universal emerge na perspectiva inclusiva, de 
 
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maneira a permitir a construção do design e da arquitetura acessíveis, sem 
necessidade de adaptações pontuais. 
O desenho universal, que fundamenta a aplicação da Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, apud CAMARGO 2017, p.1) 
expressa bem a ideia discutida. O artigo 102 da referida lei afirma que 
“[...] desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e 
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de 
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia 
assistiva.” (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017, p.1). 
Camargo (2017) relata que não faz sentido, por exemplo, estudantes com 
deficiências participarem efetivamente apenas da educação básica. Quando 
concluírem o ensino médio, encontrarão espaços sociais para além dos muros 
escolares, prontos para a exclusão. 
Como afirma Mantoan (2004, p. 7-8 apud CAMARGO 2017, p.1): “há 
diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, 
[...] é preciso que tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos 
descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza.” 
Uma questão de pano de fundo nos é imposta: quais são os estudantes foco 
da educação inclusiva? A resposta é: todos. Quer dizer, ela se estende aos alunos, 
público-alvo da educação especial (BRASIL, 2013a), e àqueles que não são público-
alvo dessa modalidade de ensino: os alunos brancos, negros, de distintos gêneros, 
índios, homossexuais, heterossexuais etc. Ou seja, aos seres humanos reais, com 
foco prioritário aos excluídos do processo educacional. De forma contraditória, a 
cultura atual, principalmente a ocidental, tenta moldá-los e “formá-los” como seres 
homogêneos. Como consequência, os que não se enquadram nos referidos 
padrões e segundo as regras de normalização forjadas socialmente, recebem vários 
adjetivos: “anormais”, “deficientes”, “incapazes”, “inválidos”, etc. 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado 
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença 
como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade 
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017, 
p.2). 
 
17 
 
O trabalho didático-pedagógico em sala de aula, com o comum e o específico 
entre a diversidade que caracteriza o ser humano, constitui o objetivo da inclusão 
escolar que: 
[...] postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma 
mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a 
escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para 
trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero 
ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade 
deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 
2017, p.2). 
Em práticas educacionais formais, a aplicação do Desenho Universal leva em 
conta a diversidade de gênero, etnia, idade, estatura, deficiência, ritmos e estilo de 
aprendizagem nos projetos de ensino (BURGSTAHLER, 2009). 
Camargo (2017), aplica o conceito de educação inclusiva ao educando, 
público-alvo da educação especial, tem-se uma relação bilateral de transformação 
do ambiente educacional e do referido educando, em que o primeiro gera, mobiliza 
e direciona as condições para a participação efetiva do segundo. Esse, por sua vez, 
age ativamente sobre tal transformação, modificando e sendo modificado por ela. 
Por outro lado, 
[...] a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos 
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional 
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quantoa sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do 
ensino regular. (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017, p.2). 
A lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras 
providências (BRASIL, 2013a), determina em seu Art. 4, Incisos I e III: 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma 
a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; [...] III - atendimento 
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, apud CAMARGO 
2017, p.2). 
 
18 
 
Participam dessa modalidade de ensino os estudantes público-alvo da 
educação especial, ou seja, com deficiência (visual, auditiva, física e intelectual) 
(BRASIL, 2015), com transtorno global de desenvolvimento e com altas habilidades 
ou superdotação. Ela deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de 
ensino e de forma complementar e/ou suplementar (BRASIL, 2008, apud 
CAMARGO 2017, p.3). O termo “preferencialmente” não diz respeito à educação 
regular e sim ao atendimento educacional especializado. 
Sobre o atendimento educacional especializado presente no inciso III 
supracitado, em perfeito acordo com o artigo 208 da Constituição Federal do Brasil 
(BRASIL, 1988), se faz necessário esclarecer: (i) o artigo 208 do capítulo III - Da 
Educação, da Cultura e do Desporto – da Constituição prescreve que o dever do 
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “[...] atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino” (MANTOAN, 2006, p. 27, apud CAMARGO 2017, p.3); (II) o 
“preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja, o 
que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades 
dos estudantes com deficiência, ou segundo o inciso III do artigo 3 da lei nº 12.796, 
aos alunos com deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2013a). 
Como exemplo, temos o ensino do Braille e do Soroban para os educandos 
cegos e da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para os surdos, quer dizer, aquilo 
que é específico desses alunos, a fim de que os mesmos possam ter acesso ao 
currículo comum. O ensino de tais conteúdos é objeto da educação especial e deve 
ser ofertado, preferencialmente na rede regular de ensino, no atendimento 
educacional especializado, no contraturno do ensino regular do educando com 
deficiência, transtorno global de desenvolvimento e com altas habilidades ou 
superdotação. Ainda, os conteúdos do atendimento educacional especializados não 
devem substituir os da educação regular. Devem ser complementares, para os 
alunos com deficiências e transtorno global de desenvolvimento ou suplementares 
para os educandos com altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2013b). 
 
19 
 
A estrutura proposta pelo desenho universal pressupõe a diversidade e o 
trabalho com identidade e diferença em sua constituição. Metodologia, 
processo de comunicação e material instrucional pensado sobre a 
estrutura referida precisam ser aplicados para toda a sala de aula, devendo 
ser contemplado na metodologia, processo de comunicação e material 
instrucional, elementos próprios dos princípios da diversidade, identidade 
e diferença, e não da homogeneidade e dos espaços homogeneizantes, 
esses últimos produtos de construção social. (CAMARGO, 2017, p. 4). 
São exemplos de materiais instrucionais pensados sob a estrutura do 
desenho universal, as maquetes e experimentos multissensoriais para o ensino de 
física de estudantes com e sem deficiência visual contidas em Camargo (2017), 
uma vez que esses recursos didático-pedagógicos valorizam a diversidade 
sensorial e discursiva nos processos de ensino, favorecendo a participação efetiva 
de todos em sala de aula. 
 Hoje, mais que a construção de políticas públicas, como o estatuto da 
Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), a convenção sobre os direitos das 
pessoas com deficiência (BRASIL, 2009), a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017, p.4), 
etc., é o momento de praticá-las, para a promoção de participação efetiva de todos 
os seres humanos, principalmente dos excluídos dos mais variados espaços 
sociais. 
Como afirmara Vigotski (1997, p. 77, apud CAMARGO 2017, p.), “um ponto 
do sistema Braille fez mais pelo cego que mil obras de caridade” E por quê? Na 
opinião de Vigotski, é pelo fato de Braille ter incluído tais pessoas no mundo da 
leitura e da escrita. A partir de 1825, quando o jovem francês Louis Braille (1809-
1852) terminou o seu sistema de célula com seis pontos, os cegos puderam 
efetivamente ter acesso aos estudos, para que fosse possível, atualmente, 
consolidar esse acesso e ainda possibilitar o ingresso e a permanência no trabalho. 
Isso mostra a importância da educação, em particular, da educação em física, 
química e biologia, para todas as pessoas, como fundamento das conquistas sociais 
para a promoção de cidadania de um povo, elemento este indissociável da 
heterogeneidade que o caracteriza. A atual crise política que assola o Brasil traz um 
discurso contraditório e, às vezes, confuso sobre “qualidade de ensino”, que na 
opinião do autor do presente editorial, objetiva retirar dos educandos brasileiros, 
 
20 
 
público ou não público da educação especial, os instrumentos psicológicos de 
mediação (VIGOTSKI, 2001, apud CAMARGO 2017, p.4) que lhes possibilitam 
interpretar o mundo não natural e que define conceitos como normalidade e 
deficiência. É preciso, a todo custo, desconstruir a “qualidade de ensino” imposta 
no Brasil. 
5 NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Fonte: soescola.com 
As necessidades especiais são incapacidades, do portador, de realizar as 
atividades próprias do seu nível de desenvolvimento. Podem ser deficiências físicas 
ou mentais, também conhecidas como atrasos de aprendizagem. 
As definições sobre as Necessidades Educacionais Especiais que se 
seguem abaixo têm como referência o documento: Saberes e práticas da inclusão: 
recomendações para a construção de escolas inclusivas organizado pelo MEC, 
Secretaria de Educação Especial publicado em 2006. 
 
21 
 
5.1 Deficiência Mental/Intelectual 
 
Fonte: primeirahora.com.br 
 
A definição de deficiência mental adotada atualmente, e preconizada nos 
textos e documentos nacionais, foi proposta pela AAMR-Associação Americana de 
Retardo Mental. O termo ‘deficiência mental’ vem sendo substituído por ‘deficiência 
intelectual’, uma vez que esta deficiência se refere a uma significativa limitação do 
funcionamento na área intelectual geral do indivíduo. 
Deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por limitações 
significativas no funcionamento intelectual e limitações significativas 
expressadas nas habilidades de adaptação práticas, sociais e conceituais 
(ex: saber cuidar-se, autoconfiança e interagir socialmente). As limitações 
no comportamento adaptativo afetam a vida diária e a capacidade de 
adaptação das mudanças de vida e exigências do meio ambiente. A 
deficiência mental deve ser evidente durante o período de 
desenvolvimento geralmente considerado desde a concepção até a idade 
de 18 anos. (LUCKASSON, apud JORNADA PEDAGÓGICA, 2008). 
Ao nos referirmos à deficiência intelectual, ressaltamos Sassaki (2005, apud 
TRENTIN, 2018, p. 23), que faz um comentário sobre os termos deficiência mental 
eDeficiência Intelectual: 
A partir da década de 80, o termo utilizado tem sido ‘Deficiência Mental’. 
Antes disso, muitos outros termos já existiram. E, atualmente, há uma 
 
22 
 
tendência mundial (brasileira também) de se usar ‘Deficiência Intelectual’, 
termo com o qual concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver 
com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo 
‘intelectual’ por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e 
não ao funcionamento da mente como um todo. (SASSAKI, 2005, apud 
TRENTIN, 2018, p. 23). 
Assim, a deficiência intelectual, segundo a American Association on 
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2018, apud TRENTIN, 2018, p. 
23) “é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no 
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange habilidades 
conceituais, sociais e práticas”. 
Segundo Smith (2008), as habilidades conceituais envolvem os aspectos 
acadêmicos, cognitivos e de comunicação; as habilidades sociais respondem às 
exigências sociais exemplificadas pela responsabilidade, autoestima, habilidades 
interpessoais, observância de regras, normas e leis; e as habilidades práticas 
remetem ao exercício da autonomia, como: alimentar-se, arrumar a casa, 
deslocarse de maneira independente e utilizar meios de transporte. 
O autor nomeia essas habilidades de habilidades adaptativas, como mostra 
a figura a seguir: 
 
 
FONTE: Smith (2008); Lopes (2016). 
 
23 
 
No contexto da figura apresentada, vale destacar que o déficit nas 
habilidades adaptativas resulta em fracasso somente quando o domínio do 
funcionamento adaptativo (conceitual, social e/ou prático) está extremamente 
prejudicado, sendo necessário apoio contínuo, o que pode impedir a pessoa de agir 
independentemente. No entanto, o domínio das habilidades adaptativas depende 
das oportunidades e das experiências vivenciadas (LOPES, 2016, apud TRENTIN, 
2018, p. 24). 
 
5.2 Deficiência Visual 
 
vidamaislivre.com.br 
 É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após 
a melhor correção ótica. Do ponto de vista educacional, a cegueira leva à 
necessidade do método Braile como meio de leitura e escrita. 
A Organização mundial de Saúde (OMS, 1995) define deficiência como um 
problema numa função ou estrutura do corpo que pode gerar limitações de 
atividades e dificuldade para execução de tarefas ou ações. Para ela, a deficiência 
é um fenômeno complexo que reflete a interação entre as características do corpo 
de uma pessoa e as características da sociedade na qual ela vive. Em âmbito 
 
24 
 
nacional, os artigos 3 e 4 do capítulo 1º do Decreto Federal nº 3.298, de 20 de 
dezembro de 1999, define: 
Deficiência é todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da 
pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de 
movimentos, na fala, na compreensão de informações, na orientação 
espacial ou na percepção e contato com as outras pessoas. A deficiência 
gera dificuldades ou impossibilidades de execução de atividades comuns 
às outras pessoas, e, inclusive, resulta na dificuldade da manutenção de 
emprego (BRASIL, 1999, apud SILVA, 2015 p. 10). 
A Classificação Internacional de Doenças – versão 10 (CID 10)1 estabelece 
quatro níveis de função visual: 
• visão normal, 
• deficiência visual moderada, 
• deficiência visual grave, 
• cegueira, (conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2019). 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou em 2018 sua nova 
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde (CID 11), que entrará em vigor em 2022. 
(CONSELHO REGIONAL DE OFTALMOLOGIA, 2019). 
Essa classificação estabelece duas escalas oftalmológicas como parâmetros 
para avaliar a deficiência visual: a acuidade visual (a capacidade de reconhecer 
determinado objeto a determinada distância) e campo visual (a amplitude da área 
alcançada pela visão). 
São consideradas cegas não apenas as pessoas que apresentam 
incapacidade total para ver, mas também todas aquelas nas quais o prejuízo da 
visão se encontra em níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras, 
apesar de possuírem certos graus de visão residual. Utilizam-se os termos “cegueira 
legal” ou “cegueira parcial” para classificar a deficiência visual de indivíduos que 
apresentam uma de duas condições: 
Visão corrigida do melhor olho de 20/400 ou menor, ou: Diâmetro mais 
largo do campo visual com medida inferior a 20 graus de arco, ainda que 
sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/400 
(este campo visual restrito é chamado de “visão em túnel”). (CONSELHO 
REGIONAL DE OFTALMOLOGIA, 2019). 
 
25 
 
Entre as pessoas com “cegueira legal” estão aquelas, por exemplo, que só 
percebem vultos, aquelas que só conseguem contar dedos a curta distância e 
aquelas que só mantêm percepção luminosa. Estes últimos estão mais próximos da 
cegueira total ou amaurose, que pressupõe perda completa de visão, sem que haja 
sequer a percepção luminosa. 
Em 1972, o Grupo de Estudos da Prevenção da Cegueira, reunido pela 
Organização Mundial da Saúde (OMS), desenvolveu a classificação da deficiência 
visual que ainda hoje é adotada. De acordo com essa definição, o termo “visão 
subnormal” aplica-se às categorias 1 e 2 do quadro abaixo, enquanto o termo 
“cegueira” relaciona-se às categorias 3, 4 e 5 e à “perda de visão sem qualificação” 
da categoria 9. 
5.3 Deficiência Física Neuromotora 
 
Fonte: gestaoescolar.org.br 
 
 Podemos definir a deficiência física como uma variedade de condições não 
sensoriais, que acometem o indivíduo em sua mobilidade, podendo comprometer 
em maior ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitando o andar, a 
coordenação de braços, pernas e da fala, resultantes de problemas ou lesões 
neurológicas, ortopédicas, neuromusculares, ou ainda, de malformações 
 
26 
 
congênitas ou adquiridas. Dentre os principais quadros motores apresentados pela 
pessoa com algum tipo de deficiência física/neuromotora, torna-se difícil encontrar 
uma classificação que insira todos os possíveis distúrbios motores. 
[...] às deficiências cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza 
muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas 
mais apropriadamente como neuro-musculares, uma vez que as 
dificuldades se encontram mais frequentemente nos centros e vias 
nervosas que comandam os músculos, do que nos músculos em si. Lesões 
nervosas podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas em 
qualquer fase da vida da pessoa, podendo também ocorrer por uma 
degeneração sem causa aparente (BRASIL, 2002, p.19). 
Assim, os quadros de maior incidência em alunos matriculados na Educação 
Básica e Educação de Jovens Adultos que requerem um apoio mais intenso são: 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias) 
• Lesão medular (paraplegia/tetraplegias) 
 • Miopatias (distrofias musculares) 
5.4 Deficiência Auditiva 
 
Fonte: cronicasdasurdez.com 
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de 
compreender a fala por intermédio do ouvido e manifesta-se como surdez 
 
27 
 
leve/moderada (perda auditiva até 70 decibéis) ou como surdez severa/profunda 
(perda auditiva acima de 70 decibéis). 
“A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos 
sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de 
acordo com os diferentes graus de perda da audição.” (MEC, 2006). 
A audição é o sentido que possibilita a percepção de sons no ser humano. 
Esse sentido é o primeiro sentido a ser apurado, mesmo antes de a criança nascer, 
já que ainda dentro do ventre da sua mãe tem contato com os sons do mundo. 
A audição é muito importante para o desenvolvimento do ser humano, 
ajudando na comunicação, na compreensão, no relacionamento social e nas 
manifestações de sentimento e necessidades.Quando uma pessoa é incapaz de 
ouvir, pode-se dizer que esta pessoa tem uma deficiência auditiva. 
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de 
percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja 
audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja 
audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. 
(BRASIL, 1997, apud MARQUETI, 2014, p. 21). 
Na deficiência auditiva há alguns tipos principais de problemas auditivos, 
como a deficiência de transmissão ou condutiva e a neurossensorial. A surdez de 
transmissão lesiona o ouvido externo ou médio, causando perda parcial da audição. 
Já a surdez neurossensorial afeta o ouvido interno e o nervo auditivo, causando a 
perda do volume sonoro e distorcendo os sons. Para este tipo de surdez em geral 
não há cura, é irreversível. 
Em virtude da complexa estrutura do ouvido, podem ser várias as razões 
da perda auditiva. Basicamente, são classificadas como condutivas ou 
sensório-neurais. A surdez condutiva é aquela que se reduz a intensidade 
do som alcançado pelo ouvido interno. O distúrbio causador da surdez 
condutiva localiza-se no ouvido externo ou médio e interfere na capacidade 
de condução do som. Uma perda sensório-neural ou da percepção é 
causada por problemas do ouvido interno ou do nervo auditivo, que 
transmite o impulso ao cérebro; neste caso as implicações são mais 
complexas e podem afetar outras funções [...]. (GORGATTI; COSTA, 2008, 
apud MARQUETI, 2014, p. 22). 
 
28 
 
Uma pessoa com deficiência auditiva tem dificuldades para se adaptar no 
ambiente em que vive, já que muitas vezes por causa de sua deficiência não 
consegue se fazer entender, tornando assim uma pessoa impaciente e ansiosa. 
5.5 Deficiência Múltipla 
 
Fonte: neurotopicos.com.br 
A literatura nacional e internacional indica que não existe uma concordância em 
relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua compreensão, 
definição e nas próprias características da deficiência (TEIXEIRA; NAGLIATE, 
2009). Contudo, pode-se dizer que DM 
 “[...] é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de 
pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais 
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento 
social” (MEC/SEESP, 2002, apud LEITE, 2019 p. 277). 
No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da Educação 
considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm “[...] duas ou mais 
deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de 
comportamento social” (BRASIL, 2006, apud LEITE, 2019, p. 278). Todavia, não é 
o somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, 
 
29 
 
“[...], mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de 
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as 
necessidades educacionais dessas pessoas.” (BRASIL, 2006, apud 
LEITE, 2019 p. 278). 
A partir de 2012 o Transtorno do Espectro Autista (TEA) passa a ser uma deficiência 
primária, para a garantia dos direitos legais (BRASIL, 2012, apud LEITE, 2019, p. 
278). 
Considerando a definição apresentada, destacamos que a DM abrange um 
grupo heterogêneo de pessoas, que incluem características e condições motoras, 
sensoriais, intelectuais e até mesmo psicológicas distintas. Dessa maneira, os 
comprometimentos de cada pessoa vão resultar em demandas específicas para o 
desenvolvimento e desempenho de atividades, o que requer do processo educativo, 
ações e um planejamento individualizado capaz de atender as necessidades de 
cada estudante no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. 
Rocha e Pletsch, (2015, apud LEITE, 2019, p. 278) realizaram um estudo 
documental e bibliográfico que teve como objetivo contribuir com as discussões e 
produções do conhecimento sobre a escolarização das pessoas com deficiência 
múltipla, justificado especialmente pela escassez de pesquisas referente ao 
processo de ensino e aprendizagem desses sujeitos. As autoras concluíram, a falta 
de unanimidade entre os pesquisadores sobre do conceito deficiência múltipla e sua 
caracterização. Além da carência de pesquisas nacionais e internacionais 
relacionadas ao processo de escolarização dessas pessoas. E pontuam ainda, a 
falta de orientações nas políticas públicas em educação direcionadas 
especialmente para esse público. 
Perante ao exposto, as autoras, indicaram a necessidade de oportunizar 
conhecimento para os profissionais que atuam como essas pessoas, especialmente 
no contexto educacional para que as condições específicas e as possibilidades de 
intervenção mesmo que ainda sem suporte especializado possam ser 
desenvolvidas. Por isso, ressaltam a importância de diretrizes políticas para orientar 
as propostas educativas; que no caso da DM requer o envolvimento de diferentes 
ações para que se possa promover o desenvolvimento (ROCHA; PLETSCH, 2015, 
apud LEITE, 2019, p. 279). 
 
30 
 
Percebe-se uma certa invisibilidade sobre a temática nos estudos científicos 
da área de educação (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009, ROCHA; PLETSCH, 2015, 
apud LEITE, 2019, p. 279). Essa ausência de pesquisa pode ser resultante dos 
processos históricos, que no Brasil, por muito tempo negou ou ainda exclui o acesso 
ao sistema regular de ensino as pessoas com DM (ROCHA; PLETSCH, 2015, apud 
LEITE, 2019, p. 279). Silva (2011, apud LEITE, 2019, p. 279) realizou uma revisão 
abrangente não sistemática sobre a deficiência múltipla, e concluiu que a produção 
científica é escassa, principalmente as direcionadas sobre a prática pedagógica, o 
que torna mais complexo o trabalho dos educadores devido à insuficiência da 
literatura. 
Segundo Masini (2011, apud LEITE, 2019, p. 279), as pesquisas mais 
sistemáticas iniciaram somente no ano de 2000 com a publicação, pelo Ministério 
da Educação, do “Programa de Capacitação de Recursos 
5.6 Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
Fonte: brasil.elpais.com 
Os alunos hoje considerados como portadores de Transtornos Globais do 
Desenvolvimento são sujeitos, que no longo da história foram os descritos como 
deficientes mentais, ou seja, são pessoas que apresentam um quadro de alterações 
 
31 
 
no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação, repertório de interesses e atividades restrito, movimento 
estereotipado e repetitivo. 
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos 
anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. 
Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do 
desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de 
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento 
humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais 
classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para 
as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo 
permite uma compreensão adequada de outras manifestações de 
transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem 
semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão 
dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas 
no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas 
quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a 
compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças 
(BELISÁRIO FILHO, 2010, apud MAGALHÃES, 2018, p. 834). 
Incluem-se neste grupo alunos com: Autismo; Síndromes do Espectro 
Autismo (Síndrome de Asperger, e Síndrome de Rett); Transtorno Desintegrativo da 
Infância (Psicose Infantil); Transtornos Invasivos sem outra especificação, que no 
geral apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem, 
associadas ou não a limitações no processo de desenvolvimento, que dificultam o 
acompanhamento das atividades curricularese na sua interação social com colegas 
e professores. 
1- Autismo: Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da 
comunicação. Pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da 
linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e 
repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. Repertório restrito de 
interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais. 
(MAGALHÃES, 2018). 
2- Síndrome de Rett: Desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após 
um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. 
Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das 
habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior 
desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou 
 
32 
 
torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de 
manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. 
Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou 
receptiva. (MAGALHÃES, 2018) 
3- Transtorno de Asperger: Prejuízo persistente na interação social. 
Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses e atividades. Diferentemente do Autismo, podem não existir 
atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na 
linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no 
comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na 
curiosidade pelo ambiente na infância. (MAGALHÃES, 2018). 
4- Transtorno desintegrativo da Infância: Regressão pronunciada em 
múltiplas áreas do funcionamento, após um desenvolvimento normal 
constituído de comunicação verbal e não verbal, relacionamentos sociais, 
jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas 
clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos 
duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou 
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou 
habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e 
aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. 
(MAGALHÃES, 2018). 
5- Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação: Existe 
prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de 
habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, 
interesses e atividades estereotipados. (MAGALHÃES, 2018). 
Das síndromes deste grupo, talvez a mais conhecida seja o autismo, por ser 
a base para o entendimento das demais. 
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para 
designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou 
impossibilidade de comunicação. Em 1943, o médico austríaco radicado 
nos Estados Unidos da América - Leo Kanner - observou onze crianças 
que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos 
autistas do contato afetivo" (1943). Com base nos aspectos que chamaram 
 
33 
 
sua atenção, podemos dizer que ele identifica como traço fundamental do 
autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas 
e as situações" (BELISÁRIO FILHO, 2010, apud MAGALHÃES, 2018, p. 
837). 
O autista demonstra gostar de viver isolado, na medida do possível evita 
qualquer contato físico, principalmente com pessoas que não conhece. Tudo que 
foge da rotina, como sons, organização do espaço físico e o convívio com pessoas 
do dia-a-dia, o fazem sentir muita angústia e em alguns casos demonstrado com 
agitação e agressividade. A linguagem é inexistente. Parece não ser dotados de 
audição, por não responder a nenhum tipo de estímulo. O que é surpreendente 
nesses sujeitos é a capacidade de memorização. Muitos também apresentam 
problemas com a alimentação. 
O autismo pode ser definido como um transtorno crônico com prejuízos na 
interação social mútua, assim como na habilidade de comunicação, 
apresentando–se como uma anormalidade do desenvolvimento com 
sintomas que se iniciam até os 18 meses de vida, também associado a um 
distúrbio que altera a expressividade do afeto e a demonstração de 
empatia, visto que os portadores do autismo demonstram dificuldades em 
manter um relacionamento social concreto (FERNANDES, 2008, apud 
MAGALHÃES, 2018, p. 837). 
Existem várias distinções que são fundamentais entre os casos de autismo, 
mesmo que apresentem comportamentos comuns a todos os autistas, tais como 
estereotipias, dificuldades na interação social e na comunicação verbal e não verbal, 
pois essas diferenças são ocasionadas por fatores que são relacionados à etiologia, 
idade de manifestação dos sinais e sintomas, das características regressivas, do 
funcionamento intelectual, do perfil neuropsicológico, diagnóstico e prognóstico, 
onde as variações geram diversos argumentos e diferentes abordagens 
educacionais (COELHO; IEMMA; LOPES-HERRERA, 2008, apud MAGALHÃES, 
2018, p. 837). 
A Síndrome de Asperger geralmente é diagnosticada quando as habilidades 
sociais, assim como o desenvolvimento da comunicação e a linguagem não se 
desenvolvem adequadamente, constituindo-se em Transtorno Global do 
Desenvolvimento (DANTAS; ALCHIERI, 2012 apud CARVALHO; SOUZA; 
CARVALHO, 2014). Segundo Klin (2006, apud MAGALHÃES, 2018, p. 837), a 
 
34 
 
Síndrome de Asperger é um transtorno invasivo do desenvolvimento a qual contém 
desvios e atrasos no desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas em 
sua grande maioria. Porém, muitos indivíduos que apresentam esta síndrome são 
capazes de realizarem grandes tarefas com condições que exibem habilidades 
surpreendentes e até prodigiosas. 
No entanto, ainda ocorre a ausência de conhecimento da sociedade e até 
mesmo de comunidades escolares sobre o Autismo e a Síndrome de 
Asperger, o que acarreta em atitudes que são preconceituosas e 
discriminatórias, por isso, ocorre à contínua necessidade de criar um 
ambiente na escola que permita o desenvolvimento da comunicação verbal 
e não verbal (CARVALHO; SOUZA; CARVALHO, 2014, apud 
MAGALHÃES, 2018, p. 838). 
Sendo assim, as atividades realizadas para o aluno devem estar voltadas 
para o aperfeiçoamento da linguagem, da matemática, interação social, 
reconhecimento de imagens, diminuição de estereótipos, tais como a fixação pelo 
mesmo objeto, movimentos e sons repetitivos. Para que isso ocorra, o 
desenvolvimento das atividades pedagógicas deve estar centrado em possibilitar e 
proporcionar maior comunicação entre o aluno e o ambiente ao seu redor, com 
atividades que possam produzir significado no processo de aprendizagem. 
A comunicação surge através da interação verbal, fenômeno complexo, e 
quase inexistente no cotidiano do sujeito com o transtorno do Espectro 
Autista, o que reflete em dificuldades nas capacidades de interação social 
e no comportamento, desencadeando inúmeras complicações, tais como, 
estereotipias variadas, ecolalias, comportamentos rotineiros e hiperativos, 
generalizações, reações inusitadas às mudanças de rotina, comunicação 
verbal e não verbal prejudicada e muitas vezes sem contexto 
(FERNANDES, 2008; PROBST; LEPPERT, 2008; MESIBOV, 2006 apud 
KWEE; SAMPAIO; ATHERINO, 2009). 
Para Parizotoo e Becker (2007, apud MAGALHÃES, 2018, p. 839) o ambiente 
escolar deve estar apresentar novas metodologias de ensinoaprendizagem ao 
favorecer a interação entre os alunos, concedendo oportunidades e troca de 
experiências, informações e também de comunicações. O profissional que trabalha 
na educação especial precisa ser semelhante a um intérprete o qual possui 
conhecimentos variados sobre as demandas culturais e que seja capaz de traduzir 
 
35 
 
e orientar as expectativas e os procedimentos que ocorrem para elucidar a vivência 
de uma criança com a Síndrome de Asperger 
5.7 Altas Habilidades / superdotação 
Até o início do século XX não havia de se quantificar atributos da inteligência, 
o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, 
desenvolveu a primeira escalade desenvolvimento infantil. Milhares de crianças 
foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição 
das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento 
cronológico infantil. 
 A partir do trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi ampliado, 
passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, 
pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de 
decisão. 
Ainda, mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação 
termo talento, de forma que “indivíduos que demonstram habilidades 
marcantes nas artes de representação, ou mesmo que excedem em outras 
áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como 
superdotados” (HARDMAN et al., 1993, apud SOUZA, 2013, p. 13). 
Assim, foi-se gradativamente alterando a concepção de superdotação, no 
sentido de ampliar sua significação. Segundo Hardman et al. (1993), os termos 
“superdotado” e “talentoso” se refere a crianças e jovens, identificados na pré 
escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de 
habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de 
desempenho. 
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar 
a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a 
teoria da inteligência múltipla. 
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no 
decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais 
especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, 
 
36 
 
especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais 
especiais do aluno e ao seu ensino. 
O termo “superdotado” é usado para indicar alguma criança que se destaca 
das demais, podendo ser em habilidades especificas ou gerais dentro de seus 
ambientes de convívios cotidianos. 
A definição de superdotados descrita pelo MEC (Ministério da Educação e 
Cultura) é de que são considerados superdotados todos aqueles que apresentam 
desempenho mais aguçado e também elevada potencialidade e habilidade em 
qualquer um dos seguintes aspectos, podendo ser isolados ou combinados: 
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criador ou 
produtivo, capacidade de liderança, talento especial, dramáticas e musicais. 
A pessoa com altas habilidades caracteriza-se por demonstrar elevada 
potencialidade de aptidões, talentos e habilidades nos diferentes campos 
do saber e do fazer; apresentar expressivo interesse, empenho e 
motivação para atividades relacionadas com suas(s) área(s) de 
interesse(s); e revelar criatividade, que se expressa na forma original com 
qual apresenta suas propostas e nas relações que estabelece entre o que 
conhece e o que lhe é novo. (BRASIL, 1995, apud COSTA, 2006, p. 110). 
De acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), o tipo 
intelectual seria aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensamento, 
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, 
rapidez do pensamento, julgamento crítico, capacidade de resolver e lidar com 
problemas; o tipo acadêmico apresenta aptidão acadêmica específica 
concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória; o tipo criativo apresenta 
originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente 
e inovadora; tipo social que revela a capacidade de liderança e persuasão; o tipo 
criativo, que apresenta flexibilidade, facilidade de auto expressão; o tipo psicomotor, 
que se destaca nos esportes, agilidade e resistência e finalmente os tipos especiais, 
que revelam destaques nas artes plásticas, músicas e literatura. 
Essas características descritas como superdotação, podem ser encontradas 
combinadas entre si, além de ter a possibilidade de aparecimento de outras 
características e habilidades. Portanto, nem todos os alunos superdotados 
apresentam um conjunto dessas características, e quando as tem, não a 
 
37 
 
apresentam necessariamente em simultaneidade, às vezes são camufladas 
dependendo as circunstancias que a criança está vivendo. 
Há também aqueles que possuem altas habilidades e superdotação, mas têm 
rendimento escolar inferior ao nível de estudo o qual está inserido, então, 
manifestam falta de interesse e desmotivação para os estudos acadêmicos e para 
a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de socialização e 
integração ao grupo de alunos, desencadeando problemas de aprendizagem e de 
adaptação escolar. Esses alunos por muitas vezes acabam por ser “podados” pelos 
profissionais da educação quando não identificados, pois eles são enxergados 
pelas dificuldades que apresentam e não pelas qualidades ou habilidades que 
devem ser estimuladas. 
A identificação e avaliação dos alunos com altas habilidades e superdotação 
é processual e contínua, podendo ocorrer a partir da observação do professor sobre 
os alunos que se destacam dentre os demais alunos da turma. Depois os pais 
devem ser consultados sobre o dia a dia dessa criança no ambiente familiar, 
verificando se é percebido essa habilidade ou se a família tem estimulado essa área 
na criança. Verificar como o aluno se apresenta em relação aos demais alunos; 
Realizar avaliação pedagógica para que se revele realmente a área da habilidade 
ou superdotação e quais as dificuldades que esse aluno possui; E fazer testes 
devidamente padronizados para que se chegue a um resultado concreto, e 
finalmente inserir esse aluno nos programas adequados, levando ao 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
O aluno com altas habilidades e superdotação pode ser descoberto em 
qualquer uma das etapas da escolarização, mas o quanto antes for identificado 
poderá ter mais atendimento especializado e ser estimulado dentro de sua área de 
interesse. Cabe essa responsabilidade ao professor de estar redimensionando seu 
olhar através de estudos, pesquisas e formações continuadas estar fazendo um 
diagnóstico minucioso e detalhado desses alunos, para que se possa trabalhar 
dentro da área de interesse desses alunos e orientar a família como lidar com essa 
superdotação. Conforme o Plano Nacional de Educação, 
 
38 
 
[...] não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento 
e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, 
demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para 
atendê-los adequadamente. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 14). 
Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente 
preparados para atender essa clientela e também precisa assumir uma postura 
primordial frente a essa realidade existente, a de estar fazendo a inclusão desses 
alunos superdotados. 
6 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA ESCOLAR 
 
Fonte: obviousmag.org 
Pensar em como lidar com estes sujeitos é desafiador, pois não conseguem 
lidar com mudanças abruptas, barulho, ou pessoas desconhecidas. Estar na escola 
é a junção de tudo o que os angustia e, portanto, provoca sofrimento. Muitos 
acabam reagindo, o que é normal, seja por isolar-se ainda mais, ignorando tudo e 
todos em seu entorno ou por meio de atitudes agressivas, interpretadas muitas 
vezes que este é o perfil do aluno no seu dia-a-dia. É necessário que o profissional 
que vá lidar com um portador de TGD saiba que há meios de lidar e conquistar o 
aluno, de forma que esse possa minimamente integrar o espaço escolar sem causar 
 
39 
 
tantos constrangimentos seja para si ou para aqueles que deverá lidar diretamente 
com ele. 
É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na escola não é 
significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da 
rotina cotidiana, que permitia a essa criança não se desorganizar. 
Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais é uma característica 
comum às crianças com TGD. (BELISÁRIOFILHO, 2012, apud 
MAGALHÃES, 2018, p. 839). 
De acordo com Magalhães (2018), não é só as crianças com TGD que tem 
apego aos entes queridos e à rotina, crianças da educação infantil, principalmente 
as menores, reagem da mesma forma quando inseridas no espaço escolar, choram, 
se agarram aos pais, tentam bater nas professoras por não querer sair de perto de 
seus protetores, sem falar nos pais que ficam com receio de deixar seus pequenos 
com estranhos, por não tem certeza se será capaz de lidar de forma adequada. 
Portanto, nos primeiros dias é preciso proporcionar uma experiência agradável, 
vivenciando as rotinas comuns aos demais alunos, o mais previsível possível. 
Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente 
escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão 
difíceis as primeiras experiências nesse ambiente poderão também 
promover o apego a situações que posteriormente poderão se tornar 
indesejáveis. Em outras palavras, é importante, na tentativa de 
acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que não 
farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas 
poderão levar a criança a estabelecer rotinas inadequadas no interior da 
escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para 
a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos disso são os 
acolhimentos individuais com acesso a brinquedos que não é dado às 
demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, 
permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação 
ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da 
turma, etc. O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. 
A organização da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos 
espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da turma 
para a oferta da merenda, das aulas em espaços diferenciados na escola, 
da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais que se repetem 
e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com 
TGD. Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o 
desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência social, 
envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros. A 
diferença é que a necessidade de exercício explícito de ensino e 
aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, 
torna visível tal processo. (BELISÁRIO FILHO, 2012, apud MAGALHÃES, 
2018, p. 840). 
 
40 
 
É preciso lembrar que as pessoas com TGD carecem de uma rotina para 
viver tranquilamente, ou seja, é através da convivência no dia a dia escolar ele vai 
se ajustando e se familiarizando aos professores, colaboradores que trabalham com 
eles e com o passar do tempo, também vão criando laços de amizades e confiança 
com os colegas de classe o que acarretará grandes desenvolvimentos intelectuais 
e afetivos. 
Pensar em Educação de “deficientes” é muito mais do que propor 
estratégias e metodologias próprias de ensinoaprendizagem. É produzir 
meios para tornar alguém, considerado incapaz, em alguém independente, 
capaz de estar no mundo de forma autônoma, capaz de interagir com a 
sociedade por si só. (MAGALHÃES, 2018, p. 840). 
 
7 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NA ESCOLA REGULAR 
 
Fonte: www.divinopolis.mg.gov.br 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) trouxe o Atendimento Educacional Especializado – AEE como uma 
de suas inovações, a fim de que os alunos público-alvo da educação especial sejam 
atendidos conforme suas especificidades nos espaços comuns de aprendizagem e 
 
41 
 
participem das atividades educacionais regulares, garantindo a todos o direito à 
educação. 
Os alunos conceituados como público-alvo da educação especial conforme 
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva e no Decreto 6.571/2008, portanto, aqueles que devem ser 
matriculados nas classes comuns do ensino regular e no AEE são os alunos com 
deficiência de natureza física, mental, intelectual ou sensorial; alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas 
habilidades/superdotação. 
Portanto, a matrícula no ensino regular é o que efetiva o acesso do aluno no 
AEE, entretanto, a obrigatoriedade de aceitação do AEE pelo aluno ou seus 
responsáveis é facultativa. Por isso, a participação ou não no AEE pelo aluno não 
acarreta restrição ou impedimento da sua matrícula no ensino comum (FÁVERO et 
al., 2007, apud OLIVEIRA, 2016, p. 6). 
De acordo com SEESP/MEC (2010, p.21), 
 “[...] o AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade educacional que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas”. (SEESP/MEC, 2010, apud OLIVEIRA, 2016, p. 6). 
Nesta perspectiva, este serviço tem caráter complementar e/ou suplementar 
às atividades pedagógicas realizadas na sala de aula comum, ou seja, ele não 
substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o 
desenvolvimento do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela. Em 
outras palavras, o AEE funciona como um serviço de apoio e de interlocução com 
a sala de aula regular, através da realização de práticas didáticas específicas que 
contribuem para garantir as condições de acesso e aprendizagem na escola regular 
dos alunos com necessidades especiais. Quanto à oferta preferencial do AEE nas 
escolas comuns, Fávero et al. (2007, p.26) afirma que: 
o Atendimento Educacional Especializado deve estar disponível em todos 
os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede 
regular. Esse é o ambiente escolar mais adequado para garantir o 
relacionamento do aluno com seus pares de mesma idade cronológica e 
para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seus 
 
42 
 
desenvolvimentos cognitivos, motor, afetivo. (FÁVERO et al., 2007, apud 
OLIVEIRA, 2016, p. 7). 
Preferencialmente, o AEE deve ser realizado nas escolas comuns, na sala 
de recursos multifuncionais, no turno inverso ao da classe comum. Quando não é 
possível ofertar o AEE na própria escola, ele deve ser organizado num centro 
especializado público ou filantrópico que realize esse serviço educacional, pois este 
tipo de serviço é um complemento e não substitui a escolarização ministrada na 
rede regular de ensino. Todavia há diversas razões que se articulam para que esse 
atendimento ocorra na escola comum, a começar pelo texto constitucional de 1988, 
pela LDBEN (Lei nº 9394/96) e, principalmente, por possibilitar que as 
particularidades de cada aluno sejam reconhecidas e atendidas nesse espaço de 
formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI et al., 2010, apud 
OLIVEIRA, 2016, p. 7). 
Inicialmente as escolas comuns devem garantir a oferta do AEE através da 
sua institucionalização no projeto político-pedagógico, que deverá ser elaborado 
com a participação de todos os professores e da comunidade escolar em geral, 
contemplando: a organização da sala de recursos multifuncionais; o perfil e papel 
dos professores para atuar no AEE; a elaboração do Plano de atendimento do 
aluno; o intercâmbio entre a equipe do AEE e o professor regente; entre outros. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços destinados à realização do 
AEE aos alunos público-alvo da educação especial, e não funcionam como salas 
especiais substitutivas à escolarização. 
Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza 
o atendimento educacional especializado para os alunos com 
necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de 
estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que 
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os 
para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar