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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM 
 
 
 
 
 
 
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURALPARA O PORTUGUÊS DO 
INSTRUMENTO “BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE 
FUNCTION”. 
 
 
 
Tese apresentada à Universidade Federal 
de São Paulo – Escola Paulista de 
Medicina, para a obtenção do título de 
Mestre em Ciências. 
 
 
 
 
São Paulo 
2010 
 
 
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DANIELA DE BUSTAMANTE CARIM 
 
 
 
 
 
TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO PARA O PORTUGUÊS DO INSTRUMENTO 
“BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION”. 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Orlando Francisco Amodeo Bueno 
Co-Orientador: Prof. Dra. Mônica C. Miranda 
 
Tese apresentada à Universidade Federal 
de São Paulo – Escola Paulista de 
Medicina, para a obtenção do título de 
Mestre em Ciências. 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2010 
 
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DEDICO ESTE TRABALHO: 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais, José Antônio e Rejane, pelo amor incondicional e pelo eterno incentivo. 
Obrigada por serem meus exemplos. 
 
 
Aos meus irmãos, Paloma, Júnior e Filipe, sempre presentes. 
 
 
Ao meu marido, Fernando, por ser o que é. Por estar carinhosamente ao meu lado. 
 
 
Aos meus filhos, Isabela e Eduardo, meu orgulho infinito. Minhas preciosidades. 
Inúmeras horas foram tomadas de vocês. 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS: 
 
Aos alunos do Curso de Especialização “Lato Senso” em Neuropsicologia da Santa Casa 
do Rio de Janeiro, pela dedicada colaboração voluntária deste estudo. 
À Nancy Cardim, pela primeira tradução, com seu efetivo trabalho colaborou de maneira 
determinante para o início deste projeto. 
À Profa. Mônica Miranda, por ter me acolhido, pela confiança, pelo aprendizado 
constante e pelo apoio em todos os momentos. 
Ao Prof. Orlando Bueno, obrigada pelo apoio e por acreditar neste projeto. 
A Elisabeth Moes e Carmen Armengol, neuropsicólogas que me receberam 
carinhosamente em Boston, e germinaram a idéia desse projeto. Especialmente, por me 
fazerem acreditar que é possível. 
Aos meus sócios Fábio Barbirato, Rita Thompson, Lucia Marmulzstejn e Sérgio Schmidt, 
por favorecerem meu crescimento e meu desenvolvimento profissional. 
À equipe da Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro, em especial, Vera Lemgruber 
e Ana Stingel, por acreditarem e por terem facilitado tantos caminhos. 
A todos os alunos, aos seus familiares, professores e diretoras das escolas que 
participaram voluntariamente deste estudo, contribuindo para minha compreensão do 
papel das funções executivas no desenvolvimento humano. 
Ao Cristiano, pela cuidadosa realização da análise estatística. 
 
 
 
 
 
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“A Natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. 
Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos temporãos, que não estarão 
maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se romper; 
Teremos jovens doutores e velhas crianças. 
A infância tem maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias.” 
 
Jean-Jackes Rousseau 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1 
1.1 Aspectos Preliminares ........................................................................................... 1 
1.2 Funções Executivas ................................................................................................ 2 
1.3 Avaliação das Funções Executivas ........................................................................ 8 
1.4 Behavior Rating Inventory of Executive Function, BRIEF .................................... 10 
1.5 Adaptação e Validação de Instrumentos ................................................................ 14 
1.6 Propriedades Psicométricas do BRIEF .................................................................. 17 
2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 21 
2.1 Objetivos Gerais ..................................................................................................... 21 
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 21 
3. MÉTODOS ................................................................................................................... 22 
3.1.1 Processo de Tradução e Adaptação do “Breve Inventário das Funções 
Executivas” ........................................................................................................ 22 
3.2 Características da Amostra (1° e 2° estudos-piloto) .............................................. 24 
3.3 Procedimentos ........................................................................................................ 24 
3.4 Análise Estatística ................................................................................................. 25 
4. RESULTADOS ............................................................................................................ 28 
4.1 Resultados das etapas 1 a 3 .................................................................................... 28 
4.2 Resultados das etapas 4 a 5 .................................................................................... 29 
4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3) ....................................... 30 
4.4 Característica da Amostra do Estudo Piloto 2 ........................................................ 30 
4.5 Análise das Escalas do BRIFE ............................................................................... 31 
4.6 Análise dos Itens ................................................................................................... 35 
vii 
 
 
 
4.6.1 Questionário dos Pais .......................................................................................... 35 
4.6.2 Questionário dos Professores .............................................................................. 39 
4.6.3 Questionário Pessoal ........................................................................................... 42 
4.7 Análise Fatorial ...................................................................................................... 46 
4.7.1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 1 ........................... 46 
4.7.2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal, Estudo Piloto 2 ........................... 47 
4.8 Alfa de Cronbach ................................................................................................... 50 
5. Discussões .................................................................................................................... 52 
6. Conclusões ................................................................................................................... 56 
7. Referências ................................................................................................................... 58 
 
ANEXOS: 
I. Permissão da PAR (Psychological Assessment Resources) ........................................... 64 
II. Processo de tradução e retrotradução, versão do primeiro estudo piloto ...................... 67 
III. Revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes. .................................... 70 
IV. Exemplos dos itens da versão final do BRIFE ............................................................. 71 
V. Carta de Informação aos Pais ........................................................................................ 72 
VI. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................................. 73 
VII. Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São 
Paulo – Escola Paulista de Medicina (CEP 16741/07), ............................................. 74 
 
 
 
 
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LISTA DE ABREVIATURAS 
 
BADS Behavioral Assessmentof the Dysexecutive System 
BRIEF Behavior Rating Inventory of Executive Function 
BRIFE Breve Inventário das Funções Executivas 
EFS Funções Executivas 
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
BASC Behavior Assessment System for Children 
CPT Continuous Performance Test 
TOVA Tests of Variables of Attention 
CBCL Child Behavior Checklist 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - BRIEF Versões Pais e Professor ........................................................................... 12 
Gráfico 2 - BRIEF Versão Pessoal ........................................................................................... 12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE TABELAS 
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1 ..................... 31 
Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2 ..................... 31 
Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa 
etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 32 
Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função 
da faixa etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 .......................................... 33 
Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa 
etária e para a amostra total no estudo piloto 1 e piloto 2 ........................................................ 34 
Tabela 6. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Pais. ................................. 36 
Tabela 7. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Pais .......................... 36 
Tabela 8. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Pais ............... 37 
Tabela 9. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Pais ................................ 37 
Tabela 10. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Pais .......... 37 
Tabela 11. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos 
Pais ........................................................................................................................................... 38 
Tabela 12. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos 
Pais ........................................................................................................................................... 38 
Tabela 13. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Pais ......................... 38 
Tabela 14. Correlação Item Total para Inibição - Questionário dos Professores ..................... 39 
Tabela 15. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário dos Professores ............. 40 
Tabela 16. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário dos Prof ............. 40 
Tabela 17. Correlação Item Total para Iniciativa - Questionário dos Professores ................... 40 
Tabela 18. Correlação Item Total para Memória Operacional - Questionário dos Prof .......... 41 
xi 
 
 
 
Tabela 19. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário dos 
Professores ............................................................................................................................... 41 
Tabela 20. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário dos 
Professores ............................................................................................................................... 41 
Tabela 21. Correlação Item Total para Monitoração - Questionário dos Professores ............. 42 
Tabela 22. Correlação Item Total para Inibição - Questionário Pessoal .................................. 43 
Tabela 23. Correlação Item Total para Flexibilidade - Questionário Pessoal .......................... 43 
Tabela 24. Correlação Item Total para Controle Emocional - Questionário Pessoal .............. 44 
Tabela 25. Correlação Item Total para Completar de Tarefas - Questionário Pessoal ............ 44 
Tabela 26. Correlação Item Total para Memória - Operacional Questionário Pessoal ............ 44 
Tabela 27. Correlação Item Total para Planejamento / Organização - Questionário 
Pessoal ...................................................................................................................................... 45 
Tabela 28. Correlação Item Total para Organização de Materiais - Questionário Pessoal ...... 45 
Tabela 29. Correlação Item Total para Monitoramento - Questionário Pessoal ...................... 45 
Tabela 30. Correlação Item Total para Flexibilidade Cognitiva - Questionário Pessoal ......... 46 
Tabela 31. Correlação Item Total para Flexibilidade Comportamental - Questionário 
Pessoal ...................................................................................................................................... 46 
Tabela 32 Cargas fatoriais Piloto 1 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal .................. 47 
Tabela 33. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pais, Professores e Pessoal com a 
extração de dois fatores pelo método PAF e rotação direct oblimin ........................................ 48 
Tabela 34. Cargas fatoriais Piloto 2 Questionário dos Pessoal com a extração de dois fatores 
pelo método PAF e rotação direct oblimin ............................................................................... 49 
Tabela 35. Alfa de Cronbach - Questionário Pais e Professores - Piloto 1 e 2 ........................ 50 
Tabela 36. Alfa de Cronbach – Questionário Pessoal – Piloto 1 e 2 ........................................ 51 
 
xii 
 
 
 
 
RESUMO 
O “Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) é um instrumento de 
avaliação das funções executivas refletindo aspectos da vida diária de crianças e adolescentes 
entre 5 e 18 anos de idade. Consta de três versões, ou seja, a escala para pais, professores e 
versão pessoal. O objetivo do presente estudo foi traduzir e adaptar, para o português do 
Brasil, o BRIEF, assim como analisar as propriedades psicométricas iniciais. O processo de 
tradução e adaptação seguiu os passos recomendados na literatura e amplamente preconizados 
pelo International Test Commission (ITC). Para análise da adequação da adaptação, assim 
como das propriedades psicométricas, foram realizados dois estudos pilotos, sendo que a 
versão final foi administrada numa amostra constituída por 277 pais, sendo 59,6% do sexo 
feminino, 282 professores, sendo 57,4% feminino, 112 pessoal, sendo 63,4% feminino. Os 
valores dos Alfas de Cronbach, avaliando consistência interna para os principais índices do 
questionário dos pais oscilaram entre 0,901 e 0,945, do questionário dos professores 
oscilaram entre 0,915 e 0,959 e, os do questionário pessoal oscilaram entre 0,924 e 0,957, 
indicando adequados coeficientes de fidedignidade do teste. A análise fatorial de componente 
principal extraiu dois fatores (Fator 1 Metacognição; Fator 2 Regulação do Comportamento). 
No questionário dos pais, os dois fatores foram correlatos (r=0,56). No questionário dos 
professores, a correlação foi 0,400, e no questionário pessoal, a correlação foi 0,70. Os 
valores encontrados na versão brasileira se assemelham ao relatados na versão original, 
indicando boa consistência interna do instrumento nas 3 versões. 
PALAVRAS-CHAVE: função executiva, desenvolvimento, avaliação, adaptação 
transcultural. 
 
xiii 
 
 
 
ABSTRACT: 
“Behavior Rating Inventory of Executive Function” (BRIEF) is an instrument that assesses 
executive functions, reflecting daily life aspects of children and teenagers aged between 5 and 
18 years old. It has three versions, that is, theparenting scale, the teachers’ scale and a 
personal version. The purpose of this study was to translate and to adapt, into Brazilian 
Portuguese, BRIEF, as well as to analyze the initial psychometric properties. The translation 
and adaptation process followed the steps recommended in literature and widely endorsed by 
International Test Commission (ITC). To analyze the adaptation’s adequacy, as well as the 
psychometric properties, two pilot studies were carried out, and the final version was 
administered to a sample comprised of 277 parents, being 59.6% female, 282 teachers, being 
57.4% female, 112 personal, being 63.4% female. The Cronbach’s Alpha values, assessing 
internal consistency for the main items of the parents’ questionnaire ranged from 0.901 to 
0.945, the ones concerning the teachers’ questionnaire ranged from 0.915 to 0.959 and those 
concerning the personal questionnaire ranged from 0.924 and 0.957, showing proper 
coefficients of test’s trustworthiness. The factorial analysis of main component extracted two 
factors (Factor 1: Metacognition; Factor 2: Behavior Regulation). In the parents’ 
questionnaire, both factors were correlated (r=0.56). In the teachers’ questionnaire, correlation 
was 0.400, and in the personal questionnaire correlation was 0.70. The values found in the 
Brazilian version are similar to those reported in the original version, showing good internal 
consistency of the instrument in the three versions. 
 
Keywords: executive function, development, assessment, cross-cultural adaptation.
1 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
1.1 Aspectos Preliminares 
 Funcionamento executivo é um termo amplo que se refere a um conjunto 
multidimensional de habilidades que inclui planejamento, auto-monitoramento, 
memória operacional, entre outros, envolvendo assim aspectos cognitivos e emocionais. 
Embora estas habilidades pareçam cruciais para o funcionamento adequado das crianças 
na escola e na sociedade em geral, o campo da neuropsicologia pediátrica por muito 
tempo sofreu com a falta de medidas desse construto que fosse especificamente 
concebida para utilização em crianças e adolescentes e também que produzisse 
informações precisas refletindo estas habilidades no dia-a-dia (Donders, 2002). 
Instrumentos normatizados disponíveis, incluindo as escalas de comportamento, 
parecem não capturar adequadamente os aspectos qualitativos destes problemas ou 
podem não avaliar inteiramente os aspectos deste domínio. Além disso, a anamnese, que 
é essencial para uma avaliação global, é limitada quando o entrevistador deixa de 
investigar acerca do perfil do funcionamento executivo na vida diária. Neuropsicólogos 
da infância e adolescência utilizam, há bastante tempo, questionários que avaliam o 
comportamento com o objetivo de complementar os resultados laboratoriais, como 
evidenciados pela popularidade de medidas como o Child Behavior Checklist (CBCL) e 
o Behavior Assessment System for Children (BASC). Para preencher essa lacuna e com 
o objetivo de quantificar uma ampla gama de componentes das funções executivas em 
crianças e adolescentes, foi realizada, em 2000, a publicação do Behavior Rating 
Inventory of Executive Fucntion (BRIEF). O BRIEF é menos orientado para a 
psicopatologia ou problemas de comportamento, mas sim tentativas de explorar as 
habilidades emocionais, comportamentais e metacognitivas, que são amplamente 
descritas como funções executivas, no dia-a-dia do paciente (Donders, 2002). 
2 
 
 
 
O BRIEF é o resultado final da colaboração de quatro neuropsicólogos: Gerard 
A. Gioia, Peter K. Isquith, Steven C. Guy, Lauren Kenworth, que ao longo dos últimos 
anos têm meticulosamente planejado, pesquisado e validado experimentalmente um 
questionário apropriado para pais, cuidadores e professores. A publicação do BRIEF 
torna possível apreciar os dados complementares informativos sobre as funções 
executivas que podem ser obtidos e incorporados como parte de uma triagem, avaliação 
global da criança, ou protocolo de pesquisa (Gioia, Isquith, Guy, Kenworth, 2000). 
O BRIEF contém 86 itens que envolvem declarações sobre a vida diária da 
criança, em casa e na escola, exigindo uma opção de resposta forçada (isto é, "nunca", 
"às vezes" ou "freqüentemente"). Visa quantificar e qualificar dificuldades executivas 
na vida diária, com enfoque na funcionalidade. Além disso, auxilia na orientação aos 
pacientes. Considerando a carência de instrumentos de avaliação para esta finalidade em 
nosso meio, o BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o português e 
adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento tem eficácia 
já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e científica brasileira 
um recurso de avaliação ecológica das funções executivas em crianças e adolescentes 
entre 5 e 18 anos de idade. 
 
1.2 FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Há no ser humano uma enorme capacidade para buscar o desafio e realizar seus 
objetivos através da utilização de funções cognitivas altamente qualificadas chamadas 
Funções Executivas (Hart & Jacobs, 1993). Funções Executivas (FEs) permitem-nos 
organizar nosso comportamento ao longo do tempo e atender às demandas imediatas em 
prol dos objetivos a longo prazo. Através do uso destas habilidades podemos planejar e 
organizar as atividades, manter a atenção e persistir até concluir a tarefa. As FEs 
3 
 
 
 
também nos possibilitam administrar as emoções e monitorar nossos pensamentos para 
trabalharmos de forma mais eficaz (Dawson & Guare, 2004). Pela definição clássica de 
Lezak (1995) as FEs “consistem daquelas capacidades mentais que possibilitam a uma 
pessoa se engajar com sucesso num comportamento com propósito, independente, 
autônomo, eficaz e socialmente adaptado”. Dessa forma, déficits nas FEs reduzem a 
capacidade de envolvimento com êxito em atividades importantes do dia a dia, 
incluindo a busca ocupacional, acadêmica, atividades sociais e autocuidado. E assim, 
para o planejamento de um tratamento eficaz é importante delinear sistematicamente e 
corretamente o tipo e a severidade dos problemas das FEs que são manifestados pelas 
crianças e adolescentes com doenças ou condições neurológicas (Slick, Lautzenhiser, 
Sherman, Eyrl, 2006). 
As FEs constituem um construto complexo e uma dificuldade quanto ao tema 
diz respeito à própria terminologia. Na literatura, há diversos sinônimos: funções de 
supervisão, funções frontais, funções de controle, sistema supervisor, etc. Além disso, 
vários processos são incluídos nesta categoria, tais como: inferência, resolução de 
problemas, decisão, inibição seletiva do comportamento, memória operacional, entre 
outros. Diversos autores têm discutido se da função executiva é um sistema unitário ou 
multidimensional (Gioia, Isquith, Kenworthy, Barton, 2002; Weyandt, 2005; Bodnar, 
Prahme, Cutting, Denckla, Mahone, 2007; Sullivan, Riccio, 2007), mas parecem 
concordar que este termo é um construto para um conjunto de funções inter-
relacionadas: antecipação, planejamento e organização, o iniciar planos de ação, a 
inibição de interferências distratoras, monitoramento do processo, alteração de atividade 
quando necessário gerando uma nova ação (shifting), e memória operacional. 
Recentemente, surgiram alguns modelos das FEs em crianças, entre eles o 
modelo teórico de Barkley (1997), sugerindo que as funções inibidoras são 
4 
 
 
 
fundamentais para o funcionamento executivo em geral. Barkley (1997) postula que a 
inibição do comportamento (que inclui a inibição de respostas em curso e controle de 
interferências), fundamentalmente contribui para o funcionamento de várias outras FEs, 
como memória operacional, a auto-regulação do afeto, motivação e excitação, e 
reconstituição (análise e síntese de informação). Memória operacional refere-se a 
capacidade de manter a informação na mente e usá-la para guiar o comportamento 
imediato na ausênciade pistas externas. A auto-regulação do afeto, motivação e 
excitação é enfatizada na medida em que as emoções se presumem serem 
regulamentadas por ações executivas, auto dirigidas. O autor ainda postula que há um 
desenvolvimento progressivo do controle inibitório e que o desenvolvimento do 
funcionamento executivo é dependente do desenvolvimento da inibição do 
comportamento (Barkley, 1997). Em 1996, Roberts e Pennington propuseram que a 
interação entre memória operacional e funções inibitórias seria suficiente para 
caracterizar o desenvolvimento comportamental e cognitivo das FEs. Estes autores 
afirmam que o sucesso e o fracasso do controle executivo dependem da interação entre 
dois processos cognitivos fundamentais: inibição e memória operacional (in: Brocki, 
Bohlin, 2004). 
Em 2004, Dawson e Guare afirmaram que as FEs nos possibilitam regular nosso 
comportamento envolvendo algumas habilidades de pensamento, tais como: 
 Planejamento – a habilidade de criar um roteiro para atingir um objetivo ou 
para completar uma tarefa. Também envolve habilidade de tomar decisões sobre o 
que é importante focar do que não tem importância. 
 Organização – a habilidade de arrumar ou sistematizar coisas. 
5 
 
 
 
 Administração do tempo – a capacidade de estimar quanto tempo tem, como 
distribuí-lo e como ficar dentro dos limites de tempo e prazos finais. Também 
envolve um senso que tempo é importante. 
 Memória Operacional – a habilidade de armazenar uma quantidade de 
informação na mente e poder manipulá-la. 
 Meta-cognição – a habilidade de esperar e ter uma visão geral de si mesmo em 
uma situação. É uma habilidade para observar como resolver seu problema. Além 
de incluir um auto monitoramento e uma auto avaliação das habilidades (por ex., 
perguntando a si “como estou indo” ou “como fui?”). 
Estas habilidades possibilitam-nos criar metas ou estabelecer os passos necessários 
para atingir estas metas, porém, para atingi-las necessita-se utilizar algumas outras FEs, 
tais como: 
 Inibição do comportamento – a capacidade de pensar antes de agir. Esta 
habilidade resiste à urgência de dizer ou fazer alguma coisa, nos dá o tempo para 
avaliar uma situação e qual o impacto de nosso comportamento. 
 Auto controle do sentimento – habilidade de controlar (lidar com) as emoções a 
fim de atingir objetivos, completar tarefas, ou controlar e direcionar 
comportamentos. 
 Flexibilidade – a habilidade de rever planos de acordo com os obstáculos, 
revés, novas informações, ou erros. Envolve adaptabilidade para mudar condições. 
 Persistência direcionada a uma finalidade – a capacidade ou direção a seguir 
para completar uma meta e não transferir por meio de outras demandas ou 
interesses competitivos. 
6 
 
 
 
O curso do desenvolvimento das FEs acontece em paralelo ao curso prolongado de 
desenvolvimento neurológico, particularmente no que diz respeito às regiões pré-
frontais do cérebro (Gioia e cols., 2000). 
Considerando o desenvolvimento ontogenético, as FEs não estão prontas na 
ocasião do nascimento ou mesmo por algum período após o nascimento. Uma 
característica diferenciada das FEs é o seu prolongado curso de desenvolvimento 
comparado com outras funções cognitivas (Dawson & Guare, 2004). Há um paralelo 
entre o desenvolvimento do cérebro e o desenvolvimento das habilidades das crianças 
para agir, pensar e sentir. Este paralelo é especialmente importante para compreender 
como habilidades executivas desenvolvem-se e quais áreas do cérebro são críticas para 
esta função. O controle executivo na infância é variável, frágil e dependente de 
estímulos externos e a estabilidade aumenta no final da adolescência (Dawson & Guare, 
2004). Há um aumento na densidade sináptica no córtex pré-frontal no primeiro ano de 
vida para um nível bem acima dos adultos e, depois declina nos próximos dezesseis 
anos. A superprodução de sinapses no córtex frontal da criança é típica de outras regiões 
corticais, parecendo ser uma característica do desenvolvimento do cérebro. A lenta 
maturação do lobo frontal sugere que a organização temporal do comportamento 
também deve ser lenta na sua maturação e não deve atingir a maturidade até o final da 
adolescência (Kolb & Whishaw, 1995). A velocidade de execução e a capacidade para 
resolver problemas mais complexos melhoram progressivamente com a idade (Papazian 
e cols., 2006). Brown (2007) argumenta, ainda, que o desenvolvimento dos circuitos do 
cérebro é fortemente influenciado por fatores genéticos, mas os fatores ambientais 
desempenhem também um papel importante. A interação entre a criança em 
desenvolvimento e suas características inatas influencia o desenvolvimento físico das 
redes neurais. O desenvolvimento cognitivo se dá por meio de uma interação dinâmica e 
7 
 
 
 
contínua das diversas experiências sociais e ambientais, e por isso é necessário 
identificar os fatores que interferem nesse processo assim como sua influência. O 
cérebro funciona como uma variável dependente que reflete e é influenciado pelos 
fatores emocionais, culturais, sócio-econômicos (Miranda & Muskat, 2004). 
Dentre as teorias do desenvolvimento das FEs, destaca-se o modelo teórico 
proposto por Barkley (2002). O autor descreve a seqüência do desenvolvimento destas 
habilidades começando na infância. Seu modelo contém cinco elementos essenciais: 
inibição do comportamento, memória operacional, auto regulação do 
afeto/motivação/níveis de ativação, internalização da fala e reconstituição – análise e 
síntese do comportamento. Essas quatro funções são definidas como ações 
internalizadas e autodirigidas que, agindo em conjunto, proporcionam autocontrole dos 
comportamentos intencionais e a maximização dos resultados futuros (Rohde, Mattos e 
cols, 2003). Estas habilidades são críticas para a criança funcionar de forma 
independente e desenvolver habilidades de resolução de problemas. 
 Apesar das FEs serem cruciais para o funcionamento eficaz da criança na escola 
e na sociedade como um todo, a neuropsicologia pediátrica carece de um instrumento 
que tenha sido construído especificamente para avaliar criança e adolescente e que 
informe com precisão seu comportamento no dia a dia. Há carência de instrumentos 
apropriados para avaliar esse construto (Donders, 2002). 
 
 
8 
 
 
 
1.3 AVALIAÇÕES DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
 Embora haja um consenso de que FEs é central para qualquer atividade 
cognitiva e na medida em que as FEs apresentam diversos subdomínios, é comum a 
utilização de vários métodos na avaliação de seus diferentes componentes (Fuentes, 
Diniz, Camargo, Cosenza e cols, 2008). 
Como já citado, historicamente, a avaliação clínica das FEs tem sido um desafio 
dado sua essência dinâmica (Denckla, 1994). Até recentemente, neuropsicólogos 
confiavam principalmente nas avaliações laboratoriais das FEs. O termo avaliações 
laboratoriais é utilizado para descrever avaliações em situações experimentais. Dentre 
esses métodos de avaliação, destacam-se testes clássicos como: a) O Wisconsin Card 
Sorting Test – WCST (Grant & Berg, 1993; Heaton, Chelune, Talley, Kay, Gary & 
Curtiss, 1993) um teste neuropsicológico utilizado para avaliar raciocínio abstrato, nível 
conceitual e respostas perseverativas em indivíduos a partir de 6 anos de idade. b) Teste 
das Trilhas (Lezak, 1995), desenhado para avaliar atenção visual sustentada, busca 
visual, sequência e flexibilidade cognitiva. c) O Teste das Torres e o Teste dos 
Labirintos os quais são destinados à avaliação das habilidades de planejamento. 
Alguns instrumentos são úteis para avaliar o controle inibitório como, por 
exemplo, Teste de Stroop (Spreen & Strauss, 1998) e o Continuous Performance Test 
(CPT). A memória operacional é avaliada através de diversas tarefas como resolução 
mental de problemas matemáticos, repetição de seqüência de dígitos, teste de blocos de 
Corsi (Fuentes e cols, 2008). 
É freqüentementedifícil, entretanto, extrapolar estas mensurações para os 
comportamentos da vida real. Muitas situações nas quais as FEs vêm à tona na vida 
diária são difíceis traduzir diretamente dos testes padronizados e, portanto, aspectos 
críticos das FEs podem ser completamente desmedidos (Slick, 2007). Estratégia fluida, 
9 
 
 
 
resolução de problema orientado a uma meta não é tão acessível ao modelo de avaliação 
com lápis e papel quantas outras funções de domínios específicos. Além do mais, a 
natureza estruturada de uma típica situação de avaliação freqüentemente não aloca 
domínios importantes das FEs. Isto é, em diversas situações de avaliação, o examinador 
oferece a estrutura, a organização, direção e planejamento assim como pistas e 
monitoramento necessário para um bom desempenho do sujeito, desse modo, o 
examinador funciona como um controle executivo externo (Gioia, Isquith, Retzlaff, 
Espy, 2002). 
Dawson e Guare (2004) afirmam que a mais complexa tarefa cognitiva, no 
repertório de instrumentos de qualquer psicólogo, é menos complexa do que as 
demandas do mundo real em habilidades executivas e não há uma forma de determinar 
com alguma certeza quão bem estes testes mapeiam o mundo real. Assim, uma prática 
mais eficaz na avaliação das FEs deve-se estender ao uso formal dos testes 
padronizados. Para além desta prática, é importante utilizar fontes adicionais de 
informações, como por exemplo, colher detalhada história pessoal investigando a 
presença ou ausência de habilidades executivas nas atividades diárias; observações em 
sala de aula assim como a observação de trabalhos pessoais. 
 O surgimento do modelo “ecológico” permite, em algum grau, que os resultados 
obtidos em situações experimentais possam ser relacionados àqueles obtidos em 
ambientes naturais, ou seja, “referem-se ao grau em que o desempenho do paciente nos 
testes corresponde ao seu desempenho na vida real” (Miranda, 2006). Dentre esse 
método de avaliação destaca-se: Behavioral Assessment of the Dysexecutive System 
(BADS), uma bateria cuja proposta é predizer problemas diários que se manifestam a 
partir de distúrbios executivos (Spreen, Strauss, 1998). Outro instrumento com o 
propósito de avaliação ecológica é o Teste do Supermercado, entretanto, os dados 
10 
 
 
 
preliminares deste instrumento ainda não foram publicados (Mattos, Coutinho, Borges, 
Andrade, 2008). 
 Neuropsicólogos pediátricos costumam utilizar questionários para complementar 
seus achados laboratoriais, como o Child Behavior Checklist (CBCL) e o Behavior 
Assessment System for Children (Donders, 2002). 
Em 2000, Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy desenvolveram o BRIEF (Behavior 
Rating Inventory of Executive Function), para avaliar habilidades metacognitivas, 
comportamentais e emocionais que são amplamente descritas como habilidades 
executivas. Há um papel para os métodos ecológicos, válidos para medir o aspecto 
molar do complexo problema de resolução de demandas diárias. O BRIEF foi 
desenvolvido para avaliar o funcionamento executivo numa perspectiva comportamental 
na vida diária da criança e do adolescente. 
 
1.4 BEHAVIOR RATING INVENTORY OF EXECUTIVE FUNCTION (BRIEF) 
 O BRIEF é um questionário para pais, professores e adolescentes que avalia o 
comportamento das funções executivas em casa e no ambiente escolar. É projetado para 
crianças e adolescentes, com idade entre 5 e 18 anos de idade. Há três formas do 
BRIEF: a versão pessoal que é uma medida de auto relato projetada para ser preenchida 
por crianças e adolescentes (com idades de 11 a 18 anos), constituída por 80 questões, 
que captura o ponto de vista do respondente acerca de sua percepção de funcionamento 
executivo no ambiente cotidiano. A versão para pais e professores, é constituída por 
questionários com 86 questões cada um, nos quais os pais e professores de crianças e 
adolescentes entre 5 e 18 anos são instruídos a graduar numa escala (nunca, algumas 
vezes, freqüentemente) qual a freqüência que a criança apresenta o comportamento 
problema. 
11 
 
 
 
O resultado da escala dos pais e professores (gráfico 1) oferece uma mensuração 
global do funcionamento executivo assim como oferece dois índices: regulação do 
comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui três 
domínios: inibição, flexibilidade e controle emocional; enquanto que o índice de 
metacognição inclui cinco domínios: iniciativa, memória operacional, 
planejamento/organização, organização do material e monitoramento (Gioia e cols, 
2000). 
O resultado da escala pessoal (gráfico 2) oferece uma mensuração global do 
funcionamento executivo assim como também oferece dois índices: regulação do 
comportamento e metacognição. O índice de regulação do comportamento inclui quatro 
domínios: inibição, flexibilidade, controle emocional e monitoração; enquanto o índice 
de metacognição inclui outros quatros domínios: memória operacional, 
planejamento/organização, organização dos materiais e completar tarefas. 
Os questionários dos pais, professores e versão pessoal levam, aproximadamente, 
10 e 15 minutos, cada um, para serem respondidos. Idealmente, os questionários devem 
ser preenchidos num ambiente calmo. Os escores dos questionários são expressos em 
escores padrão (t-score) e ranks de percentis. Todas as medidas do BRIEF são 
convertidas em t-escore e percentil, permitindo comparar os resultados do sujeito em 
relação ao grupo normativo. 
O t-escore representa o escore do sujeito em relação à média da população (da 
normatização). Um t-escore 50 representa a média para o grupo de comparação com um 
desvio-padrão de 10 pontos. Em relação ao percentil, escores de 90 ou acima indicam 
problemas executivos. 
 
12 
 
 
 
 
Gráfico 1. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versões Pais e 
Professor (exemplos dos resultados de um voluntário) 
 
Gráfico 2. Forma de apresentação dos resultados do BRIEF versão pessoal 
(exemplos dos resultados de um voluntário) 
 
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Behavior Inventory of Executive Function
pessoal
13 
 
 
 
Várias investigações utilizando a versão americana na população controle, na 
população com patologias neuropsiquiátricas do desenvolvimento ou adquiridas 
demonstraram a capacidade deste instrumento de identificar disfunção executiva. 
Barton, Kenworthy, Gioia & Isquith (2002), examinaram o perfil de função 
executiva em diversos transtornos clínicos através dos multi-domínios do BRIEF. 
Analisaram desempenho de crianças com TDAH, Transtorno Autista, moderado e 
severo, traumatismo craniano, transtorno de leitura e compararam com grupo controle. 
A análise revelou significativa elevação global no grupo clínico e diferença no perfil da 
elevação entre os grupos clínicos (Gioia e cols. 2002). Outros estudos investigaram o 
funcionamento executivo em adolescentes com Transtorno Bipolar (Shear, DelBello, 
Rosenberg & Strakowski, 2002) e, em pacientes com traumatismo crânio encefálico 
(Gioia & Isquith, 2004), em pré-escolares, crianças, adolescentes e adultos com 
transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), levando em conta gênero, 
comorbidade, causa genética e achados fisiológicos (Weyandt, 2005). 
Pratt (2000) examinou relato de pais para 212 crianças com idades entre 6 e 11 
anos, com diagnóstico de TDAH, TDAH mais dislexia,apenas dislexia e controles. Ele 
encontrou que crianças com TDAH têm uma significativa elevação de escores, em todas 
as escalas do BRIEF, quando comparadas com o grupo controle. Crianças com dislexia 
apresentam maior prejuízo (escores elevados) em memória operacional e 
planejamento/organização quando comparadas com o grupo controle. O grupo com 
comorbidade, TDAH/Dislexia, não se distinguiu das crianças com TDAH apenas. 
Quando comparadas com TDAH subtipo desatento, as crianças do subtipo combinado 
tiveram uma maior déficit nas subescalas inibição, controle emocional e auto 
monitoramento. 
14 
 
 
 
As utilidades clínicas do BRIEF têm sido investigadas numa gama crescentes de 
populações de pacientes, além do TDAH (Mahone, Cirino, Cutting, Cerrone, 
Hagelthorn, Hiemenz, Singer, Denckla, 2002; McCandless, O’laughlin, 2007; Mares, 
McLuckie, Schwartz, Saini, 2007; Sullivan & Riccio, 2007; Mahone, Hoffman, 2007), 
crianças com Traumatismo Crânio Encefálico (Mangeot, Armstrong, Colvin, Yeates, 
Taylor, 2002; Vriezen & Pigott, 2002), autismo (Gilotty, Kenworthy, Sirian, Black, 
Wagner, 2002; Gioia, e cols., 2002), síndrome de Tourette (Mahone e cols, 2002), 
mielomeningocele (Mahone, Zabel, Levey, Verda, Kinsman, 2002), transtorno bipolar 
(Shear, Delbello, Rosenberg, Strakowski, 2002), epilepsia pediátrica (Slick, 
Lautzenhiser, Sherman, Eyrl, 2006; Parrish, Jones, Seth, Raj, Hermann, Seidenberg, 
2007), síndrome de Charge (Hartshorne, Nicholas, Grialou, Russ, 2007), síndrome 
alcoólica fetal (Schonfeld, Paley, Frankel, O’Connor, 2006). Uma edição especial do 
Child Neuropsychology (Donders, 2002) examinou o potencial do BRIEF na avaliação 
neuropsicológica pediátrica como uma medida de uma série de condições clínicas, 
incluindo autismo, transtorno bipolar, traumatismo crânio encefálico. Vários temas 
surgiram desses artigos dando suporte ao uso clínico do BRIEF. 
Até o momento, na literatura científica, não há publicações do processo de 
adaptação e validação do instrumento em outras línguas. Dessa forma, veremos alguns 
desses princípios antes de continuar a explanação acerca do BRIEF. 
 
 1.5 ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS 
A literatura internacional recomenda um cuidadoso processo de tradução e 
adaptação de testes (Noronha, Vendramin, Canguru & Souza, 2003; Radonovic & 
Mansur, 2002). Diferenças na origem e estrutura das línguas portuguesa e inglesa 
demandam um trabalho em profundidade para manter a qualidade do instrumento 
15 
 
 
 
durante o processo de tradução e adaptação, garantindo a equivalência semântica e 
cultural com a versão original. A estrutura e peculiaridades lingüísticas e semânticas da 
língua, além dos diferentes contextos culturais e estilos de vida devem ser levadas em 
consideração neste processo. As modificações que foram realizadas devem permitir a 
redação das escalas em uma linguagem clara e acessível a qualquer respondente. Dentro 
dessa perspectiva, a tradução requer cuidados lingüísticos, uma vez que termos podem 
ter diferentes abrangências e especificidades inerentes a cada idioma (Mattos, 
Segenreich, Saboya, Louza, Dias & Romano, 2006). 
Hambleton (1991) assume que existem diferenças entre as populações de interesse 
e citou alguns cuidados que precisam ser tomados para garantir o desenvolvimento 
adequado de uma versão traduzida de um teste ou inventário, como por exemplo, 
identificar e minimizar diferenças culturais; encontrar frases ou palavras equivalentes; 
encontrar tradutores competentes. Traduzir um teste para outra língua e manter sua 
validade em relação a um fim específico pode ser um processo excessivamente 
complexo. Estar ciente dos muitos problemas potenciais em traduzir testes pode ajudar a 
minimizar os erros associados com o processo de tradução. 
O autor cita, assim, alguns métodos para estabelecer a equivalência na tradução. 
Equivalência na tradução é definida como uma comparação direta dos itens dos testes e 
os escores derivados de significado psicométrico. Assim, os itens dos testes são 
equivalentes se medem os mesmos comportamentos entre as populações de interesse. O 
autor mostra o processo de tradução de testes e inventários indicando diversos métodos 
que têm sido utilizados para estabelecer a equivalência entre o original e o instrumento 
traduzido. Há uma similaridade nos métodos usados para estabelecer a equivalência na 
tradução e para identificar itens tendenciosos. Em ambos os casos, tanto o julgamento 
quanto o método estatístico podem ser usados. O método do julgamento para 
16 
 
 
 
estabelecer a equivalência na tradução é baseado na decisão de um indivíduo ou um 
grupo sobre o grau de equivalência de tradução de cada item. Em contraste, o método 
estatístico estabelece a equivalência na tradução baseada em análises das respostas do 
respondente em alguma combinação ao original, com a tradução e com os itens da 
retrotradução. O autor destacou as vantagens em usar o modelo de respostas dos itens 
para estabelecer a equivalência na tradução. 
Beaton, Bombardier, Guillemin & Ferraz (1976) oferecem diretrizes que servem 
como um modelo para o processo de tradução e adaptação cultural. O processo envolve 
a adaptação de itens individuais, as instruções para os questionários, e as opções de 
resposta. Na primeira fase de adaptação é a tradução da língua original para a língua 
alvo. Os autores recomendam que pelo menos duas traduções sejam feitas por diferentes 
tradutores. Assim, as traduções podem ser comparadas e formulações mais pobres são 
identificadas e resolvidas em uma discussão entre os tradutores. Os dois tradutores 
devem ter diferentes perfis. Na próxima fase, os dois tradutores e um observador 
sintetizam os resultados da tradução. Trabalhando a partir do questionário original, bem 
como com os questionários dos tradutores. A partir da versão sintetizada das traduções, 
um tradutor totalmente cego para a versão original, traduz o questionário para o idioma 
original. Este é um processo de verificação de validade para se certificar de que a versão 
traduzida está refletindo o mesmo conteúdo da versão original. A próxima fase é a 
composição do Comitê de Especialistas. Esta composição é fundamental para obter-se a 
equivalência cultural. Os autores do questionário estão em estreito contato com a 
comissão de especialistas durante esta parte do processo. O papel do comitê de 
especialistas é consolidar todas as versões do questionário e desenvolver o que seria 
considerado a versão pré-final do questionário para testes de campo. A comissão irá 
analisar, assim, todas as traduções e chegar a um consenso sobre qualquer discrepância. 
17 
 
 
 
O material à disposição da comissão inclui o questionário original, e cada tradução 
juntamente com os correspondentes relatórios escritos. As decisões terão de ser feitas 
por esta comissão para conseguir a equivalência entre a fonte e versão-alvo em quatro 
áreas: equivalência semântica; equivalência idiomática; equivalência experiência; 
equivalência conceitual. A comissão deve examinar o questionário original, as traduções 
e as retrotraduções para todas as equivalências. Consenso deverá ser alcançado nos itens 
e, se necessário, a tradução e retrotradução devem ser repetidas. O estágio final do 
processo de tradução seria o pré teste. Idealmente, 30 a 40 sujeitos devem ser testados. 
Cada sujeito é entrevistado sobre o que ele ou ela entendeu por cada item do 
questionário. A etapa final no processo de adaptação é uma apresentação de todos os 
relatórios e formulários para o autor do instrumento para se manter a par da versão 
traduzida. 
 
1.6 PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO BRIEF 
Como citado anteriormente, a escala BRIEF foi normatizada na população 
americana em crianças entre 5 e 18 anos, incluindo tanto a versão dos pais quanto a 
versão dos professores e a versão pessoal. Um total de 1.419 pais (815 meninas, 57%) e 
720 professores (403meninas, 56%) responderam ao questionário, respeitando as 
representatividades geográficas, étnica e social da população. O resultado da análise 
multivariada das variâncias revelou que idade e gênero são fatores significativos em 
vários índices. A diferença significativa entre os resultados dos meninos e das meninas 
foi consistente tanto na versão dos pais quanto na versão dos professores justificando a 
necessidade de normas específicas segundo idade e gênero. 
A consistência interna, tanto da versão pais quanto da versão professor, é alta e 
está entre 0.80 e 0.98, na amostra clínica e normativa. O Coeficiente médio de 
18 
 
 
 
estabilidade (teste-reteste) na versão dos pais varia entre 0.76 a 0.85 num intervalo de 
duas semanas. A correlação teste-reteste foi mais forte na versão dos professores, 0.83 – 
0.92 num intervalo médio de 3-5 semanas. 
Um dos mais importantes fatores de validade para o BRIEF é a validade de 
construto. Considerando que memória operacional teoricamente se correlaciona ao 
funcionamento atencional, a subescala “memória operacional” do BRIEF foi 
correlacionada com outras avaliações da atenção, como a escala de atenção do Behavior 
Assessment System for Children (BASC). Para explorar a validade do BRIEF, as 
escalas individuais e os índices foram correlacionados numa variedade de amostras 
clínicas com escalas de comportamento que avaliam atenção e comportamento. 
Correlacionando as escalas do BRIEF (pais) com a escala de inatenção ADHD-Rating 
Scale-IV, obteve forte correlação para memória operacional do BRIEF (r= .60, p<.01), 
Planejamento/organização (r= .63, p<.01), Iniciativa (r=.55, p<.01) e Monitoramento 
(r=.54,p<.01). O índice de metacognição também correlacionou com a escala de 
inatenção do ADHD-RAting Scale-IV (r=.67, p < .01). Como esperado, o índice de 
regulação do comportamento e suas três subescalas correlacionou fortemente com a 
Escala Hiperatividade e Impulsividade do ADHD-IV (inibição, r=.73, -<,01; 
flexibilidade, r=.59, p<.01; controle emocional, r=.56, p<.01). O padrão das correlações 
sugerem que o índice de metacognição reflete construtos relacionados a inatenção e o 
índice de inibição do comportamento reflete construtos relacionados a impulsividade e 
inatenção. 
A confiabilidade (teste reteste) entre escalas para pais, professores e pessoal foi 
alta ( 0.81, 0.87 e 0.85 respectivamente) para uma média de intervalo de duas semanas. 
19 
 
 
 
Análise fatorial principal foi realizada como método exploratório. com o 
questionário dos pais, professores e pessoal com a) amostra normativa; b) amostra 
clínica combinada; c) BRIEF em combinação com outras escalas comportamentais. 
Com a amostra normativa (n=1.419), o modelo de dois fatores foi examinado em 
todas as análises. Os resultados indicam cinco escalas (iniciativa .812, memória 
operacional .879, planejamento/organização .974, organização do material .637 e 
monitoramento .742) com carga exclusivamente no primeiro fator. A escala de inibição 
obteve carga para o primeiro e segundo fator com carga maior para o primeiro fator. 
Flexibilidade e controle emocional definiram o segundo fator. Os dois fatores foram 
correlatos (r=.67). 
Baron (2000) realizou uma extensa revisão do BRIEF, comprovando suas sólidas 
propriedades psicométricas e promessa clínica. O autor citou estudos preliminares com 
subgrupos clínicos e mostrando que o BRIEF tem utilidade clínica em distinguir 
subgrupos diagnósticos, incluindo Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH) e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Baron 
(2000) acrescentou, ainda, que os estudos preliminares incluem outras populações 
clínicas como Tourette, autismo de auto funcionamento, baixo peso ao nascimento, 
transtorno de leitura, traumatisco crânio encefálico, fenilcetonúria, lesões no lobo 
frontal e deficiência intelectual. O autor enfatizou a importância de utilizar o BRIEF no 
contexto de outros recursos de avaliação e, ao avaliar aspectos específicos do 
comportamento, deve-se compreender o significado dos dados obtidos sobre auto 
regulação em resolver problemas e no funcionamento social. O autor acrescentou a 
necessidade de examinar individualmente as respostas. 
 A análise das FEs em crianças e adolescentes com patologias neuropsiquiátricas 
desenvolvimentais ou adquiridas sugere que há alterações importantes nestas áreas que 
20 
 
 
 
prejudicam o seu funcionamento diário comprometendo a qualidade de vida dos 
mesmos. 
Diante disso, O BRIEF foi o instrumento escolhido para ser traduzido para o 
português e adaptado para a população brasileira, ressaltando-se aqui que o instrumento 
tem eficácia já devidamente comprovada e pode oferecer à comunidade clínica e 
científica brasileira um recurso de avaliação ecológica das FEs em crianças e 
adolescentes entre 5 e 18 anos de idade. 
 A importância desse trabalho deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento na 
população brasileira com esta finalidade e justifica-se por ter relevância do ponto de 
vista científico e assistencial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
2. OBJETIVOS 
 
2.1 Objetivos Gerais: 
 
O objetivo do presente foi de traduzir e adaptar, para o português do Brasil, o 
instrumento “Behavior Rating Inventory of Executive Function”. 
 
2.2 Objetivos Específicos: 
 
1. Traduzir para o português do Brasil as três versões da escala que será aqui 
denominada em português “BREVE INVENTÁRIO DAS FUNÇÕES 
EXECUTIVAS - BRIFE” (versão pais, professores e pessoal). 
2. Realizar a adaptação para a cultura brasileira dos vocábulos das três versões do 
“BRIFE”. 
3. Analisar e descrever as propriedades psicométricas iniciais da versão brasileira 
da escala a partir de estudos-piloto, assegurando-se a obtenção das equivalências 
conceituais, semântica, de itens e operacional do “BRIFE”. 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
3. MÉTODO 
 
3.1 – Processo de Tradução e Adaptação do “BREVE INVENTÁRIO DAS 
FUNÇÕES EXECUTIVAS” 
O processo de tradução e adaptação seguiu os passos recomendados em processos 
de tradução e adaptação de instrumentos (Beaton et al, 2000), conforme citado 
anteriormente. 
Foram realizadas, assim, etapas consecutivas conforme segue: 
 
Etapa 1 - Para a utilização do BRIFE no Brasil, a Psychological Assessment Resources 
(PAR) foi contactada e enviou permissão formal para a realização da tradução e da 
adaptação dessa escala de avaliação para o Português do Brasil (anexo I). 
Etapa 2 - Os questionários (pais, professores e pessoal) foram traduzidos do inglês para 
o português, por professor de inglês com conhecimento em psicologia, sendo, 
posteriormente, feita a retrotradução por outro profissional com conhecimentos da 
língua portuguesa e americana. A retrotradução ocorreu de modo independente, além de 
cegas com relação ao perfil dos profissionais da primeira etapa. Em seguida, foi 
realizada revisão pelos editores (Psychological Assessment Resources) com algumas 
propostas para modificações. As correções sugeridas foram feitas. Após este processo, 
houve nova autorização da editora assim como dos autores do instrumento (anexo II). 
Etapa 3 - 1º Estudo-piloto (consultar anexo II para as questões do piloto 1). Essa 
primeira versão do instrumento traduzido e adaptado foi aplicado numa amostra de 114 
crianças e adolescente (49 meninos e 65 meninas) entre 5 e 17 anos de idade no Estado 
do Rio de Janeiro (ver seção casuistica). O instrumento contém 86 questões para pais, 
86 questões para professores e 80 questões para respostas pessoais dos adolescentes). A 
23 
 
 
 
autora e colaboradores se reuniram com os aplicadores para discutir as dificuldades 
encontradas em cada item quanto ao nível de entendimento. O primeiro estudo-piloto 
permitiu a análise parcial das escalas, tendo sido realizada a avaliação qualitativa – do 
valor funcional (medir o que se propõe, se atingiu o efeitoteto em alguma faixa etária) e 
da validade técnica (aplicabilidade) das perguntas. Nessa fase, houve uma avaliação 
com base nos comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre 
os comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). O 
questionário sofreu revisão após essa etapa, focando a apreciação formal de 
equivalência. 
Etapa 4 - Foi realizada revisão da tradução e retrotradução por um comitê de juízes. 
Essa fase garantiu a adequação e a reprodutibilidade da forma final do instrumento 
traduzido, além da necessidade de adaptação cultural de alguns vocábulos. Seguindo as 
orientações do procedimento, o comitê foi formado por juízes bilíngües, estes foram 2 
especialistas na área da neuropsicologia e em particular estudiosos em função executiva, 
e 1 leigo no assunto, compreendendo então, dois doutores em função executiva e um 
leigo. Duas categorias de equivalência semântica entre os itens foram avaliadas por 
esses profissionais: significado referencial, que corresponde à concordância em termos 
de tradução literal entre um item original e o mesmo retraduzido e significado geral, 
correspondente à concordância mais ampla, em termos de articulação de idéias e 
impacto entre um item original e sua retradução, avaliada conforme quatro níveis de 
equivalência: inalterado, pouco alterado, muito alterado e completamente inalterado. Os 
profissionais responsáveis por esta etapa fizeram comentários e forneceram sugestões 
para que os itens retraduzidos ficassem o mais próximo possível de seus originais. Os 
autores do presente estudo avaliaram as apreciações feitas pelos especialistas, 
discutindo os itens e decidindo por aqueles que comporiam a versão para o português. 
24 
 
 
 
Etapa 5 - As novas versões dos questionários (pais, professores, pessoal) foram 
aplicadas no segundo estudo piloto seguindo os mesmos procedimentos do primeiro 
estudo piloto. 
Etapa 6 - Por fim, assim como no 1º estudo-piloto houve uma avaliação com base nos 
comentários críticos feitos pelos examinadores e nas suas anotações sobre os 
comportamentos, além da analise estatística (ver seção análise estatística). Alguns itens 
da versão final do instrumento são apresentados no anexo III. 
 
3.2 Características da amostra (1º e 2º estudos-piloto) 
Todos os sujeitos (crianças e adolescentes) no presente estudo estavam inseridos 
em escolas públicas e particulares, escolhidas aleatoriamente, no Estado do Rio de 
Janeiro e foram selecionados seguindo os critérios de inclusão: ter entre 5 e 18 anos de 
idade, estar inserido no meio escolar; QI- Quoeficiente Intelectual, dentro dos padrões 
de normalidade; ter pais e/ou cuidador responsáveis morando com a criança; déficit 
sensorial e/ou auditivo corrigido; o professor conhecer a criança/adolescente por pelo 
menos três meses. Os critérios de exclusão foram: presença de doença neurológica e/ou 
psiquiátrica (informação obtida através dos pais); repetição escolar; apresentar queixa 
no comportamento e/ou aprendizado; fazer uso de medicamento que possa interferir 
com as funções cognitivas/comportamentais. 
 
3.3 Procedimentos 
Primeiramente foi realizado contato com as direções das escolas participantes. 
Após autorização da escola, foi realizada a seleção das crianças segundo os critérios de 
inclusão e exclusão (já descritos nas características da amostra). 
25 
 
 
 
Para tanto, os professores preencheram o questionário Conners abreviado (Brito, 
1987), o qual é utilizado para screening de problemas de atenção, hiperatividade. 
Aquelas crianças que apresentavam escore acima do ponto de corte para idade e sexo 
não foram incluídas. Após esse processo inicial de seleção das crianças, foi enviada uma 
carta de informação aos pais (anexo IV) e o termo de consentimento livre e esclarecido 
para ser assinado (anexo V). Após autorização dos pais, houve ainda mais um processo 
de seleção, no qual foi realizada a aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para 
Crianças (WISC III terceira edição), mas foi utilizada a versão abreviada, que consiste 
na aplicação do subtestes cubos e vocabulário, que permite uma estimativa da 
capacidade intelectual, através do QI estimado (Figueiredo, 2002). Aquelas crianças que 
apresentavam resultado abaixo do esperado não foram incluídas na amostra. Crianças 
com QI abaixo de 79, inclusive, não foram incluídas. 
Em seguida, o BRIFE traduzido e adaptado foi respondido pelos pais e 
professores e a versão pessoal foi respondida, na própria escola, pelas crianças e 
adolescentes entre 11 e 18 anos, individualmente. 
Todos os procedimentos do presente estudo foram aprovados pelo Comitê de 
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina 
(CEP 16741/07), o qual analisou e aprovou a pesquisa (Anexo VI). Esta seguiu os 
princípios sugeridos na Resolução 196 do Ministério da Saúde que determina as normas 
de experimentação em seres humanos. 
 
3.4 Análise Estatística 
Foram calculadas as estatísticas descritivas de cada questionário. 
Para a análise psicométrica dos itens, investigou-se o parâmetro de 
discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). A correlação item-total 
26 
 
 
 
é uma técnica estatística que tem como objetivo estabelecer o índice de discriminação 
dos itens que compõe o teste (Erthal, 1987). 
No presente estudo considerou-se o item discriminativo quando a correlação foi 
maior ou igual a 0,25, o que indicou que o item contribui para diferençar as pessoas em 
relação ao que está sendo medido. Foram calculadas as correlações item-total de cada 
afirmação e o total da escala a que pertenciam nas três versões do BRIFE (pais, 
professores e pessoal). 
Para analisar a consistência interna dos questionários foi calculado o coeficiente 
alfa de Cronbach. Trata-se de uma técnica de estimativa de coeficiente de precisão do 
teste que tem como objetivo “verificar a consistência interna do teste através da análise 
da consistência interna dos itens, isto é, verificando a congruência que cada item do 
teste tem com o restante dos itens do mesmo teste” (Pasquali, 2003, p.203) 
Seguindo as orientações do manual original do teste, foram realizadas as análises 
fatoriais exploratória com as escalas do BRIFE. Os cálculos foram feitos com o total de 
pontos de cada escala que o teste avalia para os pilotos 1 e 2 nos questionários Pais, 
Professores e Pessoal. 
O método de extração utilizado foi a Análise de Componentes Principais, 
rotação Direct Oblimin com normalização Kaiser (Direct Oblimin with Kaiser 
Normalization). Foram extraídos dois fatores utilizando como critério o Eigenvalue 
maiores do que 1. O critério adotado no manual são cargas fatoriais acima de 0,40. Este 
valor foi igual para os três questionários (Pais, Professores, Pessoal). 
Análise de Componentes Principais: “modelo fatorial no qual os fatores são 
baseados na variância total” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 90). 
Direct oblimin: Método de rotação oblíquo (não ortogonal) usado quando se supõe que 
existem correlações (relações) entre os fatores. 
27 
 
 
 
“Rotação fatorial oblíqua: Rotação fatorial computada de modo que os fatores 
extraídos são correlacionados. Ao invés de restringir arbitrariamente a rotação fatorial a 
uma solução ortogonal, a rotação oblíqua identifica o grau em que cada fator está 
correlacionado” (Hair, Anderson, Tathan e Black, 2005, p. 91) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
4. RESULTADOS: 
 
4.1 – Resultados das etapas 1 a 3. 
 A autorização foi obtida da PAR para a realização da tradução e adaptação 
(etapa 1). Na etapa 2 que abrange o processo inicial de tradução, retrotradução e as 
sugestões de correções feitas pela editora, houve três modificações sugeridas no 
processo de retrotradução. 
1) O termo “overwhelmed” (questionário pessoal: item 75; questionário dos 
professores:item 37) foi traduzido como "oprimidos". Ao termo ‘overwhelmed’, 
a versão original pressupõe uma sensação de sentir-se como uma tarefa ou 
atribuição "demais para suportar", de modo que a pessoa sente que não pode 
iniciar ou abordar a tarefa. Assim, a versão do questionário pessoal ficou: 
“Facilmente sinto sobrecarregado como tivesse muita coisa para fazer”; a versão 
do questionário dos professores ficou: “Sente-se sobrecarregado com deveres 
escolares longos”. 
 
2) Em alguns casos, a utilização do termo “large assignment” (questionário dos 
professores: item 37; questionário dos pais: item 36), traduzido inicialmente 
como: “avaliações longas”, deveria indicar uma tarefa de casa, algo que se 
estuda. Fazer uma avaliação na escola nos Estados Unidos tem um tempo 
limitado. Assim, foi modificado para: “deveres escolares longos” e “exercícios 
longos”, respectivamente. 
 
29 
 
 
 
Após essa fase, foi realizado o estudo piloto com essa versão das escalas. As 
análises qualitativas (julgamentos dos voluntários) e análises descritivas (médias e 
desvios-padrão) estão descritas abaixo. 
Na análise qualitativa do primeiro estudo piloto, verificou-se dúvidas dos 
respondentes (pais, professores e pessoal) nas questões de dupla negação, ou seja, nas 
questões que começam com “Não”. Portanto, as questões foram reformuladas para 
começarem com afirmativas (por ex. “não percebe quando seu comportamento causa 
uma reação negativa” foi alterada para “tem dificuldade para perceber quando seu 
comportamento causa uma reação negativa”). A análise qualitativa mostrou que houve 
melhor compreensão por parte dos respondentes no segundo estudo piloto, independente 
da sua escolaridade. 
 
4.2 Resultados das etapas 4 a 5. 
Como já citado após os resultados preliminares da primeira versão do BRIFE, e 
devido aos aspectos acima demonstrados, houve a análise do comitê de juízes, o qual foi 
avaliado a equivalência semântica e a atribuição de notas (quanto ao grau de 
modificação: inalterado (0), pouco alterado (1), muito alterado (2) e completamente 
alterado (3). Um juiz sugeriu algumas modificações, por ex. “deve-se evitar voz passiva 
em questionário”. Assim, o item 2 do questionário dos pais que inicialmente fora 
traduzido por “Quando são dadas três coisas para fazer, lembra somente da primeira ou 
da última” foi modificado para: “quando lhe dão três coisas para fazer, lembra somente 
da primeira ou da última”. 
Os resultados das analises estatísticas dessa 2ª versão do instrumento estão descritas 
adiante. 
 
30 
 
 
 
4.3 Características da Amostra do Estudo Piloto 1 (etapa 3): 
A tabela 1 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE: 
versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por 
114 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (57%) e as idades dos sujeitos variaram entre 5 
e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e um desvio padrão de 3,44. No questionário 
professores foi constituída por 116 sujeitos, sendo 65 do sexo feminino (56%), sendo as 
idades dos sujeitos também variando entre 5 e 17 anos, com uma média de 11,37 anos e 
um desvio padrão de 3,42. Na versão pessoal a amostra foi constituída por 62 sujeitos, 
sendo 37 do sexo feminino (59,7%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 17 anos, 
com uma média de 14,03 anos e um desvio padrão de 1,79. 
 
4.4 Características da Amostra do Estudo Piloto 2 
 
A tabela 2 mostra a distribuição das crianças nos 3 questionários do BRIFE: 
versão pais, professores e pessoal. No questionário pais a amostra foi constituída por 
277 sujeitos, sendo 165 do sexo feminino (59,6%). As idades dos sujeitos variaram 
entre 5 e 18 anos, com uma média de 9,87 anos e um desvio padrão de 3,41. No 
questionário dos professores, a amostra foi constituída por 282 sujeitos, sendo 162 do 
sexo feminino (57,4%), entre 5 e 18 anos de idade, com uma média de 9,70 anos e um 
desvio padrão de 3,28. Na versão pessoal, foi constituída por 112 sujeitos, sendo 71 do 
sexo feminino (63,4%). As idades dos sujeitos variaram entre 11 e 18 anos, com uma 
média de 13,58 anos e um desvio padrão de 1,97. 
 
 
31 
 
 
 
 
Tabela 1. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 1 
Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total 
 Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino 
 N % N % N % N % N % N % N 
5-6 6 9,2 5 10,2 6 9,2 5 9,8 22 
7-8 8 12,3 6 12,2 8 12,3 6 11,8 28 
9-10 13 20,0 14 28,6 13 20,0 15 29,4 55 
11-12 11 16,9 4 8,2 11 16,9 4 7,8 11 29,7 4 16,0 45 
13-14 11 16,9 7 14,3 11 16,9 8 15,7 11 29,7 8 32,0 56 
15-16 12 18,5 13 26,5 12 18,5 13 25,5 11 29,7 13 52,0 74 
17-18 4 6,2 4 6,2 4 10,8 12 
Total 65 100,0 49 100,0 65 100,0 51 100,0 37 100,0 25 100,0 292 
 
 
Tabela 2. Distribuição dos sujeitos em função do sexo e da idade – PILOTO 2 
Idade Versão Pais Versão professor Versão Pessoal Total 
 Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino 
 N % N % N % N % N % N % 
5-6 32 19,4 23 20,5 33 20,4 23 19,2 111 
7-8 24 14,5 26 23,2 26 16,0 28 23,3 104 
9-10 41 24,8 24 21,4 43 26,5 27 22,5 135 
11-12 21 12,7 16 14,3 23 14,2 18 15,0 21 29,6 15 36,6 114 
13-14 29 17,6 12 10,7 22 13,6 13 10,8 29 40,8 13 31,7 118 
15-16 13 7,9 4 3,6 12 7,4 4 3,3 15 21,1 7 17,1 55 
17-18 5 3,0 7 6,3 3 1,9 7 5,8 6 8,5 6 14,6 34 
Total 165 100,0 112 100,0 162 100,0 120 100,0 71 100,0 41 100,0 671 
 
4.5 Análises das escalas do BRIFE 
A tabela 3 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos pais ao BRIFE 
em função da faixa etária do primeiro estudo-piloto e do segundo estudo-piloto, o qual 
mostrou maior consistência dos dados conforme descrito adiante. 
A tabela 4 mostra as médias e desvios-padrão das respostas dos professores e a 
tabela 5 mostra as médias e desvios-padrão das respostas do questionário pessoal ao 
BRIFE. 
32 
 
 
Tabela 3. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Pais em função da faixa etária 
no estudo piloto 1 e piloto 2 
 5 a 6 7 a 8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total 
 Pil 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 Piloto 1 Piloto 2 
Inibição 15,55 14,78 13,71 14,48 13,56 13,72 16,40 13,92 15,00 14,07 14,34 14,17 14,57 14,19 
 (1,86) (2,73) (2,58) (3,30) (2,36) (3,13) (2,89) (3,03) (2,59) (3,00) (3,52) (2,88) (2,89) (3,02) 
Flexibilidade 12,09 11,67 11,79 11,86 11,70 11,46 13,20 11,41 13,17 12,93 12,97 13,38 12,50 11,99 
 (1,64) (2,24) (1,89) (2,62) (2,89) (2,45) (2,73) (2,54) (2,38) (3,13) (2,96) (2,62) (2,63) (2,65) 
Controle Emocional 17,55 14,91 15,29 15,74 14,67 14,78 18,00 14,84 16,33 17,07 16,83 17,31 16,27 15,59 
 (4,46) (3,62) (3,36) (4,24) (3,98) (4,26) (4,21) (4,20) (3,05) (4,94) (4,32) (5,24) (4,03) (4,42) 
Iniciativa 11,45 11,53 10,93 10,72 12,30 11,40 12,87 11,22 12,39 12,49 12,38 12,76 12,16 11,58 
 (2,98) (2,39) (1,94) (2,30) (2,48) (2,40) (3,36) (2,52) (2,70) (2,65) (3,14) (2,99) (2,81) (2,56) 
Memória Operacional 
14,36 
(2,73) 
14,71 13,79 
(2,52) 
13,96 
(3,58) 
15,70 
(4,44) 
13,63 16,40 
(4,45) 
13,46 
(3,62) 
15,44 
(3,98) 
14,98 
(3,88) 
15,38 
(4,34) 
16,14 
(3,33) 
15,31 
(4,00) 
14,34 
(3,42) (2,86) (3,02) 
Planejamento/ 
Organização 
15,82 16,25 15,71 15,84 18,89 15,54 19,73 15,03 18,17 16,63 19,00 18,59 18,23 16,15 
(3,54) (2,87) (2,92) (3,08) (5,14) (3,13) (4,60) (3,44) (4,31) (3,74) (5,30) (3,79) (4,74) (3,39) 
Organização do Material 
10,45 10,24 8,64 10,72 9,59 11,18 11,67 10,08 12,72 9,85 11,24 11,59 10,75 10,61 
(2,70) (2,26) (1,94) (2,55) (2,99) (3,36) (4,20) (2,94) (3,53) (3,57) (3,89) (3,26) (3,55) (3,02) 
Monitoração 
13,27 12,27 11,43 12,78 12,81 11,82 12,73 11,59 13,28 12,71 12,55 12,24 12,68 12,23 
(2,10) (2,30) (2,10) (2,54) (3,01) (2,32) (2,40) (2,94) (1,71) (2,78) (3,22) (2,67) (2,65) (2,56) 
Índice de Regulação do 
Comportamento 
45,18 41,36 40,79 42,08 39,93 39,97 47,6040,16 44,50 44,07 44,14 44,86 43,34 41,77 
(5,88) (7,19) (6,22) (8,82) (7,56) (8,60) (7,59) (8,55) (6,00) (9,67) (9,18) (8,33) (7,79) (8,61) 
Metacoginição 
65,36 65,00 60,50 64,02 69,30 63,57 73,40 61,38 72,00 66,66 70,55 71,31 69,12 64,91 
(10,13) (9,75) (7,97) (11,32) (14,05) (10,68) (15,40) (12,77) (12,93) (12,71) (16,56) (13,11) (14,11) (11,70) 
Composição Global 
Executivo 
110,55 106,36 101,29 106,10 109,22 103,54 121,00 101,54 116,50 110,73 114,69 116,17 112,46 106,68 
(13,98) (14,56) (13,48) (17,54) (18,57) (16,32) (20,76) (19,16) (14,92) (21,22) (23,33) (18,04) (19,27) (17,94) 
 
33 
 
 
Tabela 4. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário dos Professores em função da faixa etária 
no estudo piloto 1 e piloto 2 
 
5 a 6 7 a 8 9 a 10 11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total 
 Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Inibição 12,18 13,54 12,29 12,96 12,46 12,46 15,87 12,24 12,16 11,74 13,41 12,62 13,04 12,66 
 (2,86) (4,10) (3,17) (3,91) (2,94) (2,64) (3,60) (2,67) (4,61) (2,58) (3,95) (2,73) (3,74) (3,27) 
Flexibilidade 11,82 12,39 12,36 12,33 13,43 11,99 17,47 12,07 13,11 12,17 15,28 14,23 14,08 12,38 
 (1,94) (2,36) (2,17) (2,16) (2,62) (2,27) (3,54) (2,38) (4,57) (3,42) (3,87) (2,96) (3,72) (2,57) 
Controle Emocional 10,09 11,66 10,93 10,94 10,00 10,51 15,07 10,39 11,84 10,60 12,17 11,31 11,62 10,89 
 (1,44) (3,05) (1,73) (2,66) (1,70) (2,34) (3,59) (2,20) (4,51) (3,02) (3,47) (2,88) (3,38) (2,69) 
Iniciativa 8,73 8,57 8,86 8,46 9,00 8,44 12,47 8,98 8,84 8,20 10,86 10,08 9,84 8,67 
 (2,53) (1,77) (2,14) (1,77) (2,29) (2,06) (1,92) (2,22) (3,56) (1,94) (3,03) (2,64) (2,95) (2,06) 
Memória Operacional / 
trabalho 
14,18 
(3,89) 
12,61 13,07 
(2,81) 
12,07 
(2,60) 
13,21 
(2,82) 
11,67 16,87 
(3,79) 
12,37 
(2,68) 
13,26 
(5,09) 
11,37 
(2,17) 
15,90 
(4,72) 
13,73 
(3,59) 
14,44 
(4,18) 
12,19 
(2,72) (2,57) (2,60) 
Planejamento /Organização 
12,18 12,27 12,71 11,76 13,54 11,40 17,47 12,22 13,16 11,71 15,66 14,92 14,28 12,12 
(2,32) (2,41) (2,73) (2,36) (3,27) (2,43) (2,77) (2,44) (4,54) (2,64) (4,42) (3,32) (3,95) (2,69) 
Organização do Material 
8,09 8,39 8,71 8,28 8,61 7,89 11,13 7,71 5,95 7,29 8,76 7,88 8,50 7,96 
(1,76) (1,91) (2,20) (2,23) (1,83) (2,00) (3,23) (1,58) (3,86) (0,75) (3,09) (2,03) (3,09) (1,88) 
Monitoração 
14,82 13,55 12,57 13,28 15,00 12,71 15,60 13,24 14,16 12,43 15,38 14,85 14,72 13,23 
(3,94) (3,45) (2,03) (3,05) (3,24) (2,54) (2,80) (2,78) (4,61) (2,86) (5,12) (3,50) (3,97) (3,04) 
Índice de Regulação do 
Comportamento 
34,09 37,59 35,57 36,24 35,89 34,96 48,40 34,71 37,11 34,51 40,86 38,15 38,74 35,93 
(4,21) (8,00) (6,48) (7,01) (6,18) (5,86) (9,37) (6,03) (13,04) (8,19) (9,67) (7,59) (3,71) (7,10) 
Metacoginição 
58,00 55,39 55,93 53,85 59,36 52,11 73,53 54,51 55,37 51,00 66,55 61,46 61,79 54,17 
(11,87) (9,97) (9,29) (9,91) (11,43) (9,62) (11,95) (9,83) (19,91) (9,25) (18,29) (13,54) (15,85) (10,43) 
Composição Global 
Executivo 
92,09 92,98 91,50 90,09 95,25 87,07 121,93 89,22 92,47 85,51 107,41 99,62 100,53 90,10 
(15,44) (15,53) (15,12) (13,79) (15,55) (13,00) (17,86) (14,04) (31,73) (16,40) (26,56) (18,85) (24,03) (15,23) 
34 
 
 
Tabela 5. Estatísticas Descritivas do BRIFE para o Questionário Pessoal em função da faixa etária 
no estudo piloto 1 e piloto 2 
 
11 a 12 13 a 14 15 a 18 Total 
 Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Piloto 1 
Piloto 2 
Inibição 22,87 18,81 23,21 22,10 21,64 21,21 22,42 20,77 
 (3,83) (4,12) (4,30) (5,58) (5,12) (3,91) (4,58) (4,83) 
Flexibilidade 17,47 14,47 15,84 15,67 14,46 16,18 15,61 15,44 
 (2,72) (3,02) (3,20) (3,82) (2,81) (3,32) (3,11) (3,47) 
Flexibilidade Comportamento 9,07 7,19 7,89 7,90 7,07 8,29 7,81 7,79 
 (1,75) (1,64) (2,23) (2,31) (1,51) (1,96) (1,96) (2,04) 
Flexibilidade Cognitiva 8,40 7,28 7,95 7,76 7,39 7,88 7,81 7,64 
 (1,40) (1,80) (1,78) (2,07) (1,85) (2,07) (1,75) (1,98) 
Controle Emocional 
 
19,40 15,97 18,32 17,55 17,50 17,97 18,21 17,17 
(3,46) (3,87) (4,56) (4,44) (4,69) (4,52) (4,38) (4,33) 
Completar Tarefas 
 
17,27 13,50 16,58 15,55 15,61 15,71 16,31 14,94 
(2,91) (3,23) (3,72) (3,86) (4,10) (3,50) (3,73) (3,67) 
Memória Operacional / trabalho 20,93 17,92 22,26 19,81 19,46 20,24 20,68 19,33 
(3,73) (3,94) (4,27) (4,67) (4,21) (4,16) (4,23) (4,37) 
Planejamento /Organização 
 
21,60 17,67 21,95 19,79 20,00 20,26 20,98 19,25 
(3,18) (3,89) (4,70) (5,12) (4,77) (4,30) (4,44) (4,60) 
Organização do Material 12,27 9,42 12,00 10,76 11,32 11,15 11,76 10,45 
 (2,34) (2,10) (2,77) (3,32) (3,30) (3,11) (2,92) (2,98) 
Monitoração 
 
8,60 7,33 9,16 8,31 7,64 7,82 8,34 7,85 
(1,24) (2,15) (2,06) (2,22) (2,06) (2,17) (1,98) (2,20) 
Índice de Regulação do 
Comportamento 
68,33 56,58 66,53 63,62 61,25 63,18 64,58 61,22 
(8,93) (11,42) (8,97) (13,78) (11,19) (11,17) (10,36) (12,60) 
Metacoginição 72,07 58,50 72,79 65,90 66,39 67,35 69,73 63,96 
 (9,06) (11,36) (11,03) (15,01) (14,04) (13,05) (12,30) (13,75) 
Composição Global Executivo 140,40 115,08 139,32 129,52 127,64 130,53 134,31 125,19 
(17,12) (20,70) (17,83) (26,87) (22,63) (21,73) (20,62) (24,31) 
35 
 
 
4.6 Análise dos Itens 
Para a análise psicométrica inicial do instrumento, investigou-se o parâmetro de 
discriminação com base no cálculo da correlação item-total (rit). Considerou-se o item 
discriminativo quando a correlação foi maior ou igual a 0,251
 
1 Alguns autores consideram como critério os valores de 0,30 e outros de 0,20. 
, o que indicou que o item 
contribui para diferençar as pessoas em relação ao que está sendo medido. Foram 
calculadas as correlações item-total de cada afirmação e o total da escala a que 
pertenciam nos três tipos de questionário. Os resultados são apresentados a seguir. 
 
4.6.1 – Questionário dos Pais 
A análise das Correlações Item-Total do primeiro estudo mostra que das 72 
correlações calculadas para os itens que compõe o teste, 8 (11,12%) foram inferiores a 
0,25, indicando que este itens foram pouco discriminativos. Estes itens estão 
distribuídos da seguinte forma: um para a Inibição (item 56 - rit=0,092) (tabela 6); dois 
para Flexibilidade (itens 8 - rit = 0,199 e 13 - rit= 0,170) (tabela 7); três para Iniciativa 
(itens 3 - rit=0,216, 48 - rit =0,240 e 66 - rit= 0,111) (tabela 9); e dois para Monitoração 
(itens 14 - rit= 0,120 e 31 - rit =0,219) (tabela 13). A característica Iniciativa foi a mais 
prejudicada, pois dos oito itens que a compõem, três (37,5%) tiveram o resultado mais 
baixo na correlação item-total. 
No segundo estudo os itens pouco discriminativos foram apenas 3 (4,17%): o 
item 8 da escala Flexibilidade (0,221) (tabela 7); o item 31 da escala Monitoração 
(0,226) (tabela 13) e o item 66 da escala Iniciativa (0,248) (tabela 9). 
Comparando os dois estudos pode-se perceber que os itens 8, 31 e 66 foram 
pouco discriminativos em ambos. Apesar desses itens, o resultado do segundo piloto foi 
considerado satisfatório. 
36 
 
 
 Se o critério de correlação item-total para considerar um item discriminativo for 
ampliado para 0,30 é possível verificar que além dos itens acima descritos, no primeiro 
estudo os itens 43 da escala Inibição; 23, 30 e 39 da Flexibilidade; 11 e 15 do 
Planejamento/Organização e 52 da Monitoração e no segundo estudo somente o item 71 
da escala Iniciativa não atingiu este valor. 
 
Tabela 6 – Correlação Item Total para Inibição 
Questionário dos Pais 
 Inibição 
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 
38 0,349 0,391 
41 0,309 0,341 
43 0,250 0,354 
44 0,405 0,439 
49 0,460 0,480 
54 0,349 0,498 
55 0,323 0,538 
56 0,092 0,317 
59 0,354 0,346 
65 0,451 0,474 
 
 
Tabela 7 – Correlação Item Total para Flexibilidade 
Questionário dos Pais 
 Flexibilidade 
Item Primeiro Piloto Segundo Piloto 
5 0,302 0,336 
6 0,440 0,502 
8 0,199 0,221 
12 0,387 0,475 
13 0,170 0,393