Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
W BA 01 89 _V 2. 0 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO E MULTICULTURALIDADE 2 Gleidis Roberta Guerra São Paulo Platos Soluções Educacionais S.A 2021 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO E MULTICULTURALIDADE 1ª edição 3 2021 Platos Soluções Educacionais S.A Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César CEP: 01418-002— São Paulo — SP Homepage: https://www.platosedu.com.br/ Head de Platos Soluções Educacionais S.A Silvia Rodrigues Cima Bizatto Conselho Acadêmico Alessandra Cristina Fahl Camila Braga de Oliveira Higa Camila Turchetti Bacan Gabiatti Giani Vendramel de Oliveira Gislaine Denisale Ferreira Henrique Salustiano Silva Mariana Gerardi Mello Nirse Ruscheinsky Breternitz Priscila Pereira Silva Tayra Carolina Nascimento Aleixo Coordenador Giani Vendramel de Oliveira Revisor Carlos Eduardo Candido Pereira Editorial Beatriz Meloni Montefusco Carolina Yaly Mariana de Campos Barroso Paola Andressa Machado Leal Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_________________________________________________________________________________________ Guerra, Gleidis Roberta G934l Legislação e políticas públicas de inclusão e multiculturalidade / Gleidis Roberta Guerra. – São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021. 43 p. ISBN 978-65-5356-086-4 1. Políticas de educação multicultural. 2. Multiculturalismo. 3. Deficiência intelectual. I. Título. CDD 344.07 ____________________________________________________________________________________________ Evelyn Moraes – CRB: 010289 © 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A. Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A. https://www.platosedu.com.br/ 4 SUMÁRIO Conceitos, fundamentos e políticas de educação multicultural, intercultural e inclusiva e sua influência no processo de formação do cidadão ________________________________________ 05 Multiculturalismo e adequação do currículo e dos espaços educativos nos contextos multiculturais e inclusivos ________ 21 Características das deficiências: visual, auditiva e física ______ 37 Deficiência intelectual, Transtorno do Espectro Autista (TEA), e altas habilidades _____________________________________________ 52 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO E MULTICULTURALIDADE 5 Conceitos, fundamentos e políticas de educação multicultural, intercultural e inclusiva e sua influência no processo de formação do cidadão Autoria: Gleidis Roberta Guerra Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira Objetivos • Compreender os conceitos, fundamentos e políticas de educação multicultural, intercultural e inclusiva. • Conhecer a influência dos conceitos de educação multicultural e inclusiva para a formação do cidadão. • Conhecer a legislação pertinente à educação inclusiva. • Compreender os princípios da Declaração de Salamanca. 6 1. Processo de inclusão no Brasil e no mundo O processo de inclusão vem sendo arduamente debatido desde a década de 1990 e teve, na Declaração de Salamanca, em 1994, seu grande ponto de partida. A Declaração de Salamanca é um documento que foi produzido após uma Conferência Mundial, ocorrida na cidade de Salamanca, na Espanha, do qual o Brasil é signatário (UNESCO, 1994). Tal documento prevê que os países signatários assumem compromissos para que a educação ocorra para todos, sem distinção ou qualquer tipo de discriminação, em um sistema educacional único. A partir deste documento, o Brasil criou diversas leis que garantem o acesso e permanência de alunos com deficiência nas salas de aulas regulares. Entretanto, a Declaração de Salamanca, não trata só de pessoas com deficiência, embora sua maior divulgação esteja relacionada a isso. Confira o trecho a seguir, retirado do documento, para entender melhor do que se trata: O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (UNESCO, 1994, p.3) Voltemos um pouco na história para entender todo o processo da educação especial até chegar à educação inclusiva, que se propõe hoje. 7 No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência vem da época do Império, e tem início com a criação de duas instituições, ambas no Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atual Instituto Benjamin Constant (IBC); e o Imperial Instituto dos Surdos Mudos (1857), atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES). No século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926) e, em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Com a criação das diversas escolas especializadas, as pessoas com deficiência, que antes não tinham direito a nenhum tipo de instrução formal, passam a ser atendidas de maneira segregada, ou seja, uma educação à parte, separada das crianças sem deficiência. A este período, denominamos Segregação, que é marcado pelo nascimento de uma nova pedagogia: a Educação Especial. Com o passar do tempo, por volta da década de 1960, educadores passam a discutir que esta educação segregada não era capaz de inserir as pessoas com deficiência na sociedade, e propõem um novo modelo de educação, que passa a ser denominado Integração Escolar. No período de Integração Escolar, entende-se que as pessoas com deficiência devem conviver com as outras, mas ainda devem ser mantidas em ambientes protegidos. Com base nessas ideias, são criadas as classes especiais, dentro das escolas comuns, e inaugura-se um sistema educacional em três níveis: Escola Especial, Classe Especial e Classe Comum. O projeto era que conforme o aluno melhorasse sua performance, pudesse passar da Escola Especial para a classe especial e, posteriormente, para a sala comum. Entretanto, a passagem para a classe comum, geralmente, não acontecia, visto que a escola não se 8 propunha a fazer nenhuma modificação para atender às necessidades da criança, que devia se adaptar ao sistema imposto. Só após esse período, com muitas discussões e luta política, a ideia da inclusão passou a ocorrer, tendo como marco inicial a Declaração de Salamanca e acreditando, finalmente, que é a escola que deve se adaptar à criança, modificando-se para recebê-la. A escola inclusiva não é apenas para as pessoas com deficiência, mas para todas as pessoas. Assim, as discussões em torno do multiculturalismo, como questões de gênero e etnias na escola, começam na década de 1970, como projeto pedagógico e as discussões em torno de uma escola pública que seja capaz de lidar com a diversidade cultural então postas. A ideia de que a diferença cultural pode enriquecer e não enfraquecer o convívio social na escola, na sociedade e no mercado de trabalho, começa a ser difundida e alguns países, como o Brasil, começam a rever e ampliar seus currículos escolares, incorporando alguns saberes antes deixados de fora. Educação para a diversidade tem sido o termo que caracteriza esta fase mais plural da nossa educação. 1.1 Multicultural ou intercultural? Para entender os conceitos de multiculturalismo e interculturalidade, é preciso olhar a partir de dois ângulos diferentes. Na primeira perspectiva, descritiva, o multiculturalismo seria uma característicadas sociedades atuais. Em outra perspectiva, prescritiva, o multiculturalismo não é apenas algo dado pelo contexto, mas uma maneira de atuar e intervir na dinâmica social. Candau (2008) propõe outra concepção: um multiculturalismo interativo e aberto, que privilegia a interculturalidade, que seria a mais adequada para uma sociedade que se pretende democrática e inclusiva, que 9 proponha políticas de igualdade e identidade. Nesse sentido, a educação deve ter como objetivo o reconhecimento do outro. Nos últimos anos, algumas mudanças no meio acadêmico aconteceram de forma a evidenciar a necessidade de propor uma educação que não apenas aceite e respeite, mas que valorize e discuta a diversidade em sala de aula. Entre essas mudanças, podemos citar a aprovação e implementação da Lei n. 10.639/2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. O estabelecimento de novas metas, mais inclusivas para o acesso às universidades, também fez com que houvesse o aumento de alunos negros e índios em carreiras antes altamente seletivas. É claro que a diversidade posta nas escolas brasileiras leva a novos desafios, que podem acarretar em uma necessidade urgente de modificação dos currículos, tornando-os mais abertos à realidade de todos os brasileiros e, por assim ser, multicultural. 1. 2 Formação do cidadão: função da escola? Pode-se pensar na escola como espaço de formação para a cidadania e, assim, remeter às questões da educação inclusiva e multicultural. É necessário perguntar em que sentido a escola influencia na formação de pessoas que, futuramente, determinarão o andamento da sociedade em prol da aceitação de todas as pessoas, independentemente de suas características. Partindo do princípio de que a escola institui a cidadania, visto que é o lugar que as crianças deixam de fazer parte exclusivamente da família e passa a pertencer a uma comunidade mais ampla (CANIVEZ, 1991), é neste espaço que a convivência com a diversidade ensina normas e regras, sem as quais não se sobrevive na sociedade. 10 É preciso lembrar que as funções políticas e sociais da escola são atravessadas por interesses da classe dominante e que as questões da inclusão e do multiculturalismo, não apenas na escola, mas na sociedade, muitas vezes, entram em choque com o desejo de classes sociais. Uma pesquisa realizada por Cruz (2012) reuniu bonecos com características diferentes das que as nossas crianças costumam ter para brincar: cadeirantes, negros, idosos, grávidas, com Síndrome de Down, entre outros. Eles foram apresentados para as crianças com o intuito de verificar como elas pensam e lidam com a diversidade, neste caso, em forma de brinquedo. O principal objetivo era que as crianças, entre sete e oito anos de idade, falassem sobre suas impressões, e os resultados apontaram um estranhamento inicial em relação às características que fugiam do padrão esperado pela sociedade: branco, loiro, olhos azuis, magro. Apontaram, ainda, a presença de discursos discriminatórios de raça, religião, gênero e etnia, demonstrando como as crianças são imersas em preconceitos culturais. As conclusões, porém, demonstram claramente que as crianças foram se modificando a partir dos encontros e das brincadeiras, que podem subverter a ordem e escapar dos condicionamentos, ressignificando não apenas seu brincar, mas sua constituição enquanto sujeito. Assim, fica claro como a diversidade trazida para a sala de aula, envolta por discussões e debates em relação à temática, auxilia na formação de sujeitos mais generosos e menos preconceituosos. 1.3 Educação Inclusiva: princípios e fundamentos Para tratar questões importantes relacionadas aos princípios e fundamentos da inclusão, partiremos da Declaração de Salamanca 11 (UNESCO, 1994), que é considerada o marco inicial da Educação Inclusiva em todo o mundo e referenda os princípios que serão adotados pelos países signatários. A Conferência Mundial de Educação, que deu origem ao documento intitulado Declaração de Salamanca, aconteceu do dia 7 ao dia 10 de junho, de 1994, na cidade de Salamanca, Espanha. Participaram representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais, que reafirmaram o compromisso Educação Para Todos e reconheceram a necessidade de uma educação que atenda a crianças, jovens e adultos, com deficiências, dentro do sistema regular de ensino (UNESCO, 1994). Entre seus princípios e fundamentos, que se tornam os princípios da Educação Inclusiva no mundo, a Declaração de Salamanca defende que todas as crianças têm direito à educação, com oportunidades para alcançar o nível de aprendizagem adequado, e que os sistemas educacionais devem levar em conta a diversidade e as características individuais. Além disso, a Pedagogia deve ser centrada na criança, atender às suas necessidades, combater as atitudes discriminatórias e prover um sistema educacional eficaz. Para que essas mudanças no sistema educacional ocorram, também a Declaração de Salamanca congrega e demanda algumas atitudes dos governos, no sentido de atribuir prioridade política e financeira para que a escola se torne apta a incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades. Vejamos, a seguir, alguns trechos determinantes da Declaração de Salamanca: Acreditamos e proclamamos que: • Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem 12 • Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas.Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. • Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. • Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando- se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos. Além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. (UNESCO, 1994 p.1) Como já dito anteriormente, a Declaração de Salamanca, enquanto documento, não tem peso de lei. Assim, os países signatários precisam, para responder ao compromisso feito, criar leis que favoreçam a inclusão, logo: Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: • Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. • Adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma. • Desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva. 13 • Estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais. • Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão, concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais. • Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva. • Garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica,programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. (UNESCO, 1994, p. 2) 1.4 Legislação brasileira De acordo com o compromisso assumido pelo Brasil, na Declaração de Salamanca, várias leis foram criadas no nosso país com o intuito de viabilizar a educação inclusiva. É determinado também, por parte do Governo Federal, o aporte financeiro necessário para que as escolas se tornem inclusivas. Vejamos, a seguir, nossas principais leis e, para isso, voltaremos um pouco no tempo. Em 1961, na Lei de Diretrizes e Bases, é apontado o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente no sistema regular de ensino. Estamos vivendo a época da integração escolar, e classes especiais vêm sendo criadas dentro das escolas comuns. Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que passa a ser responsável 14 pela gerência da Educação Especial no Brasil. Nessa época, ainda há a visão de uma política especial para tratar dos alunos com deficiência. Um grande avanço vem com a Constituição Federal de 1988, que determina, em seu artigo 206, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, além da oferta do atendimento educacional especializado (artigo 208). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90, em seu artigo 55, determina que é responsabilidade dos pais ou responsáveis matricular seus filhos na rede regular de ensino. A nova LDB, Lei n. 9394/96, em seu artigo 59: Preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. (BRASIL, 1996, [n. p.]) Em 1999, o Decreto n. 3298, que regulamenta a Lei n. 7853/89, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando sua atuação complementar ao ensino regular. Seguindo nossa linha do tempo, em 2001, o Decreto n. 3956 ratifica a Convenção de Guatemala (1999), Convenção Interamericana para a eliminação de toda forma de discriminação contra a pessoa com deficiência, que garante, então, as punições cabíveis aos casos em que a discriminação ocorra. Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) destaca que o esperado para a década é a garantia da construção de uma educação inclusiva, que atenda à diversidade. Em 2002, após uma grande luta 15 da comunidade surda, a partir da Lei de LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais é finalmente reconhecida como língua nacional, e também é garantido seu ensino como disciplina obrigatória em todos os cursos de licenciatura e de fonoaudiologia. Como podemos ver, muitas coisas em termos de legislação foram acontecendo em nosso país para assegurar que as pessoas com deficiência tivessem seus direitos garantidos, não só à educação, mas também à uma sociedade inclusiva. Em 2003, é implantado, pelo Ministério da Educação (MEC), o Programa Educação Inclusiva: Direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. (BRASIL, 2003, [n. p.]) Em 2006, há outra reunião internacional, a Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, e o Brasil, como signatário, novamente assume compromissos com a Educação Inclusiva. Essa convenção estabelece que os países devam assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, e que o ensino deve ser de qualidade, gratuito, e que haja igualdade de oportunidades para todas as pessoas da comunidade. Isso ao chegar, então, a 2008, quando temos a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que veremos a seguir, em um tópico especial, devido à sua importância para a atuação da escola. Finalizando este tópico, em 2015, houve a publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, promulgado a partir da Lei n. 13146/2015. Esse 16 Estatuto, também conhecido como Lei Brasileira da Inclusão das Pessoas com Deficiência, é um documento que reúne a legislação já existente em relação a essas pessoas, facilitando, assim, o acesso de todos que precisam (ou desejam) conhecer direitos e deveres. 1.5 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é um documento elaborado por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n. 555/2007, prorrogado pela Portaria n. 948/2007, e formado por uma equipe da Secretaria de Educação Especial e por professores de Universidades que atuavam nessa área. O objetivo de tal documento foi o de constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, e, hoje, é o que valida a atuação das escolas no nosso país. Além disso, objetiva: O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais. (BRASIL, 2008, [n. p.]) Além disso, essa política determina algumas garantias, tais como: a transversalidade da Educação Especial, que deixa de ser um lugar e passa a ser um serviço; o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é garantido no contraturno da escola em sala de recurso multifuncional ou no ensino colaborativo; formação de professores para a educação inclusiva; participação da família e da comunidade; acessibilidade física, de comunicação e de informação e articulação intersetorial. Outros aspectos de destaque estão relacionados à articulação da educação especial com o ensino regular, serviços que devem estar 17 integrados à proposta pedagógica da escola e à orientação para a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos e serviços, e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Agora, veremos um pouco sobre um dos pontos principais dessa política: o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O AEE tem como função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, [n. p.]). Visto que esse serviço é destinado a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/ superdotação, veremos abaixo as definições conforme a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Entende por alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações recíprocas e na comunicação, incluindo, neste grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro autista e psicose infantil (BRASIL, 2008). Já os alunos com altas habilidades/ superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em áreas isoladas ou combinadas, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Como vimos acima, o AEE pode ser oferecido de duas maneiras: em sala de recurso multifuncional e em ensino colaborativo. Vamos entender como essasformas de atendimento podem ocorrer. 18 A sala de recursos multifuncionais é ofertada no turno oposto ao do ensino regular e constitui-se de um espaço dentro da própria escola, dotado de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos estudantes público-alvo da educação especial no ensino regular. O trabalho colaborativo, por sua vez, é um modelo de prestação de serviço, por meio do qual um educador da sala comum e um educador especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar um grupo heterogêneo de estudantes com objetivo de criar opções para aprender e prover apoio a todos os alunos na sala de aula da turma comum, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista. Para que esse trabalho ocorra, é fundamental que se estabeleça uma parceria entre os educadores, que se transformará em uma importante estratégia para o planejamento, avaliação e organização de recursos de ensino para os alunos com deficiência. Entre as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pode-se, ainda, citar que a inclusão deve ter início na educação infantil, por ser nesse espaço escolar que se desenvolvem as bases para o conhecimento e desenvolvimento do aluno. No caso dos alunos surdos, a proposta é de uma educação não apenas inclusiva, mas bilíngue, sendo, para esses alunos, a Língua Portuguesa ensinada como segunda língua. Ter, ainda, o direito ao profissional intérprete e o instrutor de LIBRAS, assim, todos os alunos poderão aprender essa língua. Ainda é garantido aos alunos, sempre que necessário, o guia-intérprete, monitor ou cuidador aos alunos que necessitam de auxílio para os 19 momentos de higiene, alimentação, locomoção, entre outros que interferem na realização das atividades do cotidiano escolar. Embora ainda esteja em vigor a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), no dia 30 de setembro de 2020, foi publicada, por decreto, a Nova Política Nacional de Educação Especial de 2020, que traz em seu bojo o incentivo à volta das crianças com deficiência às Escolas e Classes Especiais (BRASIL, 2020), o que, para as entidades e profissionais ligados à área da deficiência, é um grande retrocesso. Considerada como inconstitucional, foi suspensa por liminar dada pelo Supremo Tribunal Federal (STF), em dezembro de 2020. Nos dias 23 e 24 de agosto de 2021, o Supremo Tribunal Federal (STF) fez uma audiência pública, em que ouviu 58 pessoas da sociedade civil, ligadas a entidades voltadas ao trabalho com pessoas com deficiência, para definirem se a Nova Política deve ou não ser revogada. Conforme o exposto no tema, pode-se ver que o Brasil possui leis abrangentes para dar garantias às pessoas com deficiência em relação ao desfrute de seus direitos, mas que, infelizmente, nem sempre as leis são cumpridas na forma que deveriam. Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Ministério da Educação. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008 – Revogado para Decreto n. 7611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Ministério da Educação. Decreto n. 10.502, de 30 de setembro de 2020. Brasília, http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm 20 2020. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/ decreto/D10502.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Rio de Janeiro: Autores Associados, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMv GSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 18 jan. 2022. CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991. CRUZ, M. B. Brincando com cadeirantes, idosos, negros e princesas: a diversidade por meio de brinquedos infantis. São Carlos: UFSCAR, 2012. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt 21 Multiculturalismo e adequação do currículo e dos espaços educativos nos contextos multiculturais e inclusivos Autoria: Gleidis Roberta Guerra Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira Objetivos • Compreender a construção da escola multicultural e inclusiva. • Conceituar a gestão democrática, que prevê a participação de todos nas tomadas de decisões. • Compreender os conceitos de adequação curricular e seus níveis de responsabilidade. 22 1. Multiculturalismo e interculturalidade O início deste tema se dará com alguns conceitos importantes, como o de multiculturalismo e de interculturalidade. Você conhece estes termos? Afinal, será que significam a mesma coisa? Como visto, o conceito de multiculturalismo se relaciona com a ideia de que existe uma pluralidade cultural, ou seja, faz parte de diversas culturas, e este universo cultural também está dentro das escolas. Além disso, parte-se da premissa de que essas diferentes culturas, que enriquecem o cotidiano da escola, podem conviver harmonicamente. Antigamente, embora existissem as diferenças culturais dentro das escolas, acreditava-se que a cultura dominante deveria ser imposta às crianças, devendo, assim, enquadrá-las sob um mesmo padrão cultural. Na perspectiva do multiculturalismo, as diferentes culturas não são apenas constatadas pela escola, mas também incluídas e valorizadas nas práticas pedagógicas e no currículo de maneira geral. Vê-se então a grande diferença: se apenas constata-se a diversidade cultural, não se está alinhado com as ideias do multiculturalismo. Quando se valoriza as diferenças e mais do que isso, estas são incluídas nas práticas pedagógicas e, dessa maneira, se vive de fato o que é multicultural. Silva (2007) traz uma importante reflexão em relação às questões de multiculturalismo, quando diz que se trata de uma questão ambígua: Por um lado, o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no interior daqueles países para a cultura dominante. De uma forma ou de outra, o multiculturalismo não pode ser separado das relações de poder 23 que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço. (SILVA, 2007 p. 85) Tendo mais claro as ideias em relação ao multiculturalismo, trata-se agora um pouco sobre a interculturalidade. Será que é a mesma coisa? Para Candau (2008), a interculturalidade, ou ainda o que a autora chama de multiculturalismo aberto e interativo, seria mais adequado para as sociedades, pois articula as políticas de igualdade com as de identidade. Na visão intercultural, as culturas estão em contínuo processo de construção e reconstrução, o que as supões nem puras, nem estáticas. Fleuri (2001) aponta a necessidade da escola enfrentar o desafio da interculturalidade, mudando o foco da práticapedagógica na transmissão de uma cultura hegemônica e coesa. Para o autor, a escola precisa pensar na diversidade de culturas, que é a base da formação de seus alunos, legitimando cada uma delas. Tal deslocamento de perspectiva legitima as culturas de origem de cada indivíduo e coloca em xeque a coesão da cultura hegemônica. E este fato traz consequências para a elaboração dos métodos e das técnicas da ação pedagógica e de transmissão da cultura oficial. (FLEURI, 2001, p. 23) A visão da interculturalidade traz em seu bojo a ideia de que há interação entre as diversas culturas existentes. É nessa interação cultural que há o favorecimento e o enriquecimento mútuo. Promover o diálogo entre as culturas, compreender a riqueza das relações e aprender a viver e conviver num mundo que é plural, estão entre os objetivos de uma educação que se diz intercultural. 1.1 Gestão democrática, família e inclusão É necessário, dentro da perspectiva exposta, tratar também da participação da família e da comunidade na escola, compreendendo primeiro o conceito de gestão democrática. 24 A gestão escolar apresenta particularidades inerentes à sua natureza educativa. Neste sentido, um dos principais elementos da gestão escolar é o planejamento, pois é a partir deste que conheceremos a realidade da escola e do processo educacional, o que é predeterminante para a inclusão de todos. A organização também é fator preponderante para a eficiência da escola e, neste aspecto, deve-se pensar de que maneira a estrutura da instituição será composta. Para finalizar, os elementos principais, o acompanhamento da execução dos trabalhos por parte da gestão escolar determinará também a qualidade dos processos educativos. A gestão democrática da escola, prevista em nossa legislação (Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases–LDBEN, 1996), determina que haja participação de todos os envolvidos na escola nas tomadas de decisões, ou seja, pais, professores, alunos, comunidade e gestores, decidem juntos os caminhos que a escola tomará. Ainda que haja legislação específica que trate da democratização da gestão escolar, deve-se ter claro que a mudança na forma de gerir a escola implica em muito mais do que a existência de leis. Tornar a escola democrática implica em repensar sua organização e sua gestão e, para isso, é importante rever posturas, como a escolha do diretor da escola e a necessidade de articulação e consolidação de outros mecanismos de participação efetiva de todos que compõem a escola. Entre os aspectos primordiais para tornar a escola democrática, o ponto de partida deve ser a construção coletiva do projeto político pedagógico, instrumento que define a identidade da escola, indicando formas para se alcançar a educação de qualidade, portanto, de enorme importância para todo o processo educativo (LIBÂNEO, 2004). A democratização da escola passa, ainda, pela consolidação de mecanismos de participação de todos os envolvidos no processo 25 escolar, mecanismos tais como conselhos escolares, grêmios estudantis, associação de pais e mestres, entre outros. Deve-se entender também que a construção de uma escola democrática é um processo que inclui lutas políticas e pedagógicas, e que deve envolver pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e comunidade local. Como visto anteriormente, para que a democratização da escola aconteça, é necessário que as tomadas de decisão sejam partilhadas e coletivas. Para isso, a escola precisa efetivar diversos mecanismos de participação (BRASIL, 2006): • Mudança no processo de escolha do diretor da escola. • Criação e consolidação de órgãos colegiados, conselhos escolares e conselhos de classe. • Fortalecimento da participação estudantil, a partir dos grêmios estudantis. • Construção coletiva do projeto político pedagógico. • Redefinição das tarefas das Associações de Pais e Mestres (APM), partilhando o poder e a decisão nas instituições. Para que a escola se torne democrática, a descentralização do poder se torna aspecto essencial na condução de exercício de cidadania. É preciso que a instituição supere os processos de centralização de decisão, permita que as decisões nasçam das discussões que envolvem os diversos segmentos da escola. Deve-se, ainda, ter claro que a descentralização do poder e a tomada coletiva de decisões não é um processo fácil, mas complexo, que envolve diferentes possibilidades organizativas. Além disso, a participação 26 é um processo permanente, que deve ser construído a cada dia, coletivamente. É um processo que, em muitos casos, precisa ser aprendido ou reinventado. Entendendo, então, a escola democrática como aquela em que todos participam, fica clara a importância de trazer a família para este espaço, a partir de órgãos colegiados, como o conselho escolar e a Associação de Pais e Mestres (APM) entre outros, que preveem a participação de todos nas discussões e decisões. Segundo Carvalho (2004), as relações entre escola e família partem de pressupostos básicos, relacionados ao compartilhamento do trabalho de educação, e envolvem expectativas recíprocas. Entretanto, ao convocar os pais a participarem da escola, muitas vezes, são desconsideradas as relações de classe, gênero, idade; a diversidade dos arranjos familiares e as desvantagens que as famílias possuem, tanto do ponto de vista material como do ponto de vista cultural. Por muito tempo, considerou-se que a participação das famílias na escola deveria se restringir à presença dos pais nas reuniões bimestrais, entre pais e mestres, e que esta deveria ser a obrigação natural dos pais, aliás, das mães, que, geralmente, são quem se fazem presentes. Em uma perspectiva democrática de escola, apenas ir às reuniões já não é o suficiente. A relação que a escola estabelece com a comunidade influência positiva ou negativamente a prática cotidiana da administração. É a escola que lida direta ou indiretamente com a comunidade em seu entorno, com suas mazelas e dificuldades, bem como é por ela influenciada, a partir do instante que tem, em seu centro de atenção pedagógica, as crianças e os adolescentes que ali vivem. 27 No cotidiano escolar, observa-se que, quando em condições satisfatórias de ensino e aprendizagem, os professores não veem necessidade de procurar os pais. No momento em que as dificuldades aparecem, a família passa a ser culpabilizada. Os professores culpam a família, enquanto estes culpam os professores pelo fracasso escolar. No final, a fragilidade dessa parceria é que precisa a ser discutida e repensada. De que maneira a família e a escola podem de fato se tornar parceiras, visto que possuem objetivos em comum? O primeiro passo para que escola e família trabalhem juntas é a disposição da escola em acolher as famílias, demonstrar que a ação escolar deve expressar também os anseios de toda a comunidade. É necessário que família e escola concordem em relação aos conteúdos, aos métodos e à qualidade de ensino que desejam. Deve haver um consenso entre o que cada um dos lados espera. Para que este consenso exista, a gestão democrática e participativa propõe alternativas que auxiliam na busca de soluções para os problemas relacionados ao cotidiano escolar, pois esta prática coletiva dará aos pais a possibilidade de participar e questionar decisões que levem a melhorias estruturais e da função social da escola. A gestão democrática, porém, ainda é vista como um grande desafio por parte dos profissionais da escola. É preciso que se estabeleça uma cultura de participação, e que a presença dos pais e da comunidade na escola seja estimulada e valorizada. Assim, diante das possibilidades que se abrem em uma escola de fato democrática e participativa, as discussões de gênero, raça, etnias e, de maneira geral, sobre o desenvolvimento dos sujeitos que ali frequentam e encontram-se em formação, ganham vida. 28 Trazer a comunidade para a escola, e juntamente com elaapreender, vivenciar sua cultura, será enriquecedor para todas as discussões propostas, mas, principalmente, para aquelas que discutem o multiculturalismo. Assim, para finalizar este tópico, pode-se dizer que a participação dos pais na escola pressupõe que, neste ambiente, seja possa ouvir e expressar opiniões a partir de uma ação coletivamente construída, que envolve todo o processo de ensino-aprendizagem. 1.2 A construção de uma escola inclusiva e multicultural Para a construção de uma escola inclusiva e multicultural é necessário que algumas adaptações sejam realizadas, que envolvem o currículo, mas não apenas aquele de sala de aula. A adaptação curricular vai além e envolve posturas e determinações não apenas da gestão escolar local, como também de outros níveis de hierarquia, como as Secretarias de Educação, Diretorias de Ensino, e os governos de maneira geral, visto que algumas dessas mudanças envolvem aspectos estruturais da escola, enquanto outras envolvem recursos financeiros. Quais serão, então, os conceitos que envolvem o que é adaptação curricular? Melhor ainda, o que é adaptar? O que pode ser adaptado em nosso dia a dia? Por que fazer adaptações? Sabe-se que adaptar se refere a ajustar alguma coisa em outra, modificar algo para dotá-lo de novos objetivos, é a capacidade de sobreviver em novos ambientes. Diariamente, adaptamos várias coisas: materiais, espaço, tempo, adaptamos procedimentos e regras. Será que, então, pode-se adaptar o currículo? 29 A terminologia adaptação curricular surge nos documentos brasileiros, oficialmente, a partir de 1994, e o termo adaptação curricular se refere às modificações necessárias para atender à diversidade da sala de aula e dos alunos. Em 2003, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial do estado de São Paulo (SEESP), propõe adaptações curriculares que visam promover a aprendizagem dos alunos com deficiência nas escolas regulares, a partir da implementação de práticas pedagógicas inclusivas no sistema escolar. Entre as propostas feitas, pode-se destacar algumas (BRASIL, 2003): • Atitude favorável da escola, no sentido de atender às necessidades individuais. Isso deve ocorrer a partir da diversificação e flexibilização do processo de ensino. • Para que as adaptações ocorram, é necessário que seja feita a identificação das necessidades de todos e de cada aluno, para, assim, priorizar recursos e meios favoráveis para a aprendizagem. • A escola deve adotar currículos abertos e diversificados, em vez da tradicional concepção uniforme e homogeneizadora. • O funcionamento da escola também deve ser flexível para atender à demanda. • Apoio de professores especializados em todo o processo educacional favorece o trabalho colaborativo e as práticas inclusivas na escola. As adaptações curriculares, portanto, têm como seu principal objetivo atender às necessidades de todos os alunos. Envolvem desde adaptações simples, feitas pelo professor na sala de aula, como adaptações complexas, que envolvem questões de acessibilidade e recursos financeiros. Assim, podem ser divididas em diferentes níveis, como veremos posteriormente. 30 Ainda sobre acessibilidade, é preciso ter claro que esta não envolve apenas as barreiras físicas encontradas, principalmente pelas pessoas com deficiência física (cadeirantes) ou com mobilidade reduzida. Acessibilidade é muito mais do que isso. O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n, 13.146/2015), em seu artigo 3, define que acessibilidade é a: Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015, [n. p.]) Sabe-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem uma orientação para que as adaptações curriculares possam ocorrer, sendo consideradas de grande e de pequeno porte, e que estas deveriam ser respostas educativas para as necessidades dos alunos. Cada qual tem sua responsabilidade nessa tarefa, conforme definido abaixo por Aranha (2000): Aos profissionais cabem as ações técnicas, em cooperação transdisciplinar; aos órgãos de representação, o diagnóstico das necessidades, o planejamento de ações que promovam a inclusão e a fiscalização da ação pública no ajuste da sociedade [...]. (ARANHA, 2000, p. 5) O que são, então, as adaptações de grande porte, também chamadas de adaptações significativas? Para Aranha (2000, p. 7), essas adaptações são aquelas que dependem das instâncias político-administrativas superiores, “já que exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, etc.”, e, portanto, dependem também da ação dos gestores. 31 Para que sejam efetivadas indicações de adaptações de grande porte, é necessário que alguns cuidados sejam tomados, tais como verificar a real necessidade do aluno, o nível de competência do aluno em relação à proposta curricular regular e o caráter processual do desenvolvimento humano e da aprendizagem (ARANHA, 2000). Veja a figura a seguir, que mostra o que as implementações de adaptações curriculares de grande porte devem fazer. Figura 1 – Adaptações curriculares de grande porte FONTE: adaptado de Aranha (2000, p. 9). Ressaltamos que qualquer projeto de adaptação curricular a ser realizado, independentemente de ser de grande ou pequeno porte, deve ter como objetivo o melhor aproveitamento do aluno, bem como o enriquecimento de seu processo de escolarização. 32 Entre as adaptações de grande porte, que dependem, como já dito, de instâncias político administrativas superiores, e dependem da atuação da Gestão Escolar, tem-se as adaptações de acesso ao currículo, que envolvem a criação de condições físicas, ambientais e de materiais para atender a todo o alunado; aquisição de mobiliário específico para a necessidade do aluno; aquisição de equipamentos e materiais necessários, adaptação de materiais de uso comum em sala de aula, capacitação dos profissionais da educação em formação continuada; garantia de ações interdisciplinares e transetoriais. Para cada tipo de deficiência, e para cada aluno, existirão necessidades diferentes, e isso deve ser avaliado não apenas pelos profissionais da escola, mas por equipes formadas por professores especialistas na área e, ainda, profissionais de saúde, como: fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, entre outros. Assim, é de suma importância que a escola tenha parcerias com esses outros setores. A segunda adaptação de grande porte está relacionada à adaptação dos objetivos. Essa adaptação se refere às mudanças nos objetivos estabelecidos para o aluno, e podem ser no sentido de eliminação de alguns deles, de introdução de objetivos específicos ou, ainda, de objetivos complementares ou alternativos (ARANHA, 2000). Essa adaptação deve estar em busca de que o aluno possa aprender conceitos que sejam úteis para sua vida e cidadania, visando, principalmente, à qualidade de vida. A adaptação dos objetivos ocorrerá, principalmente, nos casos que envolvem déficits cognitivos importantes, ou alguns transtornos específicos, mas lembramos que “a decisão de se ajustar objetivos de ensino para um determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos nos cansado de tentar ensinar para alguém que apresenta dificuldades” (ARANHA, 2000, p. 18). A terceira adaptação, denominada de grande porte é a adaptação de conteúdo, que se relaciona diretamente com a adaptação anterior, de 33 objetivos, visto que, conforme retiramos ou introduzimos objetivos, também é preciso fazer as mesmas mudanças nos conteúdos planejados. Assim, é possível que o professor tenha que trabalhar, emuma mesma sala de aula, com um plano de ensino básico, e outros modificados. A adaptação de métodos de ensino e da organização didática também é considerada de grande porte e, dependendo do caso, deverá ser orientada por profissionais especializados, envolvendo, assim, a Gestão Escolar e a intersetorialidade. Essa adaptação pode envolver, ainda, a organização diferenciada da sala de aula, a redução do número de alunos por sala, o trabalho conjunto da Educação Especial na perspectiva do Ensino Colaborativo, também chamado de coensino. É preciso lembrar das adaptações nos sistemas de avaliação, uma vez que um erro muito comum em escolas inclusivas é realizar todas as adaptações citadas acima e continuar avaliando o aluno da mesma maneira. Lembre-se de que o papel da avaliação não é aprovar ou reprovar aluno, mas perceber quais os “conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno, que devem ser retomados em nosso processo de ensinar” (ARANHA, 2000, p. 20). Deve, ainda, lembrar que dentro dos princípios da educação inclusiva, o aluno deve dar prosseguimento aos seus estudos dentro de sua faixa etária, mas que isso não significa uma aprovação indiscriminada e irresponsável. Nesse sentido, as adaptações no processo de avaliação são fundamentais para avaliar a aprendizagem desse aluno e promover os ajustes necessários para seu desenvolvimento educacional. 34 Como visto anteriormente, as mudanças necessárias em termos de adaptações curriculares para que a escola se torne inclusiva, atende a todos os alunos, sem qualquer tipo de discriminação, dando a todos as mesmas oportunidades, mas falou-se mais especificamente das pessoas com deficiência. Se a escola é inclusiva e atende a todos os alunos, isso deve, então, caber também para os alunos que possuem características diferentes do ponto de vista cultural, não é? O que cabe, então, em termos de adaptação, para tornarmos esta escola de fato multicultural, ou além, intercultural? Em primeiro lugar, é preciso ter um currículo que leve em conta a diversidade e a singularidade do aluno, que seja flexível sem ser reducionista e que tenha como objetivo a redução de barreiras atitudinais e conceituais. A percepção das diferenças por parte do profissional da educação é fundamental, pois aquele professor ou gestor que percebe os alunos todos como idênticos, também não será capaz de diferenciar o currículo. Tendo-se a percepção das diferenças, para que as mudanças possam ocorrer, as estratégias pedagógicas devem ser revistas, e ists só ocorrerá a partir do diálogo entre professores e equipe escolar. Refletir a prática educativa, ampliar as concepções de ensino e repensar as relações professor-aluno são fundamentais para que a escola seja, de fato, multicultural. Assim, pode-se afirmar que a prática pedagógica multicultural se constrói a partir do discurso e do diálogo, com reflexões constantes dos profissionais da educação, voltadas ao desafio de construir as diferenças e combater os preconceitos a elas voltadas, que possuam um compromisso com o multiculturalismo. 35 O currículo deve apontar um trabalho pedagógico com vista ao combate às intolerâncias, àqueles que são diferentes. Diferenças de gênero, raça, cor, religião, entre outras, devem ser respeitadas. Os diálogos que vêm sendo travados em sala de aula e em reuniões pedagógicas demonstram que os professores, a gestão, e a educação como um todo, não podem mais estar à parte das discussões multiculturais, mas devem compreender que nossos alunos são de diferentes culturas, identidades, que vivemos uma sociedade e escola multifacetada e híbrida, que está em constante construção. Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola– necessidades educacionais especiais dos alunos. Brasília: 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/construindo.pdf. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidência da República. Secretaria Geral. Subchefia para assuntos Jurídicos. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. v.11, n.2, pp.240-255. Brasília 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146. htm. Acesso em: 18 jan. 2022. CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Rio de Janeiro: Autores Associados, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMv GSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 18 jan. 2022. CARVALHO, M.E.P. Modos de educação, gênero e relações escola– família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121. Paraíba: Universidade Federal da Paraíba, 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/ nz4YCkY5vtkF8NKYSsVHWTr/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 18 jan. 2022. FLEURI, R. M. Desafios à educação intercultural no Brasil. Educação, Sociedade & Cultura, n. 16, p. 45-62. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2001. Disponível em: https://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/ view/1490. Acesso em: 18 jan. 2022. LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. Disponível em: https://www.academia.edu/4048801/ http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/construindo.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt https://www.scielo.br/j/cp/a/nz4YCkY5vtkF8NKYSsVHWTr/?format=pdf&lang=pt https://www.scielo.br/j/cp/a/nz4YCkY5vtkF8NKYSsVHWTr/?format=pdf&lang=pt https://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1490 https://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1490 https://www.academia.edu/4048801/ORGANIZA%C3%87%C3%83O_E_GEST%C3%83O_DA_ESCOLA_Teoria_e_Pr%C3%A1ctic 36 ORGANIZA%C3%87%C3%83O_E_GEST%C3%83O_DA_ESCOLA_Teoria_e_ Pr%C3%A1ctica_Por. Acesso em: 18 jan. 2022. SILVA, J. B. Um olhar histórico sobre a gestão escolar. Educação em Revista, v.8, n.1.Marília: UNESP, 2007. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index. php/educacaoemrevista/article/view/616. Acesso em: 18 jan. 2022. https://www.academia.edu/4048801/ORGANIZA%C3%87%C3%83O_E_GEST%C3%83O_DA_ESCOLA_Teoria_e_Pr%C3%A1ctic https://www.academia.edu/4048801/ORGANIZA%C3%87%C3%83O_E_GEST%C3%83O_DA_ESCOLA_Teoria_e_Pr%C3%A1ctic https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/educacaoemrevista/article/view/616 https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/educacaoemrevista/article/view/616 37 Características das deficiências: visual, auditiva e física Autoria: Gleidis Roberta Guerra Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira Objetivos • Compreender conceitos relacionados às deficiências. • Conhecer a etiologia das deficiências. • Entender as especificidades da deficiência visual, auditiva e física. 38 1. Características das deficiências A perspectiva da Educação Inclusiva está atrelada à legislação brasileira, como à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que determina um público-alvo para suas ações. Dessa forma, é necessário compreender as definições e características que englobam cada uma dessas deficiências. A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, define como objetivo: o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares (BRASIL, 2008). Já para a Convenção de Guatemala, ratificada pelo Decreto n. 3956/2001, a definição de deficiência é “restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidadede exercer uma ou mais atividades essenciais à vida diária, causada ou agravada pelo ambiente social. (ONU, 1999).” Considerando, ainda, as definições oficiais do público-alvo e dos conceitos de deficiência, veja agora uma definição interessante dada pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2001). Nessa definição, a deficiência pode ser classificada a partir de três componentes, sendo: Deficiência (impairment) – perda ou anormalidade de estrutura ou função, ou seja, toda alteração do corpo ou da aparência física, de um órgão ou função, qualquer que seja sua causa. Incapacidade (disability) – restrição de atividades em decorrência da deficiência. Consequência da deficiência em termos de desempenho e atividade funcional. Desvantagem (handicap) – condição social do prejuízo resultante da deficiência ou da incapacidade. Prejuízos que o indivíduo experimenta 39 devido à sua deficiência e incapacidades, adaptação, interação com o meio. (OMS, 2001, [n. p.]) A partir do estabelecimento prévio desses conceitos, você verá, agora, cada uma das deficiências citadas acima, suas principais características e a maneira de atender às necessidades desses alunos na escola, além de conhecer as possíveis causas da deficiência. 1.1 Etiologia das deficiências Este tema é destinado a conhecer um pouco mais sobre as deficiências, enfatizando a deficiência visual (cegueira e baixa visão), a deficiência auditiva (e surdez) e a deficiência física, mas, antes de aprender sobre as questões mais específicas, compreenda um pouco mais sobre a etiologia das deficiências. Aqui, serão apresentados os fatores de risco, que não necessariamente levam à deficiência. Sabe-se que, geralmente, a causa das deficiências são uma junção de aspectos. As causas das deficiências são diversas e podem estar ligadas à hereditariedade, problemas na gestação e no parto, doenças infantis e acidentes. Podem ser congênitas ou adquiridas, e são classificadas de acordo com o momento da vida da pessoa em que ocorre. As causas pré-natais são aquelas que ocorrem antes do nascimento da criança, durante a gestação, e podem ser: • Genéticas ou hereditárias. • Infecções (rubéola na gestação e outras). • Contato com radiação (raio X). • Uso de álcool e drogas na gestação. • Desnutrição. • Etc. 40 As causas perinatais são aquelas que ocorrem no momento do parto, e podem ser: • Uso de fórceps. • Prematuridade. • Anóxia neonatal (falta de oxigênio no momento do parto). • Infecções hospitalares. Finalmente, temos as causas pós-natais, que podem ocorrer durante toda a vida da pessoa, como: • Doenças degenerativas. • Doenças autoimunes. • Doenças como a paralisia infantil ou a meningite. • Acidente Vascular Cerebral. • Acidentes de maneira geral. • Violência doméstica e urbana. • Etc. É importante saber que muitas deficiências podem ser evitadas, principalmente do acompanhamento da gestante durante todo o período da gestação e de vacinas que devem ser tomadas pelo bebê. Além disso, após o nascimento, os bebês considerados de risco devem ser acompanhados para poderem ser atendidos, se necessário, o mais precocemente possível. 41 2. Deficiência visual: cegueira e baixa visão Inicia-se este tópico com o tema deficiência visual, suas características e consequências no processo de escolarização do sujeito. Com isso, será possível conhecer o Sistema Braille e outras tecnologias assistivas que podem auxiliar essas pessoas. A deficiência visual pode ser classificada para pessoas cegas e que possuem baixa visão. A cegueira pressupõe a perda de visão, enquanto a baixa visão se caracteriza por alterações no sistema visual, que se define a partir da acuidade e do campo visual. Benute (2020) define a acuidade visual como a capacidade que a pessoa tem para definir objetos em uma determinada distância. Já o campo visual, relaciona-se com o grau que o olho é capaz de abranger em cada direção. No plano funcional, é possível atribuir a definição de deficiência visual para aquela criança cujo rendimento em sua aprendizagem e desenvolvimento não são satisfatórios, a não ser que algumas adaptações possam ser realizadas, como o uso de materiais específicos. Tem-se ainda a definição de baixa visão, que são considerados os indivíduos que possuem visão parcial, não corrigida pelo uso de lentes de contato, auxílios ópticos, ambientais e técnicos. Estudos demonstram que 80% das informações são recebidas por via visual. Assim, a criança cega congênita tende a ter atraso em seu desenvolvimento motor, o que a restringe em relação às experiências vividas, podendo levar a dificuldades na aquisição de conceitos, desenvolvimento da fala e linguagem, bem como prejuízo no desenvolvimento social e cognitivo. Para que possa se desenvolver integralmente, é necessário que seja estimulada o mais precocemente possível, nas diferentes áreas do saber, e que sejam utilizadas estratégias pedagógicas adequadas para sua aprendizagem. 42 Do ponto de vista pedagógico, é importante observar os aspectos cognitivos e psicomotores, assim como outras habilidades sensoriais. A criança deverá receber variados volumes de informações possíveis, em um ambiente rico em estímulos com qualidade nas experiências de aprendizagem. Algumas Tecnologias Assistivas (TA) são de fundamental importância para o desenvolvimento desse aluno, bem como a introdução do sistema Braille para aqueles que têm perda total da visão (cegueira). As TAs englobam produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que “objetivam promover a funcionalidade relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (BRASIL, 2004, [n. p.]). No caso das pessoas com deficiência visual ou baixa visão, as tecnologias podem variar desde uma simples bengala a sistemas computadorizados complexos. Softwares, auxílios visuais, lupas eletrônicas, máquinas e impressoras Braille, entre outros equipamentos necessários na escola para que o aluno possa ter as mesmas oportunidades que os outros em seu processo de aprendizagem. Para o aprendizado do Sistema Braille, durante o processo de alfabetização, a criança já deve ter sido estimulada em relação à sua percepção tátil, domínio da lateralidade, manuseio da punção e da reglete. Para isso, atividades corporais planejadas são fundamentais desde a educação infantil. O Sistema Braille foi criado por Louis Braille, em 1825, e é universalmente conhecido como um código ou meio de leitura para pessoas cegas. Sua estrutura se baseia em um sistema de 63 pontos, que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. 43 Para realizar a combinação dos pontos, é utilizada uma cela com seis pontos básicos, conforme figura abaixo. Figura 1 – Cela Braille Fonte: elaborada pela autora. A escrita é realizada por meio de uma reglete e punção ou, ainda, por meio da máquina Braille: Figura 2 – Reglete e punção Fonte: VvoeVale/iStock.com. 44 Figura 3 – Máquina Braille Fonte: pappamaart/iStock.com. A partir do conhecimento dos pontos que formam cada Cela Braille, podemos, então, acessar o alfabeto em Braille: Figura 4 – Alfabeto em Braille Fonte: nim009/ iStock.com. 45 2.1 Deficiência auditiva ou surdez? Diferentemente dos termos deficiência visual/ cegueira, que caracterizam graus diferentes de intensidade, a terminologia deficiência auditiva ou surdez vem arraigada de questões muito mais ideológicas do que referentes à acuidade auditiva da pessoa. O termo deficiente auditivo traz em seu bojo a ideia clínica da deficiência, a necessidade de cura e de que o surdo aprenda a falar oralmente. Já o termo surdo, designa uma comunidade cultural e linguisticamente diferente, que tem em seu centro o uso da Língua de Sinais, e que busca o respeito às suas diferenças. A inclusão do surdo no sistema regular de ensino é um grande desafio, vistoque grande parte desses alunos traz consigo uma língua diferente da ensinada na escola (BENUTE, 2020). A surdez na infância, principalmente no período pré-linguístico (antes da aquisição da língua oral), leva a um atraso no desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, no desenvolvimento psíquico, social e educacional. O diagnóstico da surdez, no Brasil, ainda é tardio, por volta dos quatro anos de idade e, nesse período, geralmente, a criança fica sem receber o estímulo adequado para seu desenvolvimento. Segundo a Organização Mundial de Saúde, esse diagnóstico deveria ocorrer até os seis meses de idade. Benute (2020) afirma que o surdo perde informações importantes do meio e necessita de outros canais para se desenvolver, e as relações que estabelecerá com o meio e com os outros adultos será determinante para isso. Para o desenvolvimento do surdo, e para que tenha uma língua de base para o aporte do pensamento, o uso da língua de sinais torna- 46 se primordial. Segundo alguns linguistas, a língua de sinais é a língua natural do surdo, é a única que ele aprende espontaneamente e de maneira mais fácil. No Brasil, a lei que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua nacional é a Lei Federal n. 10.436/2002, também conhecida como Lei de LIBRAS (BRASIL, 2002). Essa legislação estabelece que a Língua Brasileira de Sinais “é um meio legal de comunicação para a comunidade de surdos” (BRASIL, 2002, [n. p.]), garante atendimento e tratamento adequado a essa população e determina a inclusão da disciplina em todos os cursos de graduação que formam professores e na fonoaudiologia, sendo optativa para os demais cursos. É uma língua completa, que possui todos os componentes pertinentes a qualquer idioma. Voltando à questão das perdas auditivas, existem diferentes tipos e graus, variando desde o grau leve até o grau profundo. As perdas, de grau leve a moderado, geralmente, acarretam à criança um pequeno atraso no desenvolvimento de fala e linguagem, e têm excelentes resultados com o uso dos Aparelhos de Amplificação Sonora Individuais (AASI). A unidade de medida do som é o decibel (dB) e, por ele, as perdas auditivas são classificadas quanto ao grau, podendo ser: • Normal – 0 a 25 dB. • Leve – 25 a 40 dB. • Moderada – 41 a 55 dB. • Moderadamente severa – 56 a 70 dB. • Severa – 71 a 90 dB. • Profunda–> 90 dB. 47 Como ilustração rápida de quanto vale um decibel: um local silencioso, com uma TV ligada em som baixo, equivale a cerca de 40 dB; uma britadeira, cerca de 100 dB; e um cachorro latindo, cerca de 70 dB. A voz humana fica entre 40 a 50 dB, em uma conversação natural, e pode chegar à 70 dB, se estiver gritando. As perdas auditivas leves e moderadas são mais difíceis de serem percebidas pelos pais, levam à pequenos atrasos no desenvolvimento da fala e da linguagem e, na escola, podem passar por crianças desatentas. As perdas severas e profundas são mais facilmente detectadas, visto que levam a atrasos importantes no desenvolvimento da fala e da linguagem e dificuldades escolares importantes. São crianças que necessitam de auxílio para a aprendizagem e para seu desenvolvimento global. Os graus de perda auditiva severa a profunda trazem dificuldades na compreensão da fala, mesmo quando o surdo faz uso da prótese. Para esses casos, hoje, existe a opção do Implante Coclear (IC). Diferente do que a mídia divulga, o IC não é um ouvido biônico, nem mesmo um ouvido novo. É um dispositivo eletrônico colocado a partir de um procedimento cirúrgico na cóclea (principal órgão da audição) e trará um ganho auditivo melhor para o surdo. Embora o IC dê uma boa condição auditiva, não é garantia de que a criança falará ou mesmo que terá uma boa compreensão da fala, visto que estes são processos cerebrais diferentes (BENUTE, 2020). Independente da condição auditiva, é importante que a criança desenvolva uma língua que dê aporte ao seu pensamento e a permita se desenvolver de maneira integral. Essa língua deve ser a de sinais. Hoje, se vive a realidade do bilinguismo, em que se acredita que o surdo deverá aprender as duas línguas (de sinais e do seu país), sendo a de sinais a primeira, e a do seu país, principalmente na modalidade escrita. 48 Assim, a proposta de educação para essas crianças deve ser de uma escola bilíngue, em que possa contar com profissionais como intérpretes de LIBRAS, instrutores e professores interlocutores, dependendo do nível de escolaridade. 2.2 Deficiência física – características e possibilidades A deficiência física pode ser definida pela perda total ou parcial da capacidade motora de um indivíduo. Segundo o Decreto Federal n. 3.298/1999, a deficiência física é definida como: Art. 4º. – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais membros do corpo humano, acarretando comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções. (BRASIL, 1999, [n. p.]) Você conhece a terminologia utilizada para definir a deficiência física? As paresias se referem a uma paralisia parcial ou incompleta da motricidade de uma ou mais partes do corpo. Já a plegia, é uma paralisia total desse membro. Os termos utilizados ainda se referem à quantidade de membros afetados, por exemplo: • Monoplegia – paralisia de um membro. • Hemiplegia – paralisia de um lado do corpo. • Paraplegia – paralisia da cintura para baixo. 49 • Tetraplegia – paralisia do pescoço para baixo, afetando os quatro membros (braços e pernas). O mesmo raciocínio pode ser feito para as paresias, sendo: monoparesia (apenas um membro parcialmente paralisado), hemiparesia (paralisação parcial de um dos lados do corpo), paraparesia (membros inferiores parcialmente afetados), tetraparesia (paralisia parcial dos quatro membros). Figura 5 – Tipos de paresias e plegias Fonte: https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e- parestesia/. Acesso em: 18 jan. 2022. As deficiências físicas também podem ser classificadas em distúrbios ortopédicos ou neurológicos; podem ser permanentes ou temporárias, e ainda progressiva ou não progressiva. Tendo uma base de como se classificam as deficiências físicas, pense agora no aluno com deficiência física. Na escola, diferentes diagnósticos de deficiência física serão encontrados. Há alunos com mais ou menos possibilidades de locomoção, de escrita e, inclusive, de fala, visto que quando há comprometimento muscular, este pode também afetar a fala da criança, que se torna, algumas vezes, ininteligível. É fundamental que o professor, a partir da cooperação da gestão escolar, possa ter informações sobre o diagnóstico, pois isso auxiliará https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e-parestesia/ https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e-parestesia/ 50 a conduzir seu trabalho, sempre com o apoio do professor especialista e demais áreas da saúde. O principal objetivo da escola deve ser que a criança com deficiência física possa acessar o conhecimento escolar, interagir com o ambiente que frequenta em condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. Assim como para o aluno com deficiência visual, o uso de Tecnologias Assistivas se faz fundamental para dar acesso ao currículo. Alguns educandos também precisarão de recursos humanos diferenciados, dadas as necessidades de auxílio na locomoção, higiene e alimentação. Entre os casos de deficiência física incluídos na sala de aula regular, que precisarão de maior atenção e auxílio, estão as crianças com paralisia cerebral, patologia, atualmente, denominada como Encefalopatia Crônicanão progressiva ou da infância (ECNP). A ECNP, como um distúrbio da motricidade, não é progressiva, e suas principais características são relacionadas ao tônus e à postura. Esta patologia é causada por uma lesão cerebral, que, para ser assim considerada, ocorre antes dos três anos de idade. Importante ressaltar que 86% dos casos de Paralisa Cerebral são causados por fatores pré e perinatais, principalmente a falta de oxigênio no momento do parto, sendo que apenas 14% são fatores pós-natais. O grau de comprometimento das crianças pode variar, desde uma hemiparesia, por exemplo, até uma tetraplegia. Os alunos com ECNP podem apresentar problemas, como sialorreia, distúrbios de fala, distúrbios sensoriais ou mentais, entre outros. Na sala de aula, as adaptações de materiais, mobiliários, equipamentos, currículo, objetivos e outras, devem ser realizadas sempre que necessário. A criança pode, ainda, necessitar de um sistema de comunicação alternativa, geralmente, realizado com figuras e pranchas de comunicação, que auxiliarão o aluno em seu dia a dia. 51 Finalizando, com a apresentação deste tema, pode ter sido possível compreender melhor as características e especificidades de cada deficiência apresentada, o que é fundamental para desenvolver um bom trabalho com estas pessoas. Referências Bibliográficas BENUTE, G. R. G (org). Coleção Ensaios sobre Acessibilidade. São Paulo: Setor de Publicações–Centro Universitário São Camilo, 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidente da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília, 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298. htm#:~:text=D3298&text=DECRETO%20N%C2%BA%203.298%2C%20 DE%2020,prote%C3%A7%C3%A3o%2C%20e%20d%C3%A1%20outras%20 provid%C3%AAncias. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidente da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto n. 5296, de 2 dezembro de 2004. Brasília, 2004. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. BRASIL. Presidente da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências. Guatemala, 1999. Disponível em: http://www.oas.org/juridico/ portuguese/treaties/a-65.htm. Acesso em: 18 jan. 2022. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Centro Colaborador da Organização Mundial da Saúde para a Família de Classificações Internacionais. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São Paulo, 2001. Disponível em: http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues. pdf. Acesso em: 18 jan. 2022. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm#:~:text=D3298&text=DECRETO%20N%C2%BA%203.298% http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm#:~:text=D3298&text=DECRETO%20N%C2%BA%203.298% http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm#:~:text=D3298&text=DECRETO%20N%C2%BA%203.298% http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm#:~:text=D3298&text=DECRETO%20N%C2%BA%203.298% http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm http://www.oas.org/juridico/portuguese/treaties/a-65.htm http://www.oas.org/juridico/portuguese/treaties/a-65.htm http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues.pdf http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues.pdf 52 Deficiência intelectual, Transtorno do Espectro Autista (TEA), e altas habilidades Autoria: Gleidis Roberta Guerra Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira Objetivos • Entender as especificidades da deficiência intelectual. • Verificar aspectos relacionados ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). • Compreender aspectos relativos às altas habilidades/ superdotação. 53 1. Deficiência intelectual, TEA e altas habilidades Apresenta-se, neste tema, as especificidades da deficiência intelectual, do Transtorno do Espectro Autista e das altas habilidades e superdotação. Todas essas condições, bem como as pessoas que possuem, são consideradas como público-alvo da Política Nacional de Educação Especial, portanto, respaldadas em seus direitos. Mostra-se também as mudanças que ocorreram com o tempo, mudam-se nomenclaturas e diagnósticos, principalmente, referente ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). Falar dessas condições é fundamental para que você possa compreendê- las melhor e saber atuar em sala de aula frente às necessidades que se apresentam. 1.1 Deficiência Intelectual Historicamente, a classificação de pessoas a partir do chamado Quociente de Inteligência (QI) começa com Alfred Binet, um psicólogo que, a partir de solicitações das escolas francesas, propõe maneiras de verificar as capacidades dos alunos em aprender, antecipando seu sucesso ou fracasso escolar. Para isso, desenvolve testes que classificam as crianças em idade escolar, em idiota, imbecil, débil e retardada. Castanedo (2007) coloca que este é um dos conceitos que mais geram polêmica na Psicologia, visto que parece não haver uma terminologia adequada para determinar uma pessoa que tenha suas capacidades mentais reduzidas ou limitadas. Um modelo adotado por muito tempo e, por vezes, ainda atualmente, é o modelo psicométrico, em que a inteligência é quantificada a partir 54 dos chamados testes de QI. Entretanto, essa relação entre inteligência e métrica não é tão óbvia, visto ser um constructo complexo para ser designado por um número. É importante saber, ainda, que os testes de QI enfatizam mais as competências verbais e culturais: provas de vocabulário, raciocínio, semelhanças, aritmética etc. (CASTANEDO, 2007, p. 37). A dificuldade, portanto, em diagnosticar a deficiência intelectual, tem levado a revisões de seu próprio conceito. Hoje, teorias psicológicas desenvolvimentistas assumem diferentes posturas, mas ainda não fecharam um conceito único para esta condição (GOMES et al., 2007, p. 18). O que é de fato a Deficiência Intelectual? A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento (AAIDD): Caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade. (AAIDD [s.d.] apud APAE SÂO PAULO [s.d]). Isso significa que essa pessoa tem dificuldades em realizar atividades que são comuns para outras, bem como dificuldades para aprender e compreender determinadas coisas. Segundo Benute (2020) há uma grande variação em relação às limitações para a aprendizagem. Algumas crianças podem apresentar maior lentidão na aquisição e podem necessitar de um acompanhamento mais individualizado e de reabilitação. Para outros casos, apenas uma adequação na metodologia pode ser suficiente. 55 Ainda para a autora, “essas limitações podem ser em decorrência de lesões neurológicas que acarretam alteração no desenvolvimento neuropsicomotor, ou podem ser adquiridas em casos como o traumatismo craniano grave” (BENUTE, 2020, p.8). Pode-se afirmar
Compartilhar