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DOCUMENTOS ORIENTADORES 
DA EDUCAÇÃO NO ÂMBITO 
INTERNACIONAL
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Há momentos na vida em que a questão de saber se podemos pensar de outro modo que não pensamos 
e perceber de outro modo que não vemos é indispensável para continuar a olhar e refletir.
 Michel Foucault
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948
A Assembleia Geral das Nações Unidas pro-
clamou a Declaração dos Direitos Humanos, na 
qual reconhece que:
Artigo 1º “Todos os seres humanos nas-
cem livres e iguais, em dignidade e direi-
tos”.
Artigo 26, inciso I, ‘toda a pessoa tem di-
reito à educação. A Educação deve ser 
gratuita, ao menos a correspondente ao 
ensino elementar é obrigatória [...]’.
Artigo 27, no inciso I, proclama que ‘toda 
a pessoa tem o direito de tomar parte li-
vremente na vida cultural da comunida-
de, de usufruir as artes e de participar do 
progresso científico e nos benefícios que 
deles resultam’ (BRASIL, 2004, p. 14). 
Essa Declaração, de modo geral, assegura 
às pessoas com deficiência os mesmos direitos à 
liberdade, à educação fundamental e ao desen-
volvimento social.
Prezado(a) aluno(a), para compreendermos 
melhor o processo pelo qual nossa sociedade pas-
sou para que houvesse transformações na educa-
ção das pessoas com deficiência, vamos resgatar 
diversos documentos internacionais. 
A educação de pessoas com deficiência foi 
modificando-se ao longo da história, a partir da 
transformação social, caracterizando-se pelos di-
ferentes paradigmas vividos socialmente. 
A deficiência foi inicialmente tratada como 
possessão demoníaca ou escolha divina de pes-
soas para purgação de seus pecados. À medida 
que a medicina foi avançando, a deficiência pas-
sou a ser vista como doença. Tais ideias marcam 
práticas sociais de segregação em instituições vi-
sando à proteção e ao cuidado do deficiente. Esse 
conjunto de ideias denominou-se Paradigma da 
Institucionalização (BRASIL, 2004).
Esse paradigma se mantém no Brasil como 
modelo de atendimento aos deficientes até me-
tade do século XX. 
Com o advento da Segunda Guerra mun-
dial, os países membros da Organização das Na-
ções Unidas (ONU) elaboram um documento que 
passa a nortear os movimentos de definição de 
políticas públicas em seus países membros.
Marcia Regina Zemella Luccas
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3.2 Declaração Mundial sobre Educação para TODOS - 1990
Em 1990, o Brasil participou da Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, 
na Tailândia. Essa Conferência teve como objetivo 
discutir a realidade dos países e, apesar de a dis-
paridade entre as nações, relembrar de que TO-
DOS têm direito à Educação.
Para responder a essa demanda, foram rea-
lizados alguns encaminhamentos:
Artigo 1º – Satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem – as crian-
ças, os jovens e os adultos devem desen-
volver plenamente suas capacidades; a 
educação deve possibilitar à sociedade a 
busca da justiça e a preservação do meio 
ambiente, enriquecer os valores culturais.
Artigo 2º – Expandir o enfoque – desen-
volver novas estruturas, recursos e pos-
sibilidades de comunicação, promover a 
equidade e articular a educação aos con-
juntos de conhecimentos relevantes na 
sociedade.
Artigo 3º – Universalizar o acesso à 
educação e promover a equidade – 
educação básica para todos; melhorar a 
qualidade, alcançar e manter um padrão 
mínimo de qualidade; eliminar os pre-
conceitos e estereótipos, priorizar as mu-
lheres e meninas; superar a disparidade 
com grupos excluídos: meninos de rua, 
nômades, minorias étnicas, etc.; ter me-
didas especiais com portadores de defi-
ciência.
Artigo 4º – Concentrar a atenção na 
aprendizagem – A educação básica 
deve estar voltada para a efetiva apren-
dizagem – abordagem de aprendizagens 
diferentes, definir níveis desejáveis de 
aprendizagem, implementar sistemas de 
avaliação e desempenho.
Artigo 5º – Ampliar os meios e o raio 
de ação da educação básica – a diver-
sidade de modos de aprendizagem deve 
ser relevada. A aprendizagem começa na 
infância, na família e fora dela; criar siste-
mas de apoio; implementar programas 
próprios para jovens e adultos; ter pro-
gramas de capacitação técnica.
Artigo 6º – Propiciar ambiente adequa-
do à aprendizagem – a aprendizagem 
não ocorre de maneira isolada, devem 
ser garantidos aos educandos cuidados 
em nutrição, médicos, apoio físico e emo-
cional.
Artigo 7º – Fortalecer as alianças – é 
necessário que as autoridades de todos 
os níveis se preocupem com a educação 
e com a valorização dos seus profissio-
nais. É importante também implementar 
alianças com outros órgãos, governa-
mentais ou não.
Artigo 8º – Desenvolver uma política 
contextualizada de apoio – é necessário 
o apoio de setores econômico, cultural e 
social para a promoção da educação bá-
sica; desenvolver uma política econômi-
ca de comércio, trabalho, etc., visando ao 
desenvolvimento da sociedade; garantir 
ambiente intelectual e científico à educa-
ção básica. 
Artigo 9º – Mobilizar os recursos – é ne-
cessário mobilizar e disponibilizar recur-
sos financeiros e humanos, para viabilizar 
a aprendizagem para todos.
Artigo 10 – Fortalecer a solidariedade 
internacional – satisfazer necessidades 
básicas de educação é compromisso 
comum e universal, visando a corrigir 
disparidades, devendo haver aumento 
dos recursos destinados à educação; as 
necessidades básicas de aprendizagem 
devem ser atendidas, e os países menos 
desenvolvidos deverão ser auxiliados. As 
nações devem agir conjuntamente para 
acabar com guerras, conflitos, etc., visan-
do a garantir as necessidades de aprendi-
zagem (UNESDOC, 1998).
Como pudemos observar, a Declaração de 
Jomtien busca modos de encaminhar as ques-
tões de aprendizagem, pois se acredita que a 
educação é fundamental para o desenvolvimento 
das pessoas e da sociedade de forma que possa 
contribuir para o progresso social, econômico e 
cultural e a para a cooperação internacional.
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Ao assinar a Declaração de Jomtien, o Bra-
sil assumiu, perante a comunidade internacional, 
o compromisso de erradicar o analfabetismo e 
universalizar o ensino fundamental no País. Ten-
do esse compromisso, o Brasil tem desenvolvido 
3.3 Declaração de Salamanca - 1994
Os delegados das Nações Unidas, em Sala-
manca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, 
reafirmam o compromisso para com a Educação 
para Todos, reconhecendo a necessidade e a ur-
gência de providências de educação para crian-
ças, jovens e adultos com necessidades educa-
cionais especiais dentro do sistema regular de 
ensino.
Os países signatários, dos quais o Brasil faz 
parte, acreditam e proclamam que:
�� toda criança tem direito fundamental 
à educação, e deve ser dada a oportu-
nidade de atingir e manter o nível ade-
quado de aprendizagem;
�� toda criança possui características, in-
teresses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas;
�� os sistemas educativos devem ser pen-
sados, e os programas implementados 
levando em consideração a diversidade 
educacional;
�� as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deverá pensar em uma Pe-
dagogia centrada na criança, capaz de 
atender às suas necessidades;
�� escolas regulares que possuam tal 
orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitu-
des discriminatórias criando-se comu-
nidades acolhedoras, construindo uma 
sociedade inclusiva e alcançando edu-
cação para todos.
Incita os governos a:
�� atribuir prioridade política e financei-
ra ao aprimoramento de seus sistemas 
educacionais para se tornarem aptos a 
incluírem todas as crianças, indepen-
dentemente de suas diferenças ou difi-
culdades individuais;
�� adotar o princípio de educação inclusi-
va em forma de lei ou de política, por 
meio da matrícula de todas as crianças 
em escolas regulares,a menos que haja 
fortes razões para agir de outra forma;
�� estabelecer mecanismos de participa-
ção descentralizados para planejamen-
to, supervisão e avaliação educacional 
para crianças e adultos com necessida-
des educacionais especiais;
�� promover e encorajar a participação de 
pais, comunidades e organizações de 
pessoas portadoras de deficiências nos 
processos de planejamento e tomada 
de decisão para atender os alunos com 
necessidades educacionais especiais;
�� investir esforços em estratégias de iden-
tificação e intervenção precoces;
�� garantir que haja programas de treina-
mento para professores, tanto inicial 
como contínuo, visando a atender às 
necessidades educacionais especiais 
em escolas inclusivas (UNESCO, 1996).
Os participantes também conclamam que 
agências internacionais governamentais e não 
governamentais auxiliem, apoiem o desenvol-
programas e criado instrumentos norteadores vi-
sando a apoiar e dar subsídios nas diferentes esfe-
ras públicas: municipal, estadual e federal (BRASIL, 
2004).
Marcia Regina Zemella Luccas
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vimento da Educação Especial como parte inte-
grante dos programas educacionais relativos ao 
aprimoramento de professores, e estimulem a 
comunidade acadêmica no desenvolvimento de 
pesquisa e tecnologia, mobilização e criação de 
fundos para programas de apoio comunitário.
Estrutura de Ação em Educação Especial
Portanto, caro(a) aluno(a), é necessário que 
a escola possa visualizar os alunos com necessi-
dades educacionais especiais como população-
-alvo do seu trabalho. 
Qualquer pessoa com deficiência tem o di-
reito de expressar seus desejos com relação à sua 
educação, tanto quanto estes possam ser realiza-
dos. Os pais têm o direito inerente de ser consul-
tados sobre a forma de educação mais apropriada 
às necessidades, às circunstâncias e às aspirações 
de suas crianças.
Vamos saber um pouco mais sobre o assun-
to lendo um excerto da Declaração de Salamanca.
AtençãoAtenção
A Declaração dos Direitos Humanos aponta para uma mudança na visão das pessoas com deficiência. Anos mais 
tarde, a Declaração de Jomtien e de Salamanca apontam para a importância de a escola modificar-se para atender 
satisfatoriamente a TODOS os alunos.
Saiba maisSaiba mais
3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças defi-
cientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças 
pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginaliza-
dos. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o 
termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacio-
nais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam 
dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a 
sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que 
possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacio-
nais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de 
escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvanta-
gens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de 
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crian-
ças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a apren-
dizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas 
a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a 
todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal peda-
gogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos 
sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia 
centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente 
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que ‘um 
tamanho serve a todos’. Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no 
povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva 
social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm 
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos poten-
ciais de tais pessoas. (UNESCO, 1996). 
Fundamentos da Educação Especial
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Conforme observamos na Declaração de 
Salamanca, o princípio fundamental da escola in-
clusiva é o de que todas as crianças devem apren-
der juntas, sempre que possível, independente-
mente de quaisquer dificuldades ou diferenças 
que elas possam ter. As escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades de seus 
alunos, acomodando estilos e ritmos de aprendi-
zagem e assegurando uma educação de qualida-
de a todos, por meio de um currículo apropriado, 
arranjo organizacional, estratégias de ensino, uti-
lização de recursos e parceria com a comunidade.
 Os alunos com necessidades educacionais 
especiais devem receber qualquer suporte extrar-
requerido para assegurar uma educação efetiva. 
Educação inclusiva é o modo mais eficaz para 
construção de solidariedade entre crianças com 
necessidades educacionais especiais e seus cole-
gas. 
O encaminhamento de crianças a escolas 
especiais ou classes especiais e a sessões espe-
ciais dentro da escola, em caráter permanente, 
deveria constituir exceções, sendo recomendado 
somente nos casos em que fique claramente de-
monstrado que a educação na classe regular seja 
incapaz de atender às necessidades educacionais 
ou sociais da criança.
Para que esses pressupostos possam ser co-
locados em prática, é necessário ter um plano de 
ação, que estabeleça as metas a serem alcança-
das. Entendendo que a educação é um direito hu-
mano e fator fundamental para reduzir a pobre-
za e as desigualdades sociais e promover a paz, 
fica estabelecido que até o ano de 2015 todas as 
crianças tenham acesso ao ensino primário de 
qualidade, gratuito e obrigatório, e que terminem 
seus estudos. O Brasil se comprometeu com to-
dos os objetivos aqui propostos (BRASIL, 2004).
3.4 Convenção de Guatemala - 1999
Na convenção da Guatemala todos os mem-
bros participantes reafirmam que:
as pessoas com deficiência têm os mes-
mos direitos humanos e liberdades fun-
damentais que outras pessoas, e que es-
tes direitos, inclusive o direito de não ser 
submetidas à discriminação com base na 
deficiência, emanam da dignidade e da 
igualdade que são inerentes a todos ser 
humano (BRASIL, 2001).
No primeiro artigo da Convenção, define-se 
o termo ‘deficiência’, sendo que: “deficiência signi-
fica uma restrição física,mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a 
capacidade de exercer uma ou mais atividades es-
senciais da vida diária causada ou agravada pelo 
ambiente econômico e social.” (BRASIL, 2001).
Os efeitos dessa Convenção são fundamen-
tais, pois tratam da necessidade de não se res-
tringir ou impedir o exercício das pessoas com 
deficiência de seus direitos humanos e suas liber-
dades fundamentais.
Define, também, que não constitui discrimi-
nação a diferenciação adotada para promover a 
integração social ou o desenvolvimento pessoal 
dos deficientes. Esse é um passo importante, uma 
vez que a diferença deve ser vista e respeitada.
Existem vários documentos internacionais 
anteriores e posteriores aos citados, porém esses 
são marcos na mudança de paradigma da socie-
dade. A partir deles, a sociedade teve que modifi-
car seu modo de encarar o deficiente. 
Marcia Regina Zemella Luccas
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Neste capítulo, pudemos analisar os diversos documentos internacionais que buscam orientar nos-
sa sociedade para uma mudança de paradigma em relação às pessoas com necessidades educacionais 
especiais. Ainda há muito que a sociedade deve fazer para que essas crianças, esses adolescentes e adul-
tos sejam realmente vistos e aceitos pela sociedade, porém fica claro a importância e o trabalho que a 
educação deve realizar.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem. 
3.5 Resumo do Capítulo
1. O que a Declaração dos Direitos Humanos aponta em seus artigos 1º e 26?
2. A Declaração de Jomtien aponta que todas as crianças aprendem. Para que isso ocorra, é ne-
cessário satisfazer quais demandas?
3. A Declaração de Salamanca mostra-nos que é necessário modificar as escolas para que pos-
sam atender com qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais. Quem deve 
mudar?
3.6 Atividades Propostas
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Para mim, o utópico não é o irrealizável; 
a utopia não é o idealismo; é a dialeti-
zação dos atos de denunciar a estrutura 
desumanizante e de anunciar a estrutura 
humanizante. Por essa razão, a utopia é, 
também, um compromisso histórico.
 Paulo Freire
Caro(a) aluno(a), como você pôde observar, 
estamos fazendo um percurso histórico para en-
tender a educação dos alunos com deficiência na 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA - MARCOS 
LEGAIS4 
rede regular de ensino. Vamos, agora, entender a 
repercussão dos movimentos internacionais no 
Brasil.
O Brasil é membro da Organização das Na-
ções Unidas, portanto signatário de todas as de-
clarações observadas anteriormente. Para colocar 
em prática os princípios que explicitam sua opção 
política de uma sociedade para todos, são neces-
sárias leis que orientem as políticas públicas e sua 
prática social. 
4.1 Constituição Federal - 1988
A Constituição da República Federativa do 
Brasil, de 1988, assumiu os princípios observados 
na Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Na Constituição, o art. 6º diz: “são direitos sociais 
a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segu-
rança [...]” (BRASIL, 1988). Fica instituída a obriga-
toriedade do Ensino Fundamental de no mínimo 
oito anos, e este é de responsabilidade dos pais 
e do poder público. Garantir a possibilidade de 
término da escolaridade é obrigatório, inclusive 
àqueles que não tiveram acesso em idade própria.
Em relação à educação especial, houve uma 
modificação, que pode ser observada no art. 208:
[...] o dever do Estado para com a educa-
ção será efetivado mediante garantia de 
ensino fundamental obrigatório, gratuito 
inclusive para aqueles que não tiveram 
acesso na idade própria; atendimento 
educacional especializado a portado-
res de deficiência preferencialmen-
te na rede regular de ensino (BRASIL, 
1996).
A partir da promulgação dessa Constitui-
ção, tivemos uma descentralização das tomadas 
de decisão; os municípios passam a ter autono-
mia política para tomar decisões. Cabe aos muni-
cípios mapear as necessidades de seus cidadãos, 
planejar e implementar recursos necessários para 
atender à população (MEC/SEESP, 2004). 
AtençãoAtenção
A Constituição Federal, lei maior do Brasil, aponta 
para a importância de que as pessoas com defi-
ciência não sejam vistas de modo diferente, mas 
que frequentem a escola regular como qualquer 
outro cidadão do Brasil.
Marcia Regina Zemella Luccas
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O Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), que foi promulgado em 1990, Lei nº 8.069, 
estabelece que as crianças e os adolescentes te-
nham garantidos os direitos fundamentais ine-
rentes à pessoa humana, assegurando-lhes as 
oportunidades e facilidades que visem ao desen-
volvimento físico, mental, espiritual e social.
Afirma, no art. 4º, que é dever da família, 
da sociedade e do poder público assegurar, com 
absoluta prioridade, a efetivação de seus direitos 
quanto à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte e ao lazer, à profissionalização e à 
liberdade.
Em relação à educação, estabelece em seu 
art. 53:
A criança e o adolescente têm direito à 
educação, visando ao pleno desenvol-
vimento de sua pessoa, preparo para o 
exercício da cidadania e qualificação para 
o trabalho, assegurando:
 I – Igualdade de condições para aces-
so e permanência na escola;
4.2 Estatuto da Criança e do Adolescente
 II – Direito de ser respeitado por seus 
educadores;
 III – Direito à escola pública e gratuita 
próximo de sua residência.
O Artigo 54 diz: é dever do Estado asse-
gurar à criança e ao adolescente:
 I – ensino fundamental obrigatório e 
gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria;
 II – atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiên-
cia preferencialmente na rede regular 
de ensino [...] (BRASIL, 1990).
O art. 55 reafirma que os pais e/ou respon-
sáveis têm o dever de matricular seus filhos na 
rede regular de ensino. Como pudemos observar, 
a legislação vem organizar a prática social a partir 
das opções políticas assumidas pela Nação. Com 
relação aos portadores de deficiência, fica claro 
que a segregação não deve mais acontecer, mas 
que eles possam passar a conviver em espaços 
socialmente constituídos junto à sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei nº 9.394/1996 foi sancionada em de-
zembro de 1996. Ela responsabiliza os municípios 
pela universalização do ensino para os cidadãos 
de 0 a 14 anos. Sendo o Brasil signatário da ONU, 
nessa lei aparecem formuladas as políticas que 
preveem o atendimento de alunos com deficiên-
cia, assim como podemos observar no Capítulo 
V – Da Educação Especial, do qual destacamos os 
arts. 58, 59 e 60.
Artigo 58 Entende-se por Educação Espe-
cial, para os efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, 
4.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - 1996
para educandos portadores de necessi-
dades especiais.
 § 1° Haverá, quando necessário, serviços 
de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da cliente-
la de Educação Especial. 
§ 2º O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados sempre que, em função das 
condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes de 
ensino regular.
§ 3º A oferta de Educação Especial, dever 
constitucional do Estado, tem início na 
faixa de zero a seis anos, durante a Edu-
cação Infantil.
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Artigo 59 Os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos com necessidades 
especiais:
 I – currículos, métodos, técnicas, re-
cursos educativos e organização especí-
ficos, para atender às suas necessidades;
 II – terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do Ensino Fun-
damental, em virtude de suas deficiên-
cias, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programaescolar para os super-
dotados;
 III – professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior 
para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses edu-
candos nas classes comuns;
 IV – Educação Especial para o trabalho 
visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições ade-
quadas para os que não revelam capaci-
dade de inserção no trabalho competiti-
vo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas 
áreas artística, intelectual ou psicomoto-
ra;
 V – acesso igualitário aos benefícios 
dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do en-
sino regular.
Artigo 60 Os órgãos normativos dos siste-
mas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas 
sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em Educação Especial, 
para fins de apoio técnico e financeiro 
pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adota-
rá, como alternativa preferencial, a am-
pliação do atendimento aos educandos 
com necessidades especiais na própria 
rede pública regular de ensino, indepen-
dentemente do apoio às instituições pre-
vistas neste artigo (BRASIL, 1996).
A nova LDB reafirma a preferência do aten-
dimento dos portadores de necessidades educa-
cionais especiais (PNEE) na rede regular de ensino, 
prevendo, para que isso possa acontecer, serviços 
de apoio especializado na escola regular. Obser-
vando bem, há uma mudança significativa no 
modo de atendimento, anteriormente realizado a 
partir da Lei nº 5.692/1971, que previa o atendi-
mento de forma segregada, em escolas especiais 
ou classes especiais.
Apesar do avanço da nova lei, ela acaba 
por não determinar quem são as pessoas com 
necessidades educacionais especiais ou que pro-
fissionais irão realizar a identificação desse grupo. 
Portanto, são necessários outros decretos que 
possam especificar melhor aquelas determina-
ções que ficaram abrangentes.
AtençãoAtenção
A nova LDB incorpora em seus pressupostos as 
Declarações de Jomtien e de Salamanca, apon-
tando para a necessidade de a escola se modifi-
car para atender aos alunos que possuam neces-
sidades educacionais especiais.
4.4 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica - Res. CNE/CEB n° 2. 2001
Como pudemos verificar até agora, o Brasil 
vem seguindo o caminho da inclusão dos porta-
dores de necessidades educacionais especiais no 
ensino regular; porém, para explicitar como esse 
processo deve acontecer, foi realizado um estudo 
aprofundado da questão, publicado em 2001, o 
Parecer nº 17, que visa a “subsidiar o estudo e nor-
matização de políticas sobre a Educação Especial”. 
A Resolução CNE/CEB nº 2 representa um 
avanço na perspectiva da universalização do en-
sino e um marco na atenção à diversidade, ratifi-
cando a obrigatoriedade da matrícula de todos os 
alunos, declarando: 
Os sistemas de ensino devem matricu-
lar todos os alunos, cabendo às escolas 
Marcia Regina Zemella Luccas
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organizarem-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacio-
nais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de quali-
dade para todos (BRASIL, 2001).
Para que se efetive o exposto nesse pará-
grafo, é necessário que a escola elabore projetos 
pedagógicos que sejam orientados pela política 
de inclusão e também pelo compromisso com 
a educação escolar desses alunos. Dessa forma, 
modificamos o paradigma da educação: “não é 
mais o aluno que deve adaptar-se à escola, mas 
é ela que, consciente de sua função, coloca-se à 
disposição do aluno, tornando-se um espaço in-
clusivo” (BRASIL, 2001).
A proposição da política expressa nas dire-
trizes traduz o conceito de escola inclusiva.
A Resolução nº 4 de 2010 define as Diretri-
zes Curriculares gerais para a Educação Básica. Na 
Seção II, aponta o caminho que a modalidade da 
Educação Especial deve tomar.
Art. 29. A Educação Especial, como mo-
dalidade transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades de ensino, é parte 
integrante da educação regular, devendo 
ser prevista no projeto político-pedagó-
gico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), complementar ou suplementar à 
escolarização, ofertado em salas de re-
cursos multifuncionais ou em centros de 
AEE da rede pública ou de instituições co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar 
condições para que o professor da classe 
comum possa explorar as potencialida-
des de todos os estudantes, adotando 
uma pedagogia dialógica, interativa, in-
terdisciplinar e inclusiva, e, na interface, 
o professor do AEE deve identificar habi-
lidades e necessidades dos estudantes, 
organizar e orientar sobre os serviços e 
recursos pedagógicos e de acessibilidade 
para a participação e aprendizagem dos 
estudantes.
4.5 Resolução n° 4 de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Gerais para a 
Educação Básica
§ 3º Na organização desta modalidade, os 
sistemas de ensino devem observar as se-
guintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação 
dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional 
especializado;
III - a formação de professores para o AEE 
e para o desenvolvimento de práticas 
educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade esco-
lar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas co-
municações e informações, nos mobiliá-
rios e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas in-
tersetoriais. (BRASIL, 2010).
Essa legislação reafirma o caminho da Edu-
cação Inclusiva nas escolas regulares e mostra a 
necessidade de os alunos com deficiência, Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento e Superdota-
ção terem atendimento Educacional Especializa-
do (AEE). As normas do AEE foram instituídas pela 
Resolução nº 4 de 2009, que apontam as Diretri-
zes Operacionais para o Atendimento Educacio-
nal Especializado na Educação Básica na modali-
dade Educação Especial.
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29
A Resolução nº 4 de 2009 institui:
Art. 1º Para a implementação do Decreto 
nº 6.571/2008, os sistemas de ensino de-
vem matricular os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação 
nas classes comuns do ensino regular e 
no Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), ofertado em salas de recur-
sos multifuncionais ou em centros de 
Atendimento Educacional Especializa-
do da rede pública ou de instituições co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos. 
Art. 2º O AEE tem como função comple-
mentar ou suplementar a formação do 
aluno por meio da disponibilização de 
serviços, recursos de acessibilidade e es-
tratégias que eliminem as barreiras para 
sua plena participação na sociedade e 
desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Parágrafo único. Para fins destas Diretri-
zes, consideram-se recursos de aces-
sibilidade na educação aqueles que 
asseguram condições de acesso ao 
currículo dos alunos com deficiência 
ou mobilidade reduzida, promovendo a 
utilização dos materiais didáticos e pe-
dagógicos, dos espaços, dos mobiliários 
e equipamentos, dos sistemas de comu-
nicação e informação, dos transportes e 
dos demais serviços (BRASIL, 2009).
 
Aponta como população-alvo da Educação 
Especial e que devem ser encaminhados ao AEE, 
art. 4º:
Para fins destas Diretrizes, considera-se 
público-alvo do AEE: 
I – Alunos com deficiência: aqueles que 
têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou 
sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais dodesenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no de-
senvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. 
Incluem-se nessa definição alunos com 
autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegra-
tivo da infância (psicoses) e transtornos 
invasivos sem outra especificação. 
III – Alunos com altas habilidades/super-
dotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimen-
to com as áreas do conhecimento huma-
no, isoladas ou combinadas: intelectual, 
liderança, psicomotora, artes e criativida-
de (BRASIL, 2009).
Dessa forma, organiza-se o trabalho com 
alunos com necessidades educacionais especiais, 
na qual o professor da classe regular não é o único 
responsável pela aprendizagem com esse aluno, 
mas aponta para a importância de um trabalho 
conjunto – educação especial e ensino regular.
4.6 Organização da Educação Especial e seus Objetivos
A Educação Especial visa, por meio de seu 
trabalho em espaços inclusivos, a preservar a dig-
nidade humana; à busca da identidade e ao exer-
cício da cidadania. 
A dignidade humana não permite que se 
tenha uma atitude de comiseração. A busca da 
dignidade passa pela constituição da identidade 
do sujeito. Ser um ser social e ter um papel defini-
do na sociedade. A sociedade inclusiva, democrá-
tica, não pode discriminar o outro, pois parte do 
princípio de respeito às diferenças.
A educação deve implementar ações práti-
cas e viáveis e garantir o direito público subjetivo 
de todos os indivíduos, tendo como meta a im-
plementação dos serviços de Educação Especial 
na educação regular. Nessa visão política, reite-
ramos: não é o aluno que se adapta à escola, 
mas a escola que se adapta ao aluno.
Marcia Regina Zemella Luccas
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30
Para que isso aconteça, é necessário que as 
instituições educacionais possam:
I – perceber as necessidades educacio-
nais especiais dos alunos;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas di-
ferentes áreas de conhecimento;
III – avaliar continuamente a eficácia do 
processo educativo;
IV – atuar em equipe, inclusive com pro-
fessores especializados em Educação Es-
pecial (BRASIL, 2001).
Segundo o que é proposto na Resolução nº 
2/2001 (BRASIL, 2001), são considerados profes-
sores especializados em Educação Especial aque-
les que desenvolveram competências para iden-
tificar as necessidades educacionais especiais, 
definir, implantar e implementar ações educativas 
a essas necessidades, apoiar o professor da classe 
comum, atuar nos processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo 
estratégias de flexibilização, adaptação curricular 
e práticas pedagógicas alternativas. Essa forma-
ção pode ser realizada por meio de habilitação 
em cursos de licenciatura em Educação Especial 
ou por cursos de pós-graduação. Na Resolução 
nº 4/2010, o art. 12 aponta que o professor, para 
atuar no AEE, deve ter formação inicial que o ha-
bilite para o exercício da docência e formação es-
pecífica para a Educação Especial. 
Como vimos, ao falarmos de educação in-
clusiva, tratamos de um conceito amplo: ao em 
vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza-
-se o ensino, a escola, as potencialidades do alu-
no, bem como as formas e condições de aprendi-
zagem.
Os professores devem avaliar as barreiras 
que impedem a aprendizagem do aluno, visando 
a removê-las.
Educandos que apresentam necessidades 
educacionais especiais são aqueles que, durante 
o processo educacional, demonstram:
I - dificuldades acentuadas de aprendiza-
gem;
II - aquelas não vinculadas a uma causa 
orgânica específica;
III - aquelas relacionadas a condições, dis-
funções, limitações ou deficiências;
IV - dificuldades de comunicação e sina-
lização;
V - altas habilidades/superdotação (BRA-
SIL, 2001).
Dessa forma, a Educação Especial agora é 
concebida como o conjunto de conhecimentos, 
tecnologias, recursos humanos e materiais didáti-
cos que devem atuar na relação pedagógica para 
assegurar resposta educativa de qualidade às ne-
cessidades educacionais especiais.
Ainda com base no que é proposto na Reso-
lução nº 2/2001 (BRASIL, 2001), a implementação 
da inclusão escolar deve acontecer tendo como 
eixo norteador o Projeto Pedagógico das institui-
ções escolares, envolvendo a comunidade esco-
lar e a família, visando a dar qualidade ao atendi-
mento de todos.
Para que o aluno com necessidades educa-
cionais especiais esteja na classe comum, é neces-
sário prever:
a) professores das classes comuns e da 
educação especial capacitados e especia-
lizados;
b) distribuição dos alunos com necessi-
dades educacionais especiais pelas várias 
classes do ano escolar em que forem clas-
sificados; 
c) flexibilizações e adaptações curricula-
res, que considerem o significado prático 
e instrumental dos conteúdos básicos, 
metodologias de ensino, recursos didá-
ticos diferenciados e processos de ava-
liação adequados ao desenvolvimento 
desses alunos; 
d) serviços de apoio pedagógico especia-
lizado, realizado:
na classe comum, mediante atuação de 
professor da educação especial, de pro-
fessores intérpretes das linguagens e có-
digos aplicáveis, como a língua de sinais e 
o sistema Braille; 
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em salas de recursos, nas quais o pro-
fessor da educação especial realiza a 
complementação e/ou suplementação 
curricular, utilizando equipamentos e 
materiais específicos;
e) avaliação pedagógica no processo de 
ensino e aprendizagem, inclusive para a 
identificação das necessidades educacio-
nais especiais e a eventual indicação dos 
apoios pedagógicos adequados (BRASIL, 
2001). 
A Resolução nº 4/2010 mostra que o aluno 
deve ser matriculado na classe regular, e, além 
disso, deve ser garantido:
Art. 9º A elaboração e a execução do pla-
no de AEE são de competência dos pro-
fessores que atuam na sala de recursos 
multifuncionais ou centros de AEE, em 
articulação com os demais professores 
do ensino regular, com a participação das 
famílias e em interface com os demais 
serviços setoriais da saúde, da assistência 
social, entre outros necessários ao aten-
dimento. 
Art. 10. O projeto pedagógico da escola 
de ensino regular deve institucionalizar a 
oferta do AEE prevendo na sua organiza-
ção: 
I – sala de recursos multifuncionais: espa-
ço físico, mobiliário, materiais didáticos, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade 
e equipamentos específicos; 
II – matrícula no AEE de alunos matricu-
lados no ensino regular da própria escola 
ou de outra escola; 
III – cronograma de atendimento aos alu-
nos; 
IV – plano do AEE: identificação das ne-
cessidades educacionais específicas dos 
alunos, definição dos recursos necessá-
rios e das atividades a serem desenvolvi-
das; 
V – professores para o exercício da docên-
cia do AEE; 
VI – outros profissionais da educação: 
tradutor e intérprete de Língua Brasilei-
ra de Sinais, guia-intérprete e outros que 
atuem no apoio, principalmente às ativi-
dades de alimentação, higiene e locomo-
ção; 
VII – redes de apoio no âmbito da atuação 
profissional, da formação, do desenvolvi-
mento da pesquisa, do acesso a recursos, 
serviços e equipamentos, entre outros 
que maximizem o AEE. 
Parágrafo único. Os profissionais referi-
dos no inciso VI atuam com os alunos pú-
blico alvo da Educação Especial em todas 
as atividades escolares nas quais se fize-
rem necessários. 
É importante que haja uma temporalidade 
flexível do ano letivo para atender às necessida-
des educacionais especiais de alunos com de-
ficiência intelectual ou deficiência múltipla, de 
forma que possam concluir em tempo maior o 
currículo previsto para a série/etapa escolar, prin-
cipalmente nos anos finais do ensino funda-
mental, conforme estabelecido nas normas dos 
sistemas de ensino. É importante procurar evitar 
grande defasagem idade/série.
O processo inclusivo deve acontecer me-diante aprendizagem cooperativa em sala de 
aula, trabalho de equipe na escola e constituição 
de redes de apoio, com a participação da família 
no processo educativo.
O fato de a criança ter necessidades espe-
ciais não pode significar dificuldade ao acesso 
escolar. Esta deve ter início na educação infantil; 
as creches e a educação infantil são fundamentais 
no desenvolvimento desses alunos.
 A escolarização do aluno que apresen-
ta necessidades educacionais especiais deve 
processar-se nos mesmos níveis que no ensino 
fundamental, no ensino médio, na educação pro-
fissional, na educação de jovens e adultos e na 
educação superior.
O currículo a ser desenvolvido é a partir do 
proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para as diferentes etapas e modalidades da Edu-
cação Básica.
Em casos muito singulares, em que o edu-
cando com graves comprometimentos mentais 
e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currí-
culo da base nacional comum, deverá ser propor-
cionado um currículo funcional para atender às 
necessidades práticas da vida.
Marcia Regina Zemella Luccas
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Tanto o currículo quanto a avaliação devem 
ser funcionais, buscando meios úteis e práticos 
para favorecer: o desenvolvimento das compe-
tências sociais; o acesso ao conhecimento, à cul-
tura e às formas de trabalho valorizadas pela co-
munidade; e a inclusão do aluno na sociedade.
Estudamos alguns dos documentos que compõem a Legislação brasileira em relação às nossas 
instituições de ensino e os encaminhamentos que foram sendo dados em busca de uma sociedade e 
principalmente de uma escola inclusiva. Fica claro que os professores da rede regular de ensino devem 
atender em suas classes a alunos com deficiência, transtornos e altas habilidades, porém fica explícito, 
também, que as escolas, em seus projetos políticos-pedagógicos, devem prever e prover a escola com 
recursos de classes multifuncionais e/ou de Atendimento Educacional Especializado; que esses espaços 
são fundamentais para que o aluno com necessidades especiais possa se desenvolver e que a classe 
regular não é o único espaço que deve ensinar; que o professor especialista será um parceiro da escola 
e dos professores no sentido de auxiliar o aluno com deficiência, transtornos e altas habilidades em seu 
pleno desenvolvimento.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
4.7 Resumo do Capítulo
4.8 Atividades Propostas
Agora, responda:
1. A legislação brasileira aponta que os alunos com deficiência, transtornos e altas habilidades 
devem ser atendidos nas escolas de ensino regular, preferencialmente. Quais são as leis que 
mostram essa necessidade?
2. A Resolução nº 2/2001 modifica o paradigma da escola: “Os sistemas de ensino devem matri-
cular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos 
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos”. O que esse parágrafo que dizer em termos de política 
educacional?
3. A Resolução nº 4/2009 aponta que a população-alvo da educação especial é aqueles que 
apresentem quais características? Qual a diferenciação no atendimento que esses alunos de-
vem ter?
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Querido(a) aluno(a),
Faremos uma breve introdução sobre al-
guns conceitos importantes em relação às ne-
cessidades educacionais especiais e deficiência. 
Como já citado, nem sempre as pessoas com de-
ficiência possuem uma necessidade educacional 
especial e podem, apesar de terem uma deficiên-
cia, não apresentar nem necessidades educacio-
nais especiais e nenhuma restrição à sua vida. Va-
mos definir alguns conceitos: 
�� Deficiência – é toda e qualquer perda, 
falta ou alteração de estrutura ou de 
função, independentemente da causa. 
Estamos nos referindo à ausência ou 
à anormalidade de parte(s) do corpo, 
podendo ser um membro (mão, braço, 
perna etc.), órgão (olho, baço etc.) ou 
tecido. Portanto, estamos falando de 
algo que é orgânico (AMARAL, 1995). 
Ao falarmos de alteração de função, es-
tamos nos referindo à função de órgãos 
e à função cognitiva; significa dizer que 
estão deficitárias. Essas alterações po-
dem ser temporárias ou permanentes, 
congênitas ou adquiridas. 
�� Incapacidade – surge como conse-
quência direta de uma deficiência, seja 
essa de ordem psicológica (função cog-
nitiva), física, sensorial ou outra. A in-
capacidade é a restrição decorrente de 
uma deficiência, ou seja, da habilidade 
de desempenhar uma atividade funcio-
nal que é comum para o ser humano. 
Ela pode ser temporária ou permanen-
te, reversível ou irreversível e progres-
siva ou regressiva. Por exemplo, uma 
DEFICIÊNCIA, INCAPACIDADE OU 
MENOS-VALIA5 
pessoa que sofre um acidente e tem 
uma lesão na coluna vertebral, tem a 
medula afetada, passando a ter uma in-
capacidade permanente de não andar. 
Por outro lado, uma pessoa que fratura 
as duas pernas tem uma deficiência nos 
membros inferiores e uma incapacida-
de transitória de não andar.
�� Desvantagem (ou menos-valia) – é 
uma situação desvantajosa para um 
indivíduo determinado, como conse-
quência de uma deficiência ou inca-
pacidade que o limita ou o impede de 
desempenhar um papel que esteja de 
acordo com a sua idade e sexo e com os 
fatores sociais e culturais. Caracteriza-
-se pela diferença entre o rendimento 
do indivíduo e suas próprias expecta-
tivas e/ou as do grupo a que pertence. 
Quando falamos de desvantagem, fa-
lamos sempre de desvantagem em re-
lação a algo ou a alguém, ou seja, fala-
mos sempre comparativamente. Sendo 
assim, diferentemente da deficiência e 
da incapacidade, que são concretas e 
objetivas, a desvantagem é relativa. En-
quanto a deficiência e a incapacidade 
estão caracterizadas na própria pessoa 
que as apresenta, a desvantagem surge 
na relação desse indivíduo com o seu 
meio ambiente. Segundo Amaral (1995, 
p. 66), o conceito de desvantagem está 
“[...] profundamente ligado aos valores, 
normas e padrões do grupo no qual a 
pessoa com deficiência está inserida”. A 
desvantagem reflete a interação do in-
divíduo com o meio, está relacionada à 
socialização.
Marcia Regina Zemella Luccas
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Articulando os três conceitos, podemos ci-
tar um exemplo: lesão na medula é a deficiência, 
a incapacidade é de não andar e a desvantagem 
é de não poder ter uma locomoção autônoma ou 
realizar a prática de alguns esportes.
5.1 Resumo do Capítulo
Podemos dizer que essa divisão didática e conceitual que observamos auxilia-nos a pensar que 
nem tudo que parece ser causado por uma deficiência é consequência direta dela ou somente dela. Ou 
seja, muitas coisas que consideramos serem causadas pela deficiência são, na verdade, causadas pela 
forma como nos relacionamos com a deficiência ou com a pessoa que a apresenta.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
Agora, responda:
1. O que é deficiência?
2. O que é menos-valia?
3. O que é incapacidade?
5.2 Atividades Propostas