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2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ................................... 4 2.1 Histórico da comunicação alternativa (CA) ........................................... 7 2.2 Recursos alternativos ........................................................................... 9 2.2.1 Sistema Makaton .......................................................................... 11 2.2.2 Sistema Bliss ................................................................................ 13 2.2.3 Sistema Pictogram Communication Symbols (PCS) .................... 14 3 TECNOLOGIAS VOLTADAS PARA COMUNICAÇÃO ........................... 16 3.1 Conhecendo o Software Boardmaker................................................. 17 3.2 Características do boardmaker .......................................................... 19 3.3 Prancha Genéricas e Específicas ...................................................... 20 4 CAA PARA LETRAMENTO DE PESSOAS COM AUTISMO .................. 22 4.1 Projeto SCALA ...................................... Erro! Indicador não definido. 5 CAA PARA PACIENTES INTERNADOS .... Erro! Indicador não definido. 5.1 Método Reconecta ............................................................................. 29 5.2 Contato com o paciente...................................................................... 30 5.3 Variáveis a serem consideradas ........................................................ 31 5.4 Forma de aplicação e pranchas ......................................................... 33 5.4.1 Prancha 1 – Sinais ....................................................................... 33 5.4.2 Prancha 2 – Data ......................................................................... 34 5.4.3 Prancha 3 – Ambiente externo ..................................................... 35 5.4.4 Prancha 4 – Notícias .................................................................... 36 5.4.5 Prancha 5 – Emoções .................................................................. 37 5.4.6 Prancha 6 – Formação de frases ................................................. 39 5.4.7 Prancha 7 – Necessidades ........................................................... 40 5.4.8 Prancha 8 – Dor ........................................................................... 41 5.4.9 Prancha 9 – Jogo ......................................................................... 43 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 45 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA Fonte: www.reab.me Pessoas com paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para poderem mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se chama comunicação alternativa. Segundo Souza (2000), a comunicação é atividade humana presente em diversos momentos do dia a dia, através de situações e contextos diferenciados. Ocorre na troca estabelecida entre pelo menos duas pessoas, que compartilham um mesmo evento ou interesse. Também conhecida como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é considerada uma área de estudo e intervenção que utiliza a linguagem gráfica, associada a outros recursos comunicativos que o indivíduo possui, como gestos, vocalizações, expressão facial e corporal, oferecendo possibilidades de ampliar a comunicação e a interação social. O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil também encontramos as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA" (SARTORETTO; BERSCH, 2022, documento online). 5 Comunicação alternativa (CA) é uma das áreas mais importantes dentro do que se conhece como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas técnicas para comunicação, seja para complementar, suplementar, ou oferecer alternativas para que o processo comunicativo aconteça. A Comunicação Alternativa como área de conhecimento centra-se na comunicação como processo cognitivo e social e pretende suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para efetivar a comunicação de pessoas com déficits nessa área (SARTORETTO; BERSCH, 2022). O ideal é buscar compreender o que se adequa para cada pessoa, mas é muito importante também estarmos sempre atentos aos métodos que sejam baseados em pesquisas científicas, como é o caso do denominado Picture Exchange Communication System (PECS). Trata-se de um sistema de comunicação que ressalta a relação interpessoal, em que ocorre um ato comunicativo entre o indivíduo com dificuldades de fala e um adulto, por meio de trocas de figuras. Dessa forma, o PECS pode ser uma boa opção e há muitos estudos que mostram a eficiência do método. Isso não quer dizer que ele é obrigatório para uma comunicação por figuras. Esses elementos, ou componentes, são introduzidos pela Comunicação Alternativa, destinada especificamente a ampliar as habilidades de comunicação para atender indivíduos sem escrita funcional ou sem fala. Uma maneira de auxiliar estas pessoas no processo de comunicação é a Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS), a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou somente a Comunicação Alternativa (CA). O fato é que, levando em consideração suas limitações, é necessário que de alguma maneira se torne possível ensinar a essa criança a se comunicar. Impedida de se comunicar de alguma forma, a criança com desenvolvimento atípico não pode ficar. É nesse momento que é necessário decidir qual tipo de comunicação será utilizado para aumentar o repertório dessa criança em relação à possibilidade dela se comunicar (SARTORETTO; BERSCH, 2022). Na Comunicação Alternativa, nós podemos encontrar duas subdivisões: comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A comunicação apoiada englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma física e fora do corpo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos. A comunicação não apoiada englobaria as expressões próprias da pessoa, tais como os sinais manuais, 6 expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. Já a Comunicação Suplementar e Alternativa, tem propósito duplo: promover ou suplementar a fala, contribuindo com outramaneira alternativa de comunicação se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a forma oral. Pode possibilitar uma aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem e do psiquismo através da mediação. Nesta mediação a escolha dos programas a serem utilizados pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados, pois deve se adequar a necessidade de cada sujeito (SARTORETTO; BERSCH, 2022, documento online). A Comunicação Alternativa Assistiva é utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão. O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso de adaptações. Buscando proporcionar à pessoa maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade (SARTORETTO; BERSCH, 2022). A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) busca, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. Grosko (2016) acrescenta ainda que: A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento (GROSKO, 2016, p. 16). Sendo assim, os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário. Não existe uma regra fundamental, é necessário avaliar o método que melhor funciona para cada criança, escolhendo sempre, com toda a certeza, técnicas que sejam embasadas por conhecimento e pesquisas científicas. 7 2.1 Histórico da comunicação alternativa (CA) Desde os tempos primórdios que o homem se utilizava de várias formas para estabelecer sua comunicação por meio de recursos verbais e não verbais, seja através de gestos, grunhidos, sons, expressões faciais e corporais que foram evoluindo com suas linguagens próprias e características. As primeiras formas de expressões comunicativas escritas que surgiram foram os desenhos nas cavernas que representavam uma relação de significados (GROSKO, 2016, p. 32). A autora explica que a utilização da linguagem oral e escrita na comunicação e interação faz parte do processo evolutivo da humanidade. Ela reforça ainda que: A comunicação não se estabeleceu apenas através da fala, todos os tipos de comunicação nas relações expressivas foram essenciais, favoráveis e fundamentais para o desenvolvimento da simbologia na interação comunicativa. A capacidade de comunicação por meio do código da linguagem, das representações gráficas ou gestuais é importante na construção e no estabelecimento das interações sociais. Neste contexto, as pessoas com deficiências, ou que apresentavam algum prejuízo linguístico significativo, ficaram historicamente privadas do convívio social (GROSKO, 2016, p.32). A história relata como a pessoa com deficiência era inabilitada para aceitação social plena. Essa concepção segregacionista acompanhou as pessoas com algum tipo de deficiência, muitas vezes lhes sendo negado o direito à vida. A respeito do tratamento recebido pelas pessoas com deficiência, Grosko (2016) explica que muitas das vezes, elas eram mortas, abandonadas ou temidas por abrigarem maus espíritos. Foi por isso que, no final do século XVIII e início do século XIX, quando a sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a esse grupo, elas passaram a ser institucionalizadas. Essa institucionalização tinha caráter assistencialista e, de certa forma, segregacionista, complementa o autor mencionado anteriormente que “A Institucionalização de caráter assistencial e não educacional asilou todos aqueles que, de alguma maneira, não se encaixavam nos padrões do convívio social” (GROSKO, p 18, 2016). Os estudos realizados por Grosko (2016) discutem a dificuldade de realizar uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA), pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas, incorrem em bases teóricas e modelos conceituais distintos. Além dessa dificuldade, os estudiosos 8 deste tema deparam-se com a falta de registros formalizados das práticas iniciais. Foi volta de 1940, que pais de crianças com paralisia cerebral fundaram a New York State cerebral Palsy Association. A autora nos conta que: A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às especificidades, necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O maior desafio era dar vez e voz a essas crianças, proporcionando habilidades para estabelecimento de uma comunicação significativa e eficaz, tornando- as agentes desse processo comunicativo que deveria e deve ir muito além do contexto social, assegurando assim o direito pleno de sua cidadania (GROSKO, 2016, p 19). Os estudos sobre comunicação alternativa para indivíduos não verbais ou sem fala funcional são recentes e datam do pós-guerra com a criação do Blissymbolics, por Charles Bliss. O sistema de símbolos Bliss foi desenvolvido para ser utilizado como uma comunicação universal (GROSKO, 2016). A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem oralista que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas educacionais da época, sem uma metodologia específica para crianças com limitações na fala. Esta forma de se comunicar foi principalmente utilizada com pessoas surdas. Foi no final da década de 1950 que se implementam estratégias de comunicação não a oralista. Destaca-se, principalmente, a importância da língua de sinais para o processo de mudança de paradigma da educação especial. Percebe-se um avanço na utilização de outras formas de comunicação (GROSKO, 2016). Em relação ao Brasil, os especialistas apontam que, em 1959, a Educação Especial se configurou como um sistema paralelo e segregado de ensino com ênfase na deficiência intrínseca do indivíduo, caracterizando o modelo médico. Somente a partir da década de 1970, com o surgimento de novas concepções e pesquisas voltadas ao atendimento de pessoas com deficiência, que estas passam a ser vistas, além dos seus comprometimentos e limitações, também podem desenvolver suas potencialidades. Para os avanços na Educação Especial, o compartilhamento de saberes e inovações foram fundamentais para ruptura desses paradigmas (GROSKO, 2016). Na década de 1980, trabalhos com Comunicação Alternativa se desenvolveram principalmente nos Estados Unidos, Inglaterra e Austrália. Em 1981, Roxana Mayer Johnson (nos EUA) desenvolve o Sistema Pictográfico de Comunicação (Picture 9 Communication Symbols). Na década de 90, a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no campo cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de programas de pós-graduação em educação especial. Atualmente, existem inúmeros artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a Comunicação Alternativa em diferentes contextos. A maioria apresenta resultados positivos na sua aplicação, fornecendo caminhos e subsídios para sua implementação,na perspectiva de uma inclusão responsável, numa visão construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que valoriza a diversidade e busca romper as barreiras existentes entre as dicotomias: ensino regular x ensino especial na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais com qualidade de acordo com os preceitos constitucionais (GROSKO, 2016). 2.2 Recursos alternativos Para transmitir uma mensagem, a pessoa faz uso dos recursos que dispõe. Esses recursos podem ser gestos, vocalização, choro, sinais manuais, apontar com os olhos, mãos ou outra parte do corpo, atitude corporal, expressão facial não dependem de dispositivos adicionais, são recursos do próprio corpo, utilizados na CAA e estão sempre disponíveis. Outros recursos se associam aos recursos do próprio corpo, na comunicação alternativa (CA), podem ser usados objetos (reais e miniaturas), fotografias, desenhos coloridos ou em preto e branco, símbolos gráficos, letras, palavras, frases, ou combinações desses recursos (SOUZA, 2000). Podem ser colocados em dispositivos os recursos adicionais à comunicação, como prancha de comunicação e, sendo assim, determinado vocabulário é disponibilizado para que o indivíduo possa se expressar. Então, o indivíduo olha ou aponta para um símbolo que significa a mensagem que ele “quer falar”. Estão disponíveis uma grande variedade de opções para a organização e disposição dos símbolos, fotos ou figuras. Podem ser usados um suporte resistente, como álbuns, fichários, blocos de madeira, pedaços de madeira ou outro tipo de material rígido para a fixação dos recursos adicionais e confecção das pranchas de comunicação. Outra possibilidade é colocar os símbolos sobre mesa acoplada à cadeira de rodas (SOUZA, 2000). 10 Segundo Souza (2000), para aumentar a durabilidade, os símbolos são protegidos por capa plástica, contact ou placa de acrílico. As pranchas de comunicação têm a vantagem de serem relativamente de fácil transporte, dependendo das condições de locomoção do usuário e do tamanho da prancha. Apresentam, porém, a desvantagem de limitar o número de símbolos, em função do tamanho dos próprios símbolos e da prancha ou dispositivo semelhante. O uso de um avental que o interlocutor (professor, terapeuta, pais) pode ser um exemplo de outro tipo de suporte para colocação de símbolos. Isso possibilita à criança olhar ou mesmo tocar no símbolo desejado durante determinada atividade. Em casos em que crianças que apresentam comprometimento motor mais grave, o acesso aos símbolos pode ser possibilitado ou facilitado quando estes estão dispostos em equipamentos eletrônicos, como comunicadores e computadores. O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso de adaptações, como protetor de teclado keyboard, teclado expandido, mouse adaptado e acoplado a acionadores. (SOUZA, 2000). De acordo com os estudos de Almeida (2015), os meios de comunicação alternativa e aumentativa são recursos especiais que podem proporcionar possibilidades de comunicação e interação, através de dispositivos de mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz, sistemas gráficos, tabelas de comunicação, comunicadores de diversos tipos e até computadores com softwares, que permitem a construção de quadros de comunicação e digitalização de voz. A partir desses estudos, observa-se, então, a existência de dois tipos de sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa, como apresentado no Quadro 1. Quadro 1- Tipos de sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa SISTEMA DE CAA DESCRIÇÃO Sem ajuda “Unaided” A CAA ocorre sem auxílios externos e, neste caso, valorizasse a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para manifestar desejos, necessidades, opiniões e posicionamentos. Não requerem, portanto, o uso de qualquer objeto ou dispositivo físico. Os movimentos da cara, da cabeça, das mãos, dos braços e de outras partes do corpo são os únicos mecanismos físicos para a transmissão das mensagens. Incluem-se, neste grupo, os gestos de uso comum e os 11 sistemas de sinais manuais. São exemplos de gestos de uso comum a afirmação e a negação com movimentos da cabeça, bem como todos os outros que usamos, que enfatizam a comunicação oral. Com ajuda “Aided” Têm como objetivo de ampliar o repertório comunicativo, que envolve habilidades de expressão e compreensão e podem ser organizados e construídos auxílios externos. Portanto, implicam algum tipo de assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas para que ocorra a comunicação, como cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores de fala, papel e lápis, livros ou quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação, particularmente projetados de acordo com necessidades específicas do utilizador. Fonte: Adaptado de Almeida (2015) Uma outra classificação apresentada no estudo de almeida (2015) utiliza a seguinte divisão: Quadro 2 - Símbolos utilizados em alguns sistemas CAA Sistema ACC Símbolos ACÚSTICOS Fala natural, voz digitalizada e voz sintetizada. GESTUAIS sinais manuais, línguas de sinais, soletração manual, expressões faciais e movimentos corporais e/ou táteis. GRÁFICOS fotografias, desenhos, figuras, logotipos, palavra escrita, etc. TANGÍVEIS objetos, brinquedos, miniaturas, etc. Fonte: Adaptado de Almeida (2015) 2.2.1 Sistema Makaton Os estudos de Almeida (2015) apresentam dentro dessa classificação de sistemas de CAA, o sistema Makaton. Trata-se de um programa de linguagem completo, que utiliza gestos, a expressão facial, o contato ocular e a linguagem corporal, em simultâneo com a fala e tem, por base, uma lista seletiva de palavras relacionadas com o dia a dia (exemplo de palavras: pai, mãe, comer, dormir, pão, entre outras) e utiliza a fala simultaneamente com gestos e/ou símbolos. (Figura 1). 12 Figura 1 – Exemplos de símbolos do sistema Makaton Fonte: https://bityli.com/LNRoFR De acordo com Almeida (2015), no sistema Makaton, enquanto se introduz o vocábulo, o gesto é treinado com a criança, e ao mesmo tempo o seu olhar e compreensão. Sendo assim, surge a oportunidade de aprender a respeitar, também, as regras de um diálogo. Mais tarde, esses símbolos são combinados em pequenas frases, de forma graduada e poderão permitir a associação da palavra escrita e ser utilizados na aquisição da leitura. Ao apresentar uma grande evolução a nível da linguagem na criança, é fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se à língua gestual, para superar as lacunas do sistema Makaton. O método em questão tem como objetivo principal fornecer um meio de comunicação a crianças e/ou jovens com deficiência intelectual, auditiva, défice cognitivo e autistas. Mesmo nos casos em que a capacidade intelectual para a aprendizagem e a memorização é bastante fraca e, desse modo não se consigam verificar grandes evoluções para além dos estados iniciais, este sistema permite à 13 criança ter um sistema alternativo de comunicação muito útil. Ao recorrer a gestos e a símbolos, em simultâneo com a fala, permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da literária, facilitando o acesso aos significados do e no mundo, com os outros, o que proporciona maior disponibilidade para a relação social. 2.2.2 Sistema Bliss Outros sistemas CAA apresentados por Almeida (2015) são: Blissymbolics (Bliss), Pictogram Ideogram Communication (PIC), Pictogram Communication Symbols (PCS) e Picture Exchange Communication System (PECS). Em relação ao istema Bliss, a autora explica que ele é constituído por símbolos, cujos traços são feitos em negros sobre o fundo branco,com formas essencialmente geométricas, básicas, de natureza pictográfica e ideográfica, que podem ser organizados, sintaticamente, em tabelas de comunicação e representam conceitos simples ou complexos. Os elementos básicos são usados em várias combinações, para representar milhares de significados. Atualmente, há cerca de 2500 símbolos Bliss existentes. (Figura 2). Figura 2 – Exemplos de símbolos Bliss Fonte: https://bityli.com/YhjBxNQ Este é um sistema que pode ser utilizado como principal sistema de comunicação para muitas pessoas não falantes, devido a facilidade que os seus símbolos são para apreender e fixar. Entretanto, para haver uma boa aquisição deste https://bityli.com/YhjBxNQ 14 sistema é necessário que haja uma boa capacidade de discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos símbolos). Desta forma, este sistema é considerado adequado a indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional, possuem potencial para aprender e desenvolver um extenso vocabulário, com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala e problemas de leitura (ALMEIDA, 2015). 2.2.3 Sistema Pictogram Communication Symbols (PCS) Um dos sistemas simbólicos amplamente utilizado no Brasil é o PCS, sigla que em português é traduzida por “Símbolos de Comunicação Pictórica”. Uma característica importante desse sistema simbólico é a sua transparência, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens que são facilmente reconhecidas tanto por crianças quanto por adultos. A grande quantidade de símbolos disponíveis no formato colorido ou preto e branco e a representação de expressões mais abstratas são também qualidades desta simbologia. (Figura 4). Figura 4 – Prancha com símbolos PCS na versão colorida Fonte: Sartoretto; Bersch (2010) 15 A imagem mostra mais um exemplo de prancha de comunicação, com símbolos PCS coloridos. A prancha apresenta várias expressões sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e outras que representam sentimentos como: FELIZ, TRISTE, COM FRIO, CALOR, DOENTE. Na parte inferior da prancha, estão os símbolos representativos de tempo verbal: PASSADO, PRESENTE e FUTURO. Associando estes últimos símbolos aos demais, o aluno pode expressar que o conteúdo da sua comunicação está acontecendo, aconteceu e irá acontecer (SARTORETTO; BERSCH, 2010). Uma questão importante a ser considerada na escolha do sistema simbólico para o recurso de comunicação é a opinião do próprio usuário, que pode manifestar desinteresse por imagens mais infantis ou de difícil reconhecimento. Outras alternativas de acesso a banco de imagens podem servir para a criação dos recursos de CAA personalizados como, por exemplo: fotografias digitais, escaneamento e digitalização de imagens, biblioteca de figuras ou fotos capturadas em clipartes ou internet. (Figura 5). Figura 5 – Prancha de comunicação feita de letras. Fonte: Sartoretto; Bersch (2010) As pranchas podem ser feitas sem símbolos, quando esta for a opção do usuário; nesse caso, utilizam-se letras e palavras escritas (SARTORETTO; BERSCH, 2010). 16 3 TECNOLOGIAS VOLTADAS PARA COMUNICAÇÃO Fonte: https://bityli.com/dGoGIw Para Manzini (2006) em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. Pensando, então, na interação entre professor e aluno com necessidades especiais na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido. Vários podem ser os sistemas alternativos para comunicação (MANZINI, 2006). A criança ou jovem pode usar um tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, e construir sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda sistemas que utilizam tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares específicos. Ao discutir a comunicação alternativa é preciso ter presente que ao utilizarmos outra https://bityli.com/dGoGIw 17 forma para comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra (MANZINI, 2006). A Comunicação tem um impacto na independência, iniciativa, produtividade, autoestima, integração e aprendizado. Os objetivos para usar a CA são complicações médicas ou de saúde temporárias, atraso no desenvolvimento da linguagem ou deficiência neuromotora ou condições associadas com o desenvolvimento da fala. Os casos que se aplicam o uso da CA referem-se à indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional em consequência de paralisia cerebral, deficiência mental, TEA, traumatismo crânio-encefálico, distrofia muscular progressiva, lesão medular, deficiência estrutural (MANZINI, 2006). Assim, a introdução da CAA, deve ser realizada o mais cedo possível, assim que um gap (dificuldade) entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se apresentar, também quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a fala/ escrita dos colegas ou quando a deficiência motora impede o aprendizado. Para realizar uma introdução adequada, é necessário estabelecer uma avaliação do quadro do aluno, que consiste em identificar as necessidades do indivíduo de se comunicar, obter informação geral, entrevistar a família, envolver toda a equipe, observar o indivíduo, avaliar a linguagem, combinar as habilidades com as características do sistema, implementar o sistema e avaliar os resultados (MANZINI, 2006). Para que a avaliação ocorra o professor pode utilizar recursos como, entrevistas, avaliações padronizadas, questionário sobre a rotina em casa e/ ou na escola. A avaliação deve ser focada naquilo que o indivíduo tem possibilidade de realizar, trabalhando potencialidades. A CA oferece alguns recursos de alta tecnologia, pois utilizam recursos tecnológicos e este é o caso de softwares como o boardmaker (MANZINI, 2006). 3.1 Conhecendo o Software Boardmaker Para conhecer o software boardmaker é importante que você entenda seu significado. Board significa “prancha” e maker significa “produtor”. Assim, o Boardmaker é um programa de computador que foi desenvolvido especificamente para criação de pranchas de comunicação alternativa e recursos educacionais acessíveis. Ele possui uma biblioteca de símbolos gráficos PCS com mais de 4.500 18 imagens e ferramentas que permitem a construção de recursos de comunicação personalizados. No Brasil, o software Boardmaker é comercializado pela Clik Tecnologia Assistiva, através do site www.clik.com.br (SARTORETTO; BERSCH, 2022). O Boardmaker pode ainda ser associado a outro programa chamado de Speaking Dynamically Pro que significa “falar dinamicamente”. Estes dois softwares em conjunto se tornam uma importante ferramenta para construção pranchas de comunicação onde, a partir da seleção de um símbolo, acontece a emissão de voz pré-gravada ou sintetizada representativa da mensagem escolhida. Para comunicar- se com voz o usuário utilizará seu computador ou um vocalizador portátil (SARTORETTO; BERSCH, 2022). O Speaking Dynamically Pro, possui uma série de ferramentas de programação fáceis de usar e que permitem a criação personalizadade atividades educacionais, recreativas e de comunicação. Dessa forma, o boardmaker é utilizado por pessoas com as mais diferentes características cognitivas, sensoriais e motoras. Apresenta ferramentas para construção de pranchas de comunicação personalizadas e interligadas. O recurso de escrita com símbolos e os símbolos que associam imagem e escrita. Fonte: https://www.assistiva.com.br/BM_SDP_L01.pdf http://www.clik.com.br/ 19 O objetivo da CAA, é definir o melhor recurso para que se estabeleça a comunicação do aluno com deficiência a sua relação com o professor, colegas e familiares, porém o professor em equipe é o profissional capacitado para o processo servirão consideravelmente para os processos de alfabetização de alunos com deficiência intelectual, surdez, dificuldades de comunicação oral e também para crianças sem deficiência (SARTORETTO; BERSCH, 2022). A comunicação ilimitada por meio de pranchas interligadas e teclados virtuais favorecem alfabetização e produção escrita, e possibilita a construção de textos com símbolos. Pedagogicamente outra importante característica deste software é a acessibilidade. Um exemplo disso é que a seleção de teclas de mensagens ou de teclas para escrita poderá acontecer por meio de varredura e acionadores. Conhecendo os desafios educacionais que os alunos enfrentam no cotidiano escolar e utilizando-se de muita criatividade, o professor especializado poderá criar os recursos de comunicação e acessibilidade necessários aos seus alunos por meio das várias ferramentas de seu Boardmaker (SARTORETTO; BERSCH, 2022). 3.2 Características do boardmaker O software é utilizado para produção de pranchas dinâmicas e para impressão, relembrando que: ▪ São superfícies onde se insere os símbolos, vocabulário que serão utilizados para expressar sentimentos, situações, fazer solicitações e comentários. ▪ Podem ser construídas utilizando-se objetos, símbolos pictográficos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. ▪ As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. ▪ Dependendo de sua condição motora o aluno vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo professor. ▪ A pranchas podem ser genéricas ou específicas. 20 3.3 Prancha Genéricas e Específicas Dividem-se em pranchas genéricas e especificas. (Quadro 2). Quadro 2 – Tipos de pranchas Pranchas Genéricas Pranchas específicas São utilizadas no contexto social, símbolos do vocabulário e de ações cotidianas. Possibilitam o acesso a pranchas específicas. Devem conter breve apresentação do aluno e a forma como ele a utiliza. Caracterizam-se por um vocabulário organizado a partir de uma temática/ assunto. Podem abordar atividades cotidianas ou conteúdos pedagógicos (prancha por conteúdo). Fonte: Sartoretto; Bersch (2022) Veja a seguir os modelos de Prancha Genérica (Figura 5) e Prancha Específica (Figura 6): Figura 5 – Modelo de Prancha Genérica Fonte: Sartoretto; Bersch (2022) 21 Figura 6 – Prancha Específica Fonte: Sartoretto; Bersch (2022) Mas como saber o que é relevante no processo de produção de pranchas do boardmaker? Veremos que no início é a escolha do tipo de prancha/ objetivo do recurso (social/genérica, específica, por conteúdo). Posteriormente, o levantamento do vocabulário do aluno, por exemplo, no caso de uma prancha genérica pode-se solicitar que a família registre o dia-a-dia do aluno a fim de orientar a seleção do vocabulário necessário. Devemos selecionar os símbolos que representem: as pessoas com quem ele se relaciona, as atividades que ele realiza em casa, na escola e na comunidade quais são seus brinquedos, programas de tv, músicas, alimentos. Também os lugares que frequenta, as expressões de cunho social levando em conta a faixa etária, solicitações, entre outros. A criação de pranchas será de acordo com o perfil de cada aluno, razão esta da importância de uma boa avaliação por parte do professor sobre os objetivos do uso do software. É importante lembrar que toda tecnologia só terá sentido se o uso for adequado e bem desenvolvido. As funcionalidades do software como vimos são voltadas a construção de pranchas de comunicação que podem ser aprimoradas, 22 utilizando desde ilustrações do próprio software, quanto imagens escolhidas pelo professor e aluno em conjunto (SARTORETTO; BERSCH, 2022). Para introdução de figuras selecione a ferramenta localizador de símbolos, no retângulo branco digite a palavra correspondente ao símbolo desejado. Após a escolha, clique sob o símbolo desejado, e sob a célula onde deseja inserir o símbolo. Você pode usar uma imagem que não faz parte da biblioteca boardmaker, salva no computador ou em algum dispositivo móvel utilizando o localizador de símbolos. Abra o localizador de símbolos, selecione a opção arquivo e, em seguida clique em importar imagem. A partir das funções básicas para utilização do software boardmaker, o professor está preparado para aprimorar as funções buscando a maior interação possível com o aluno incluído (SARTORETTO; BERSCH, 2022). 4 CAA PARA LETRAMENTO DE PESSOAS COM AUTISMO Fonte: https://bityli.com/IirZslK A relevância da CAA como um recurso da Tecnologia Assistiva, capaz de promover espaços identitário para alunos com deficiência, oportunizando que os mesmos tenham uma possibilidade de comunicar-se e assim fazer parte do contexto é inegável. Entretanto, cada aluno, cada sujeito que faz uso da CAA apresenta seu próprio nível de linguagem, diferentemente dos demais. Dessa forma, cabe ao professor, em parceria com a equipe, conhecer as necessidades do aluno que fará uso deste recurso antes de embrenhar-se num sistema de CAA, avaliando alguns aspectos, tais como sugere Nunes (2003): 23 ▪ Competências linguísticas: para que o professor possa investigar a capacidade de comunicação em diferentes contextos com diferentes pessoas; ▪ Formas de expressão: para investigar como o aluno se expressa e se compreende o que os outros expressam. ▪ Habilidades: 1. Físicas: Avaliar a acuidade auditiva e visual, habilidades motoras (preensão manual, flexão e extensão dos membros superiores), habilidades perceptivas, dentre outras; 2. Emocionais: Com quem o sistema será utilizado o sistema? pais, professores, amigos; 3. Cognitivas – local onde o sistema será utilizado, verificar nível de escolaridade, compreensão, por parte dos alunos dos acontecimentos cotidianos; ▪ Competências de autonomia pessoal – o que ele já desenvolve com autonomia; ▪ Nível geral de conhecimento - que conhecimentos prévios estes alunos apresentam sobre o que é questionado; ▪ Problemas de comportamento - que tipos de desajustes comportamentais este aluno apresenta. De posse desta avaliação, caberá a equipe pedagógica e ao professor em parceria com a família definir que recurso da CAA será utilizado, já que são muitos recursos, técnicas e estratégias, além de um suporte parcial ou total à comunicação de sujeitos que apresentem déficits de comunicação dos mais variados. Podendo assumir diversas formas: pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador. O uso de um sistema de comunicação alternativa deve ser baseado nas necessidades do sujeito que apresenta déficit de comunicação, de maneira personalizada, conforme Sartoretto e Berch (2022). Baseados nas necessidades dos sujeitos com TEA, alguns softwares são criados, visando a promoção da autonomia em tarefas que necessitam de comunicação, um destes softwares utilizados é o SCALA. 24 4.1 Design centrado em contextos de uso, ação mediadora e o sistema SCALA O desenvolvimento do Sistema SCALA, originou-se a partir de diversos cenários. Essa decisão foiuma abordagem metodológica adotada pelas pesquisadoras do Grupo TEIAS, embasada no design centrado no usuário, aliado aos princípios estabelecidos pelo desenho universal. Dessa forma, elas denominaram essa proposta metodológica de Design Centrado em Contextos de Uso - DCC (BEZ; PASSERINO, 2015). Por meio dessa abordagem, ao conceber o Sistema SCALA, a ênfase de sua criação transcende o uso exclusivo por indivíduos não vocalizados, considerando não apenas o indivíduo e sua deficiência. Contudo, a partir das investigações conduzidas por Passerino (2005) e Bez (2010), surge a proposta de desenvolvimento de um Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de Indivíduos com Autismo (SCALA), destinado a complementar, suplementar ou ampliar as formas de comunicação e interação desses sujeitos, com o objetivo de promover a inclusão (PASSERINO; BEZ, 2015). Nesse contexto, o SCALA é concebido como resultado de um projeto de pesquisa sobre Comunicação Alternativa realizado por membros do Grupo Tecnologia em Educação para a Inclusão e Aprendizagem em Sociedade (TEIAS) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sob a coordenação da Professora Dra. Liliana Maria Passerino (2005). A pioneira pesquisa de mestrado concernente à aplicação da Comunicação Alternativa no âmbito do Grupo TEIAS ocorreu sob a autoria de Bez (2010), durante o período compreendido entre 2009 e 2010. Este estudo se concentrou na interação com duas crianças que tinham transtorno do desenvolvimento. Seu propósito foi explorar abordagens de apoio à comunicação para esses indivíduos, valendo-se de recursos tanto de alta quanto de baixa tecnologia. A partir dos fundamentos estabelecidos por essa pesquisa inaugural, Ávila (2011) procedeu ao desenvolvimento do protótipo inaugural do SCALA, durante o curso de seu mestrado, sendo esta versão inicial lançada em 2011 para plataforma de computador (desktop). Nesta iteração, o sistema abrangia o Módulo Prancha, proporcionando a capacidade de criar, modificar e exibir pranchas de comunicação. Através dessa concepção, durante o processo de elaboração do Sistema SCALA, o escopo de sua criação transcende a mera aplicação por indivíduos não vocalizados, os quais são tradicionalmente abordados focalizando somente o sujeito e sua 25 deficiência. Tais sujeitos não estão em um estado de isolamento, mas sim interagem dentro de variados contextos sociais, engajando-se em práticas culturais e atos comunicativos específicos. O desenvolvimento desta Tecnologia Assistiva (TA) levou em consideração três contextos distintos: o âmbito familiar, o ambiente escolar e cenários artificialmente controlados (PASSERINO; BEZ, 2013). Foram levadas em consideração as expectativas tanto dos familiares quanto dos professores no que se refere à utilização e adaptação de estratégias e recursos comunicacionais, visando a atenuar as lacunas na interação comunicativa envolvendo esses indivíduos. No que tange ao ambiente artificial e controlado, o enfoque central da proposta delineada pelas pesquisadoras estava relacionado à investigação da interação interpares. Para tanto, três crianças com autismo foram reunidas em um ambiente de convívio comum, especificamente no laboratório do Grupo TEIAS (BEZ; PASSERINO, 2015). Essa abordagem metodológica oferece a base para a formulação de intervenções embasadas em ações mediadoras, considerando que o desenvolvimento humano se desenrola no âmbito da interação social em múltiplos cenários. Nesse contexto, a análise é direcionada não somente ao sujeito e ao contexto isoladamente, mas também focaliza a ação mediadora como unidade de investigação, a qual promove o suporte à interação entre sujeito e objeto, visando à comunicação e gerando diversos significados. Portanto, é de relevância ponderar sobre a maneira pela qual esses elementos (sujeito, interação e contexto) contribuem para o processo de elaboração de significados individuais. Para essa finalidade, Bez (2014) desenvolve, inicialmente, um perfil sócio- histórico, com o propósito de compreender a natureza do sujeito e suas relações com o ambiente circundante. Esse perfil é constituído por quatro eixos orientadores fundamentais - comunicação, interação, identificação do sujeito e suas potencialidades/necessidades - e foi concebido especificamente para crianças que apresentam autismo e carências na esfera comunicativa, podendo, contudo, ser adaptado para indivíduos com outras formas de deficiência (Quadro 1). Quadro 1. Construção do Perfil Sócio-Histórico. 26 Fonte: Bez (2014) Os componentes de análise presentes no perfil sócio-histórico compreendem: agentes (indivíduos e instituições), ambientes (tanto físicos quanto simbólicos), regulamentos, normas, convicções, estrutura social, organização espacial, ordenamento temporal e organização semiótica. A partir dos desfechos derivados dessa avaliação, emerge um vasto leque de opções no que concerne à seleção de recursos tecnológicos e estratégias pedagógicas que estejam imersas em atividades sociais de significância, constituindo a base para a formulação e implementação de ações mediadoras, que, por sua vez, desencadearão outras ações mediadoras (BEZ; PASSERINO, 2015). A ação mediadora precede outra, sucessivamente, como uma corrente (Figura 1). Figura 1. A ação mediadora precede outra, sucessivamente, como uma corrente: 27 Fonte: Bez (2014) O progresso do indivíduo ocorre em um cenário organizado, permeado por normas sociais estabelecidas, no qual é esperada sua participação ativa com interlocutores. Os contextos são moldados pelas pessoas e, inversamente, as pessoas são moldadas por esses contextos. Consequentemente, a evolução do sujeito se desdobra em um processo de interação com o outro, sendo inviável dissociar os sujeitos, o contexto e as interações. Ao optar pela abordagem do DCC (Design Centrado em Contextos de Uso) e pelas ações mediadoras para conceber o Sistema SCALA, as pesquisadoras do Grupo TEIAS forjaram uma ferramenta de Tecnologia Assistiva que amplia e ampara a comunicação de indivíduos com autismo, fomentando processos inclusivos e a assimilação da linguagem, ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento comunicativo. 28 Considerando o público-alvo, o Sistema SCALA empreendeu esforços para adotar uma abordagem simplificada, destacando poucos elementos, visando à sua acessibilidade e facilidade de uso. Seguindo a visão delineada por Passerino e Bez (2015), o desenvolvimento do sistema se concentrou na busca por um elevado nível de usabilidade, clareza e apelo visual. Importante ressaltar que todas as edições do sistema SCALA estão acessíveis de maneira gratuita. Ao introduzir um sistema de comunicação alternativa destinado a crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), tornou-se evidente que o Sistema SCALA constitui um recurso que disponibiliza gratuitamente acesso a diversos usuários, incluindo familiares e educadores de crianças com autismo. Direcionado a um público específico, este sistema engloba a criação de ferramentas que fomentam o desenvolvimento da comunicação, juntamente com materiais de natureza pedagógica. Através dessa plataforma SCALA, é possível elaborar narrativas e painéis de comunicação, abrindo espaço para a expressão da imaginação, criatividade e a interação de todos os envolvidos, contribuindo, desse modo, para a promoção da inclusão. Adicionalmente, é perceptível que o Sistema SCALA transcende a utilização exclusiva por crianças com TEA ou por aquelas enfrentando desafios comunicativos, uma vez que viabiliza a criação de atividades pedagógicas englobando qualquer estudante no estágio de alfabetização e letramento. É importante destacar que os educadores têm a opção de integrar suas próprias imagens à dinâmica da sala de aula ou propor atividades aos alunos que ainda nãodominam a leitura e escrita. Enfim, ficou evidente a relevância da incorporação da Tecnologia Alternativa e da Comunicação Alternativa no ambiente escolar, identificando-as como ferramentas cruciais para fomentar a interação e participação de indivíduos com limitações na comunicação. Ao adquirir conhecimento sobre recursos, estratégias e abordagens de Comunicação Alternativa na esfera educacional, as barreiras que obstaculizam a comunicação são atenuadas. Isso implica em enxergar esse indivíduo como alguém que possui vontades, necessidades e desejos, capaz de se envolver ativamente na dinâmica escolar, o que, por sua vez, resulta no aprimoramento dos processos cognitivos, emocionais e sociais. 29 4.2 Método Reconecta Compreendendo a importância da linguagem para um indivíduo, bem como o impacto psicológico e psicossocial quando do surgimento de possíveis defecções que implicam (em caráter parcial ou total) alterações da linguagem, observou-se a necessidade da criação de instrumentos alternativos que pudessem auxiliar a comunicação com esses pacientes e, com isso, conceder a devida atenção às suas necessidades biológicas e emocionais. Com esse intuito, foi criado o Reconecta, uma ferramenta lúdica que faz uso de diferentes formas de linguagem e visa oportunizar a tomada de escolha dos pacientes que sofreram de algum modo alteração da linguagem. Esse material leva em consideração as características interpessoais do paciente e busca atrelá-las a sua necessidade de interação social. Este manual tem como objetivo principal propiciar a comunicação com esses pacientes, por meio de jogos, imagens, notícias, formação de palavras e reconhecimento de sentimentos e emoções. Viabilizar o benefício de poder se comunicar confere ao paciente um decurso mais confortável durante o ínterim do processo de hospitalização, auxiliando no processo de preservação de sua identidade (VICENZO, 2020). O manual é subdividido em páginas que explicam as pranchas. Cada uma dessas pranchas é concebida visando um objetivo específico. Antes de utilizar o manual, é necessário verificar se o paciente já exercia previamente algum sinal para se comunicar, como por exemplo movimento ocular, contração muscular, piscar de olhos, aperto de mão ou ainda emissão de sons. Essa informação deve ser verificada com os familiares ou equipe médica responsável pelo caso. Para os casos em que o paciente não tenha aprendido ou não tenha sido desenvolvido um meio para se trabalhar com o uso de sinais, faz-se necessário que o profissional se certifique junto ao paciente de uma forma confortável de comunicação que será estabelecida como a principal utilizada entre ambos. Cabe ao profissional que irá fazer o uso do manual exercer uma atenção redobrada no que tange à empatia e sensibilidade, para que observe com precisão os possíveis sinais de comunicação expressados pelo paciente. Exemplos de frases que podem ajudar o profissional a estabelecer um modo de comunicação: ▪ O (A) senhor (a) consegue piscar os olhos? 30 ▪ O (A) senhor (a) consegue apertar minha mão? ▪ O (A) senhor (a) está com frio? Se sim, por favor, aperte a minha mão. As atividades propostas no manual têm como padrão questões com suas respectivas opções de respostas. O meio de comunicação estabelecido entre o profissional e o paciente servirá para que o mesmo indique sua escolha e, com isso, expresse seu interesse/desejo. Por exemplo, piscar os olhos duas vezes pode indicar a aceitação da resposta de número dois. Outrossim, para questões em que as respostas pertinentes serão “sim” e “não”, pode-se praticar um piscar de olhos para o “sim” e dois piscares de olhos para o “não”. De fundamental importância é que o profissional indique com o dedo as alternativas ao descrevê-las, isso facilita a compreensão de cada pergunta bem como de suas respectivas respostas (VICENZO, 2020). É necessário entender que o paciente em seu estado de hospitalização pode estar fragilizado emocionalmente ou ter sua capacidade de compreensão reduzida; essas complicações podem impactar na interação do paciente com o material. Isto posto, é fundamental que se aplique as atividades com paciência, visando sempre ser suscetível (compreender) a demanda peculiar de cada paciente (VICENZO, 2020). 4.3 Contato com o paciente De acordo com Vicenzo (2020) é muito importante que antes de iniciar o contato com o paciente, o profissional leia seu prontuário para entender não só o quadro clínico, mas também as informações pessoais. Essas informações podem facilitar o contato, como, por exemplo, nacionalidade, idade e dados familiares. Entendendo a dificuldade de comunicação do paciente, obterá maior sucesso nesse diálogo. Deve buscar se comunicar de forma clara e atenciosa. Antes de aplicar, é importante que o profissional tenha uma boa comunicação e se apresente ao paciente conforme se demonstra a seguir: ▪ Diálogo com o paciente: O profissional deve apresentar-se para o paciente, informando seu nome e sua posição junto à equipe: 31 1. Ex.: “Olá, Sr. Felipe, meu nome é Carlos. Sou o Psicólogo do Hospital e vim conversar um pouco com o senhor. ” Após se apresentar, informar que tem conhecimento sobre a dificuldade de comunicação verbal do paciente. 2. Ex.: “Sei que no momento o sr. não pode falar, mas gostaria de apresentar algumas alternativas para conseguir se comunicar comigo. ” Apresentar o manual para o paciente, informando o objetivo e a utilidade. 3. Ex.: “Como no momento o sr. está com dificuldade de falar, tenho este material para facilitar sua comunicação não verbal, que poderá ser feita por alguns sinais que irei lhe ensinar. Gostaria de reconectá- lo também com o ambiente fora do hospital, realizando algumas atividades e conhecendo um pouco mais sobre o senhor, se assim me permitir. ” 4. Após esta apresentação, indagar se o paciente tem interesse e se sente confortável para tentar utilizar o manual. Nesse questionamento, recomenda-se buscar as instruções da Prancha 1 para conseguir se comunicar com o paciente. É necessário verificar se o paciente tem utilizado algum sinal para se comunicar até o momento, como, por exemplo: movimento ocular, contração muscular, piscada do olho, aperto de mão ou sons. Essa informação pode ser verificada com os familiares ou com a equipe responsável pelo caso, se o paciente não conseguir informar. No caso de pacientes que podem se comunicar com mais de um tipo de sinal, verificar aquele que o deixa mais confortável. 4.4 Variáveis a serem consideradas De acordo com as orientações de Vicenzo (2020), é fundamental levar em consideração as seguintes variáveis presentes no atendimento aos pacientes: ▪ Pacientes que já utilizam sinais para se comunicar com a equipe: “Verifiquei que o sr. se comunica com a equipe utilizando sinais. 32 Podemos tentar isso juntos? ” Ou então: “O senhor gostaria de tentar conversar usando este material que acabei de apresentar? ” Buscar as instruções da Prancha 1 para conseguir se comunicar com o paciente. ▪ Pacientes que não fazem uso de sinais com a equipe: Buscar as instruções da Prancha 1 para conseguir se comunicar com o paciente. Após conseguir encontrar o sinal mais confortável para o paciente, perguntar: “O senhor gostaria de tentar conversar usando este material que acabei de apresentar? ”Caso o paciente responda que não quer utilizar o material e nem ao menos conversar com o profissional, é importante respeitar essa decisão. Entretanto, é recomendável mostrar as Pranchas 6, 7 e 8: 1. Ex.: “Entendi que não quer conversar no momento. ” “O senhor pode estar se sentindo cansado, com algum incômodo ou querendo ficar sozinho. Não tem problema. ” Apresentando a Prancha 6, informar: “Se o sr. precisar, podemos formar frases para comunicar alguma necessidade. ” Apresentando a Prancha7, orientar: “O sr. pode se comunicar por meio de imagens, solicitando ou informando algo para mim. Por exemplo: se estiver precisando mudar de posição ou se estiver sentindo algum desconforto. ” Apresentando a Prancha 8, informar: “Também pode me informar se estiver sentindo alguma dor, bem como sua região e intensidade. ” “Se precisar, podemos utilizar apenas essas opções hoje. ” (Nesse questionamento, buscar as instruções da Prancha 1 para conseguir se comunicar com o paciente). 2. Se o paciente recusar o atendimento, mesmo após a apresentação e as orientações sobre as Pranchas 6, 7 e 8, sua decisão deve ser respeitada de forma acolhedora e o profissional pode tentar esse contato outros dias. No entanto, se responder positivamente à comunicação, iniciar pelas pranchas indicadas seguindo suas orientações. 3. É importante ter sensibilidade para perceber se o paciente está se sentindo cansado com o diálogo. Não há a necessidade de utilizar todas as pranchas em um único contato. (VICENZO, 2020, p. 8-9). 33 4.5 Forma de aplicação e pranchas A seguir apresentamos os modelos de pranchas, conforme Vicenzo (2020). 4.5.1 Prancha 1 – Sinais O objetivo desta prancha é: ▪ Orientar e ensinar o paciente sobre o uso dos sinais não verbais. As atividades propostas têm como padrão questões alternativas que propõem uma resposta de sim ou não. ▪ Verificar se o paciente já utiliza algum sinal para se comunicar, por exemplo movimento ocular, contração muscular, piscada de olho ou aperto de mão. Essa informação pode ser confirmada com os familiares ou com a equipe responsável pelo caso quando o paciente não consegue informar por si só. (Figura 1). Figura 1 – Modelo da Prancha 1 Fonte: VICENZO ( 2020) Caso o paciente não aprendeu ou não foi estimulado para trabalhar com algum tipo de sinal, é necessário que o profissional defina formas de comunicação que serão 34 utilizadas entre eles. Nesse momento, é necessário ter paciência e sensibilidade para observar os possíveis sinais para se estabelecer esta comunicação. Por exemplo: “O senhor consegue piscar o olho? ”, “O senhor consegue levantar o polegar? ” Ou “O senhor consegue movimentar os olhos? Se sim, olhe para cima. ” Para usar esta prancha orienta-se: ▪ Mostrar o sinal para o paciente e informar que o verde corresponde ao sim e o vermelho ao não. Ex.: “Agora vamos utilizar esse sinal que acabamos de treinar. Para toda pergunta que eu fizer para o senhor, vou mostrar essa imagem. Com ela, o senhor vai poder me responder sim ou não. O símbolo verde corresponde à resposta sim e o vermelho ao não. ” ▪ Ao perguntar algo para o paciente, apontar com o dedo indicador a imagem que corresponde ao sim e ao não. Solicitar que o paciente execute o sinal combinado quando o profissional apontar a resposta que ele gostaria de dar. Ex.: “Vamos fazer um teste. O senhor gostaria de tentar conversar com esse material que acabei de apresentar? Para me responder, aguarde eu apontar para a imagem que corresponde à sua resposta. Se for sim, pisque o olho quando meu dedo apontar para a imagem verde. Se for não, pisque o olho se o meu dedo apontar para a imagem vermelha. ” (Usar sinal combinado com o paciente). 4.5.2 Prancha 2 – Data O objetivo desta prancha é orientar o paciente sobre a data atual e o local onde se encontra. Levando em consideração que alguns pacientes internados podem não ter acesso a meios de comunicação, janelas ou contato social, esta prancha objetiva atualizá-los sobre sua localização e data. Pacientes com esse nível de restrições e/ou alterações no quadro clínico, como baixa oxigenação em decorrência de síndrome respiratória aguda grave (SARS), podem perder noção de tempo e espaço. Ao fornecer essas informações, são consideradas suas necessidades básicas de orientação. Para utilizar esta prancha, orienta-se que: 35 1. Se informe ao paciente sua localização e data. Por exemplo: “Agora que conversamos sobre os sinais e este manual, gostaria de iniciar nossa conversa o atualizando com algumas informações ou verificando se o sr. já está atualizado. ” ou “O sr. sabe o nome do hospital em que está internado?”. 2. Após perguntar, apontar para a imagem de sim e não (localizada no canto superior direito da folha) e com paciência aguardar o sinal do paciente. Se o paciente informar que não sabe, informar o nome do hospital e a cidade em que está localizado. 3. Em seguida, perguntar sobre a data: “Agora que o atualizamos sobre sua localização, o sr. sabe em que dia estamos? ” Após perguntar, apontar para a imagem de sim e não e, com paciência, aguardar o sinal do paciente. Se o paciente não souber a data, dizer, por exemplo: “Sem problemas, então vou informá-lo. ” Informar a data atual para o paciente. 4. Finalizar escrevendo com caneta marcadora de quadro branco (no material plastificado) a data atual nos espaços da Prancha 2, indicando dia, mês e ano.(Figura 2). Figura 2 – Modelo da prancha 2 Fonte: VICENZO (2020) 4.5.3 Prancha 3 – Ambiente externo O objetivo desta prancha é estabelecer o rapport com o paciente, de certa forma, facilitado pela necessidade de orientá-lo acerca das condições do clima e outras 36 amenidades. É certo que alguns pacientes em situação de internação perdem a noção do mundo lá fora, por isso, uma forma de reconectá-los com o ambiente externo é estabelecendo-se um diálogo. (Figura 3) Figura 3 – Modelo da prancha 3 Fonte: VICENZO (2020) Para utilizar a Prancha 3 é nessário: 1. Apresentar a Prancha 3 ao paciente. 2. Mostrar as figuras ali desenhadas. 3. Comentar: “Observe que vemos aqui um sol, sol com nuvens, nuvens com chuva, nuvens com raios e, finalmente, uma lua.” 4. Conversar com o paciente informando-o como está o tempo lá fora e, nessa ocasião, apontar para alguma alternativa: “Sr. Fulano, o dia está ensolarado.” Aponte para o ícone do sol. “Qual o tipo de clima o sr. prefere?” O profissional pode nesse momento expor sua preferência. “O sr. prefere passear à noite ou em dias ensolarados?” Da mesma forma, o profissional pode demonstrar o seu próprio interesse. É importante apresentar pausas para o paciente apontar com o dedo a alternativa que está descrevendo, facilitando assim a compreensão do diálogo. 4.5.4 Prancha 4 – Notícias 37 O objetivo desta prancha é atualizar o paciente sobre notícias contemporâneas, reconectando-o e permitindo a extensão do diálogo. Uma das inevitáveis consequências durante o processo de isolamento é a desorientação do paciente em matérias da atualidade. O acesso à informação é um direito inalienável do cidadão, sendo um dever de quem cuida e, por tais motivos, deve ser respeitado. Mantém-se, assim, o princípio da humanização na assistência. (Figura 4). Figura 4 – Modelo da prancha 4 Fonte: VICENZO (2020) Para o uso desta prancha orienta-se que: 1. Antes de apresentar a Prancha 4 ao paciente, selecionar notícias atualizadas sobre os temas: economia, esportes, boas notícias e assuntos gerais 2. Apresentar a Prancha 4 para o paciente e informar que por ela serão apresentadas notícias atuais relacionadas aos seguintes temas: economia, esportes, boas notícias e assuntos gerais. Neste momento, é necessário solicitar ao paciente que execute o sinal anteriormente combinado (vide Prancha 1) e o profissional deve apontar com o dedo sobre os ícones referentes aos temas que o paciente prefira. 3. Solicitar ao paciente: “Pisque no momento em que eu apontar um tema de seu interesse.” Caso tenha sido este o sinal previamente combinado. 4.5.5 Prancha 5 – Emoções 38 O objetivo desta prancha é dar oportunidade para o paciente reconhecer e informar suas emoções. Figura 5 – Modelo da prancha 5 Fonte: Vicenzo (2020) Recomenda-separa isso: ▪ Apresentar a Prancha 5 ao paciente e informar que gostaria de saber como ele está se sentindo no momento. ▪ Apontar para as imagens que estão representando as emoções e descrever o significado de cada uma delas. E ▪ m seguida, perguntar como ele está se sentindo. Neste momento, é necessário solicitar ao paciente que execute o sinal anteriormente combinado e o profissional deve apontar com o dedo sobre as sequências, sugerindo ao paciente a imagem que melhor represente a sua emoção. ▪ Trabalhar/acolher junto ao paciente a opção indicada por ele. ▪ Conversar com o paciente: “Entendo que o senhor está com medo, imagino que deve ser difícil passar por isso. Todas nossas emoções são importantes e que bom que o sr. conseguiu falar sobre como está se sentindo. Estamos aqui para ajudá-lo e gostaria que não se sentisse sozinho para lidar com essa situação.” 39 4.5.6 Prancha 6 – Formação de frases Objetivo: fornecer instruções sobre como o paciente formará as frases com o auxílio do profissional. Figura 6 – Modelo da prancha 6 Fonte: Vicenzo (2020) A incapacidade de expressar-se pode gerar angústia e ansiedade no paciente, afetando o seu estado emocional e físico. Por isso, recomenda-se o uso da prancha, a partir das seguintes orientações: ▪ Apresentar a Prancha 6 ao paciente, informando que há uma sequência alfanumérica e que esta propiciará a elaboração de frases, mesmo que simples, estabelecendo um possível diálogo. Neste momento, é necessário solicitar ao paciente que execute o sinal anteriormente combinado (vide Prancha 1) e o profissional deve apontar com o dedo sobre as sequências, sugerindo que o paciente indique previamente em qual fileira alfanumérica encontra-se a letra que comporá a palavra. ▪ Ao confirmar a fileira em que se encontra a letra, o profissional deve ditar as letras que se encontram na fileira selecionada e aguardar atentamente o sinal do paciente para conseguir formar as frases. 40 ▪ Ao obter cada letra referente à palavra a ser formada, o profissional deve escrevê-la na parte inferior da prancha a fim de formar a frase pretendida pelo paciente. Perguntar se o paciente entendeu as instruções e dar exemplos com palavras pequenas para auxiliar na compreensão. ▪ Dialogar com o paciente: “Por favor, pisque no momento em que eu apontar uma das fileiras onde se encontra a letra que formará sua palavra.” Caso tenha sido este o sinal previamente combinado. “Agora vou apontar e ditar a primeira coluna e gostaria que o senhor demonstrasse o sinal combinado quando for a linha que se encontra a letra que gostaria de me informar.” “Em seguida, vou ditar as letras dessa linha e o senhor pode dar o sinal quando falar a letra que gostaria de me informar. E vamos seguir deste modo até que formemos nossa frase.” 4.5.7 Prancha 7 – Necessidades O objetivo do uso desta prancha é obter informações do paciente sobre algumas necessidades básicas apresentadas no momento do diálogo, com o auxílio do profissional. A incapacidade para o autocuidado ou para expressar essa necessidade é outro fator que pode ser estressor e causador de angústia no paciente, contribuindo para o agravamento de seu estado emocional e físico. Observe o modelo desta prancha na Figura 7. Figura 7 – Modelo da prancha 7 41 Fonte: Vicenzo (2020) Para o uso desta prancha, recomenda-se: ▪ Apresentar a Prancha 7 ao paciente, informando que há uma sequência de imagens que podem indicar aos membros da equipe médica uma necessidade que pode ser atendida naquele momento ou em qualquer outro instante no decorrer do dia. Neste momento, é necessário solicitar ao paciente que execute o sinal anteriormente combinado (vide Prancha 1) e o profissional deve apontar com o dedo sobre as sequências, sugerindo que o paciente indique qual imagem expressa a sua necessidade premente. ▪ Ao obter a resposta do paciente, informar a necessidade dele à equipe responsável pelo caso. Esse diálogo com a equipe é importante para não prejudicar o quadro clínico do paciente. ▪ Dialogar com o paciente: “Por favor, pisque no momento em que eu apontar uma das imagens em que se encontra sua necessidade.” Caso tenha sido este o sinal previamente combinado. 4.5.8 Prancha 8 – Dor O objetivo desta prancha é obter informações do paciente sobre sua sintomatologia, seu estado de percepção e localização da dor. A restrição ao leito 42 somada a particularidades do tratamento, como por exemplo o processo de intubação orotraqueal, confere ao paciente o desenvolvimento de graves desconfortos, conhecidos como desconfortos ergonômicos. Esses desconfortos podem agravar o estado emocional e juntamente ao desconhecimento podem exacerbar essas percepções. Não raro, a terapêutica recomenda a sedação de muitos pacientes com o intuito de evitar que a ansiedade agrave a sua estabilidade emocional e cardiorrespiratória. Observer o modelo da prancha na Figura 8. Figura 8 – Modelo da prancha 8 Fonte: Vicenzo (2020) Para o uso desta prancha, recomenda-se: ▪ Apresentar a Prancha 8 ao paciente, informando que há uma sequência de imagens que podem indicar aos membros da equipe médica se há dor e que o paciente poderá ser atendido naquele momento ou em qualquer outro instante no decorrer do dia. Neste momento, é necessário solicitar ao paciente que execute o sinal anteriormente combinado (vide Prancha 1) e o profissional deve apontar com o dedo sobre as sequências, sugerindo que o paciente indique qual imagem expressa a sua necessidade premente. 43 ▪ Ao obter a resposta do paciente, informar a necessidade dele à equipe responsável pelo caso. Esse diálogo com a equipe é importante para não prejudicar o quadro clínico do paciente. ▪ Dialogar com o paciente: “Por favor, pisque no momento em que eu apontar uma das imagens em que se encontra sua dor.” Caso tenha sido este o sinal previamente combinado. Repetir o mesmo diálogo para captar a percepção da intensidade da dor pelo paciente. 4.5.9 Prancha 9 – Jogo O objetivo desta prancha é fornecer uma atividade para auxiliar no bem-estar do paciente e no vínculo com o profissional. Observer o modelo da prancha na Figura 9. Figura 9 – Modelo da prancha 9 Fonte: Vicenzo (2020) Para o uso desta prancha, recomenda-se: 44 ▪ Mostrar a Prancha 9 ao paciente e informar que, se ele desejar jogar, o profissional e o paciente podem desenvolver essa atividade juntos. Perguntar se já jogou o Jogo da Velha e se o paciente responder negativamente, é necessário ensiná-lo. ▪ Explicar as regras do jogo: O tabuleiro é uma matriz de três linhas e três colunas. Dois jogadores escolhem uma marcação cada um, geralmente um círculo (O) e um xis (X). Os jogadores jogam alternadamente, uma marcação por vez, numa lacuna que esteja vazia. ▪ O objetivo é conseguir três círculos ou três xis em linha, quer horizontal, vertical ou diagonal e, ao mesmo tempo, quando possível, impedir o adversário de ganhar na próxima jogada. Quando um jogador conquista o objetivo, costuma-se riscar os três símbolos. Se os dois jogadores jogarem sempre da melhor forma, o jogo terminará sempre em empate. ▪ A lógica do jogo é muito simples, de modo que não é difícil deduzir ou decorar todas as possibilidades para efetuar a melhor jogada – apesar de o número total de possibilidades ser muito grande, a maioria delas é simétrica, além de que as regras são simples. ▪ Por esse motivo, é muito comum que o jogo empate (ou “dê velha”). Ganhar: se você tem duas peças numa linha, insira a terceira. Bloquear: se o oponente tiver duas peças em linha, insira a terceira para bloqueá-lo. Triângulo: crie uma oportunidade em que você poderá ganhar de duas maneiras. Bloquear o triângulo do oponente. Centro: jogue no centro. Cantovazio: jogue num canto vazio. Encerramos os estudos desta disciplina com este capítulo prático sobre a aplicação do Sistema de Comunicação Alternativa no âmbito hospitalar, para ampliar as possibilidades de uso deste recurso de comunicação alternativa. 45 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, P. M. A. A Comunicação Alternativa e Aumentativa, com alunos com Paralisia Cerebral: conceções dos professores dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico dos Açores. Porto, 2015. ÁVILA, B. G. Comunicação aumentativa e alternativa para o desenvolvimento da oralidade de pessoas com autismo. 2011. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. BEZ, M. R.; PASSERINO, L. M. Viajando pelos caminhos da comunicação: Tecnologia móvel SCALA com crianças com autismo incluídas na educação infantil. In: PASSERINO, L. M. et al. (Org.). 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