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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS 
PÚBLICAS DE INCLUSÃO E 
MULTICULTURALIDADE
2
Gleidis Roberta Guerra
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE 
INCLUSÃO E MULTICULTURALIDADE
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
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Editorial
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Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_________________________________________________________________________________________ 
Guerra, Gleidis Roberta
G934l Legislação e políticas públicas de inclusão e multiculturalidade /
Gleidis Roberta Guerra. – São Paulo: Platos Soluções
 Educacionais S.A., 2021.
 43 p.
 ISBN 978-65-5356-086-4
 1. Políticas de educação multicultural.
2. Multiculturalismo. 3. Deficiência intelectual. I. Título.
 
CDD 344.07
____________________________________________________________________________________________
 Evelyn Moraes – CRB: 010289
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, 
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por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
https://www.platosedu.com.br/
4
SUMÁRIO
Conceitos, fundamentos e políticas de educação multicultural, 
intercultural e inclusiva e sua influência no processo de 
formação do cidadão ________________________________________ 05
Multiculturalismo e adequação do currículo e dos espaços 
educativos nos contextos multiculturais e inclusivos ________ 21
Características das deficiências: visual, auditiva e física ______ 37
Deficiência intelectual, Transtorno do Espectro Autista (TEA), e 
altas habilidades _____________________________________________ 52
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO 
E MULTICULTURALIDADE
5
Conceitos, fundamentos 
e políticas de educação 
multicultural, intercultural e 
inclusiva e sua influência no 
processo de formação do cidadão
Autoria: Gleidis Roberta Guerra
Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira
Objetivos
• Compreender os conceitos, fundamentos e políticas 
de educação multicultural, intercultural e inclusiva.
• Conhecer a influência dos conceitos de educação 
multicultural e inclusiva para a formação do cidadão.
• Conhecer a legislação pertinente à educação 
inclusiva.
• Compreender os princípios da Declaração de 
Salamanca.
6
1. Processo de inclusão no Brasil e no mundo
O processo de inclusão vem sendo arduamente debatido desde a 
década de 1990 e teve, na Declaração de Salamanca, em 1994, seu 
grande ponto de partida.
A Declaração de Salamanca é um documento que foi produzido após 
uma Conferência Mundial, ocorrida na cidade de Salamanca, na 
Espanha, do qual o Brasil é signatário (UNESCO, 1994).
Tal documento prevê que os países signatários assumem compromissos 
para que a educação ocorra para todos, sem distinção ou qualquer tipo 
de discriminação, em um sistema educacional único.
A partir deste documento, o Brasil criou diversas leis que garantem o 
acesso e permanência de alunos com deficiência nas salas de aulas 
regulares.
Entretanto, a Declaração de Salamanca, não trata só de pessoas com 
deficiência, embora sua maior divulgação esteja relacionada a isso. 
Confira o trecho a seguir, retirado do documento, para entender melhor 
do que se trata:
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam 
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas 
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e 
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e 
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais 
condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas 
escolares. (UNESCO, 1994, p.3)
Voltemos um pouco na história para entender todo o processo da 
educação especial até chegar à educação inclusiva, que se propõe hoje.
7
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência vem da época do 
Império, e tem início com a criação de duas instituições, ambas no Rio 
de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atual Instituto 
Benjamin Constant (IBC); e o Imperial Instituto dos Surdos Mudos (1857), 
atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES).
No século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926) e, em 1954, é 
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE).
Com a criação das diversas escolas especializadas, as pessoas com 
deficiência, que antes não tinham direito a nenhum tipo de instrução 
formal, passam a ser atendidas de maneira segregada, ou seja, uma 
educação à parte, separada das crianças sem deficiência.
A este período, denominamos Segregação, que é marcado pelo 
nascimento de uma nova pedagogia: a Educação Especial.
Com o passar do tempo, por volta da década de 1960, educadores 
passam a discutir que esta educação segregada não era capaz de inserir 
as pessoas com deficiência na sociedade, e propõem um novo modelo 
de educação, que passa a ser denominado Integração Escolar.
No período de Integração Escolar, entende-se que as pessoas com 
deficiência devem conviver com as outras, mas ainda devem ser 
mantidas em ambientes protegidos. Com base nessas ideias, são criadas 
as classes especiais, dentro das escolas comuns, e inaugura-se um 
sistema educacional em três níveis: Escola Especial, Classe Especial e 
Classe Comum.
O projeto era que conforme o aluno melhorasse sua performance, 
pudesse passar da Escola Especial para a classe especial e, 
posteriormente, para a sala comum. Entretanto, a passagem para a 
classe comum, geralmente, não acontecia, visto que a escola não se 
8
propunha a fazer nenhuma modificação para atender às necessidades 
da criança, que devia se adaptar ao sistema imposto.
Só após esse período, com muitas discussões e luta política, a ideia 
da inclusão passou a ocorrer, tendo como marco inicial a Declaração 
de Salamanca e acreditando, finalmente, que é a escola que deve se 
adaptar à criança, modificando-se para recebê-la.
A escola inclusiva não é apenas para as pessoas com deficiência, 
mas para todas as pessoas. Assim, as discussões em torno do 
multiculturalismo, como questões de gênero e etnias na escola, 
começam na década de 1970, como projeto pedagógico e as discussões 
em torno de uma escola pública que seja capaz de lidar com a 
diversidade cultural então postas.
A ideia de que a diferença cultural pode enriquecer e não enfraquecer 
o convívio social na escola, na sociedade e no mercado de trabalho, 
começa a ser difundida e alguns países, como o Brasil, começam a rever 
e ampliar seus currículos escolares, incorporando alguns saberes antes 
deixados de fora. Educação para a diversidade tem sido o termo que 
caracteriza esta fase mais plural da nossa educação.
1.1 Multicultural ou intercultural?
Para entender os conceitos de multiculturalismo e interculturalidade, 
é preciso olhar a partir de dois ângulos diferentes. Na primeira 
perspectiva, descritiva, o multiculturalismo seria uma característicadas 
sociedades atuais. Em outra perspectiva, prescritiva, o multiculturalismo 
não é apenas algo dado pelo contexto, mas uma maneira de atuar e 
intervir na dinâmica social.
Candau (2008) propõe outra concepção: um multiculturalismo interativo 
e aberto, que privilegia a interculturalidade, que seria a mais adequada 
para uma sociedade que se pretende democrática e inclusiva, que 
9
proponha políticas de igualdade e identidade. Nesse sentido, a educação 
deve ter como objetivo o reconhecimento do outro.
Nos últimos anos, algumas mudanças no meio acadêmico aconteceram 
de forma a evidenciar a necessidade de propor uma educação que 
não apenas aceite e respeite, mas que valorize e discuta a diversidade 
em sala de aula. Entre essas mudanças, podemos citar a aprovação e 
implementação da Lei n. 10.639/2003, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira.
O estabelecimento de novas metas, mais inclusivas para o acesso às 
universidades, também fez com que houvesse o aumento de alunos 
negros e índios em carreiras antes altamente seletivas.
É claro que a diversidade posta nas escolas brasileiras leva a novos 
desafios, que podem acarretar em uma necessidade urgente de 
modificação dos currículos, tornando-os mais abertos à realidade de 
todos os brasileiros e, por assim ser, multicultural.
1. 2 Formação do cidadão: função da escola?
Pode-se pensar na escola como espaço de formação para a cidadania 
e, assim, remeter às questões da educação inclusiva e multicultural. É 
necessário perguntar em que sentido a escola influencia na formação 
de pessoas que, futuramente, determinarão o andamento da sociedade 
em prol da aceitação de todas as pessoas, independentemente de suas 
características.
Partindo do princípio de que a escola institui a cidadania, visto que é o 
lugar que as crianças deixam de fazer parte exclusivamente da família 
e passa a pertencer a uma comunidade mais ampla (CANIVEZ, 1991), 
é neste espaço que a convivência com a diversidade ensina normas e 
regras, sem as quais não se sobrevive na sociedade.
10
É preciso lembrar que as funções políticas e sociais da escola são 
atravessadas por interesses da classe dominante e que as questões da 
inclusão e do multiculturalismo, não apenas na escola, mas na sociedade, 
muitas vezes, entram em choque com o desejo de classes sociais.
Uma pesquisa realizada por Cruz (2012) reuniu bonecos com 
características diferentes das que as nossas crianças costumam ter para 
brincar: cadeirantes, negros, idosos, grávidas, com Síndrome de Down, 
entre outros. Eles foram apresentados para as crianças com o intuito de 
verificar como elas pensam e lidam com a diversidade, neste caso, em 
forma de brinquedo.
O principal objetivo era que as crianças, entre sete e oito anos de 
idade, falassem sobre suas impressões, e os resultados apontaram 
um estranhamento inicial em relação às características que fugiam do 
padrão esperado pela sociedade: branco, loiro, olhos azuis, magro.
Apontaram, ainda, a presença de discursos discriminatórios de raça, 
religião, gênero e etnia, demonstrando como as crianças são imersas em 
preconceitos culturais.
As conclusões, porém, demonstram claramente que as crianças foram 
se modificando a partir dos encontros e das brincadeiras, que podem 
subverter a ordem e escapar dos condicionamentos, ressignificando não 
apenas seu brincar, mas sua constituição enquanto sujeito.
Assim, fica claro como a diversidade trazida para a sala de aula, envolta 
por discussões e debates em relação à temática, auxilia na formação de 
sujeitos mais generosos e menos preconceituosos.
1.3 Educação Inclusiva: princípios e fundamentos
Para tratar questões importantes relacionadas aos princípios e 
fundamentos da inclusão, partiremos da Declaração de Salamanca 
11
(UNESCO, 1994), que é considerada o marco inicial da Educação Inclusiva 
em todo o mundo e referenda os princípios que serão adotados pelos 
países signatários.
A Conferência Mundial de Educação, que deu origem ao documento 
intitulado Declaração de Salamanca, aconteceu do dia 7 ao dia 10 
de junho, de 1994, na cidade de Salamanca, Espanha. Participaram 
representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais, que 
reafirmaram o compromisso Educação Para Todos e reconheceram a 
necessidade de uma educação que atenda a crianças, jovens e adultos, 
com deficiências, dentro do sistema regular de ensino (UNESCO, 1994).
Entre seus princípios e fundamentos, que se tornam os princípios da 
Educação Inclusiva no mundo, a Declaração de Salamanca defende que 
todas as crianças têm direito à educação, com oportunidades para alcançar 
o nível de aprendizagem adequado, e que os sistemas educacionais devem 
levar em conta a diversidade e as características individuais.
Além disso, a Pedagogia deve ser centrada na criança, atender às 
suas necessidades, combater as atitudes discriminatórias e prover um 
sistema educacional eficaz.
Para que essas mudanças no sistema educacional ocorram, também a 
Declaração de Salamanca congrega e demanda algumas atitudes dos 
governos, no sentido de atribuir prioridade política e financeira para que 
a escola se torne apta a incluir todas as crianças, independentemente de 
suas diferenças ou dificuldades.
Vejamos, a seguir, alguns trechos determinantes da Declaração de 
Salamanca:
Acreditamos e proclamamos que:
• Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem
12
• Toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas.Sistemas educacionais 
deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser 
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de 
tais características e necessidades.
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso 
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia 
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-
se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e 
alcançando educação para todos. Além disso, tais escolas provêm uma 
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, 
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. 
(UNESCO, 1994 p.1)
Como já dito anteriormente, a Declaração de Salamanca, enquanto 
documento, não tem peso de lei. Assim, os países signatários precisam, 
para responder ao compromisso feito, criar leis que favoreçam a 
inclusão, logo:
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
• Atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento 
de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a 
incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou 
dificuldades individuais.
• Adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que 
existam fortes razões para agir de outra forma.
• Desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em 
países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
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• Estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para 
planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças 
e adultos com necessidades educacionais especiais.
• Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos 
de planejamento e tomada de decisão, concernentes à provisão de 
serviços para necessidades educacionais especiais.
• Invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção 
precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
• Garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica,programas 
de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a 
formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas 
inclusivas. (UNESCO, 1994, p. 2)
1.4 Legislação brasileira
De acordo com o compromisso assumido pelo Brasil, na Declaração 
de Salamanca, várias leis foram criadas no nosso país com o intuito de 
viabilizar a educação inclusiva. É determinado também, por parte do 
Governo Federal, o aporte financeiro necessário para que as escolas se 
tornem inclusivas.
Vejamos, a seguir, nossas principais leis e, para isso, voltaremos um 
pouco no tempo.
Em 1961, na Lei de Diretrizes e Bases, é apontado o direito dos 
excepcionais à educação, preferencialmente no sistema regular de 
ensino. Estamos vivendo a época da integração escolar, e classes 
especiais vêm sendo criadas dentro das escolas comuns.
Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro 
Nacional de Educação Especial (CENESP), que passa a ser responsável 
14
pela gerência da Educação Especial no Brasil. Nessa época, ainda há a 
visão de uma política especial para tratar dos alunos com deficiência.
Um grande avanço vem com a Constituição Federal de 1988, que 
determina, em seu artigo 206, a igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola, além da oferta do atendimento educacional 
especializado (artigo 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90, em seu 
artigo 55, determina que é responsabilidade dos pais ou responsáveis 
matricular seus filhos na rede regular de ensino.
A nova LDB, Lei n. 9394/96, em seu artigo 59:
Preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às 
suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que 
não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, 
em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar. (BRASIL, 1996, [n. p.])
Em 1999, o Decreto n. 3298, que regulamenta a Lei n. 7853/89, define a 
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, enfatizando sua atuação complementar ao 
ensino regular.
Seguindo nossa linha do tempo, em 2001, o Decreto n. 3956 ratifica 
a Convenção de Guatemala (1999), Convenção Interamericana para 
a eliminação de toda forma de discriminação contra a pessoa com 
deficiência, que garante, então, as punições cabíveis aos casos em que a 
discriminação ocorra.
Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) destaca que o 
esperado para a década é a garantia da construção de uma educação 
inclusiva, que atenda à diversidade. Em 2002, após uma grande luta 
15
da comunidade surda, a partir da Lei de LIBRAS, a Língua Brasileira 
de Sinais é finalmente reconhecida como língua nacional, e também é 
garantido seu ensino como disciplina obrigatória em todos os cursos de 
licenciatura e de fonoaudiologia.
Como podemos ver, muitas coisas em termos de legislação foram 
acontecendo em nosso país para assegurar que as pessoas com 
deficiência tivessem seus direitos garantidos, não só à educação, mas 
também à uma sociedade inclusiva.
Em 2003, é implantado, pelo Ministério da Educação (MEC), o Programa 
Educação Inclusiva:
Direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas 
de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo 
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros 
para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do 
atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. 
(BRASIL, 2003, [n. p.])
Em 2006, há outra reunião internacional, a Convenção sobre o Direito 
das Pessoas com Deficiência, e o Brasil, como signatário, novamente 
assume compromissos com a Educação Inclusiva. Essa convenção 
estabelece que os países devam assegurar um sistema de educação 
inclusiva em todos os níveis de ensino, e que o ensino deve ser de 
qualidade, gratuito, e que haja igualdade de oportunidades para todas 
as pessoas da comunidade.
Isso ao chegar, então, a 2008, quando temos a publicação da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que 
veremos a seguir, em um tópico especial, devido à sua importância para 
a atuação da escola.
Finalizando este tópico, em 2015, houve a publicação do Estatuto da 
Pessoa com Deficiência, promulgado a partir da Lei n. 13146/2015. Esse 
16
Estatuto, também conhecido como Lei Brasileira da Inclusão das Pessoas 
com Deficiência, é um documento que reúne a legislação já existente 
em relação a essas pessoas, facilitando, assim, o acesso de todos que 
precisam (ou desejam) conhecer direitos e deveres.
1.5 Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva é um documento elaborado por um Grupo de Trabalho 
nomeado pela Portaria n. 555/2007, prorrogado pela Portaria n. 
948/2007, e formado por uma equipe da Secretaria de Educação Especial 
e por professores de Universidades que atuavam nessa área.
O objetivo de tal documento foi o de constituir políticas públicas 
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, e, 
hoje, é o que valida a atuação das escolas no nosso país. Além disso, 
objetiva:
O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover 
respostas às necessidades educacionais. (BRASIL, 2008, [n. p.])
Além disso, essa política determina algumas garantias, tais como: a 
transversalidade da Educação Especial, que deixa de ser um lugar e passa 
a ser um serviço; o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é 
garantido no contraturno da escola em sala de recurso multifuncional 
ou no ensino colaborativo; formação de professores para a educação 
inclusiva; participação da família e da comunidade; acessibilidade física, de 
comunicação e de informação e articulação intersetorial.
Outros aspectos de destaque estão relacionados à articulação da 
educação especial com o ensino regular, serviços que devem estar 
17
integrados à proposta pedagógica da escola e à orientação para a 
organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação 
de recursos e serviços, e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
Agora, veremos um pouco sobre um dos pontos principais dessa 
política: o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O AEE tem como função “identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” 
(BRASIL, 2008, [n. p.]). Visto que esse serviço é destinado a alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com 
altas habilidades/ superdotação, veremos abaixo as definições conforme 
a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva.
Entende por alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação 
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena 
e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com Transtorno Global 
do Desenvolvimento (TGD) são aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações recíprocas e na comunicação, incluindo, neste 
grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro autista e psicose 
infantil (BRASIL, 2008).
Já os alunos com altas habilidades/ superdotação são aqueles que 
demonstram potencial elevado em áreas isoladas ou combinadas, além 
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Como vimos acima, o AEE pode ser oferecido de duas maneiras: em sala 
de recurso multifuncional e em ensino colaborativo. Vamos entender 
como essasformas de atendimento podem ocorrer.
18
A sala de recursos multifuncionais é ofertada no turno oposto ao do 
ensino regular e constitui-se de um espaço dentro da própria escola, 
dotado de equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais 
pedagógicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando 
barreiras que impedem a plena participação dos estudantes público-alvo 
da educação especial no ensino regular.
O trabalho colaborativo, por sua vez, é um modelo de prestação de 
serviço, por meio do qual um educador da sala comum e um educador 
especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar 
um grupo heterogêneo de estudantes com objetivo de criar opções para 
aprender e prover apoio a todos os alunos na sala de aula da turma 
comum, combinando as habilidades do professor comum e do professor 
especialista.
Para que esse trabalho ocorra, é fundamental que se estabeleça uma 
parceria entre os educadores, que se transformará em uma importante 
estratégia para o planejamento, avaliação e organização de recursos de 
ensino para os alunos com deficiência.
Entre as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, pode-se, ainda, citar que a inclusão 
deve ter início na educação infantil, por ser nesse espaço escolar que 
se desenvolvem as bases para o conhecimento e desenvolvimento do 
aluno.
No caso dos alunos surdos, a proposta é de uma educação não apenas 
inclusiva, mas bilíngue, sendo, para esses alunos, a Língua Portuguesa 
ensinada como segunda língua. Ter, ainda, o direito ao profissional 
intérprete e o instrutor de LIBRAS, assim, todos os alunos poderão 
aprender essa língua.
Ainda é garantido aos alunos, sempre que necessário, o guia-intérprete, 
monitor ou cuidador aos alunos que necessitam de auxílio para os 
19
momentos de higiene, alimentação, locomoção, entre outros que 
interferem na realização das atividades do cotidiano escolar.
Embora ainda esteja em vigor a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), no dia 30 de 
setembro de 2020, foi publicada, por decreto, a Nova Política Nacional de 
Educação Especial de 2020, que traz em seu bojo o incentivo à volta das 
crianças com deficiência às Escolas e Classes Especiais (BRASIL, 2020), o 
que, para as entidades e profissionais ligados à área da deficiência, é um 
grande retrocesso.
Considerada como inconstitucional, foi suspensa por liminar dada pelo 
Supremo Tribunal Federal (STF), em dezembro de 2020. Nos dias 23 e 24 
de agosto de 2021, o Supremo Tribunal Federal (STF) fez uma audiência 
pública, em que ouviu 58 pessoas da sociedade civil, ligadas a entidades 
voltadas ao trabalho com pessoas com deficiência, para definirem se a 
Nova Política deve ou não ser revogada.
Conforme o exposto no tema, pode-se ver que o Brasil possui leis 
abrangentes para dar garantias às pessoas com deficiência em relação 
ao desfrute de seus direitos, mas que, infelizmente, nem sempre as leis 
são cumpridas na forma que deveriam.
Referências bibliográficas
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Acesso em: 18 jan. 2022.
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20
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https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt
21
Multiculturalismo e adequação 
do currículo e dos espaços 
educativos nos contextos 
multiculturais e inclusivos
Autoria: Gleidis Roberta Guerra
Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira
Objetivos
• Compreender a construção da escola multicultural e 
inclusiva.
• Conceituar a gestão democrática, que prevê a 
participação de todos nas tomadas de decisões.
• Compreender os conceitos de adequação curricular 
e seus níveis de responsabilidade.
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1. Multiculturalismo e interculturalidade
O início deste tema se dará com alguns conceitos importantes, como 
o de multiculturalismo e de interculturalidade. Você conhece estes 
termos? Afinal, será que significam a mesma coisa?
Como visto, o conceito de multiculturalismo se relaciona com a ideia 
de que existe uma pluralidade cultural, ou seja, faz parte de diversas 
culturas, e este universo cultural também está dentro das escolas.
Além disso, parte-se da premissa de que essas diferentes culturas, que 
enriquecem o cotidiano da escola, podem conviver harmonicamente.
Antigamente, embora existissem as diferenças culturais dentro das 
escolas, acreditava-se que a cultura dominante deveria ser imposta às 
crianças, devendo, assim, enquadrá-las sob um mesmo padrão cultural. 
Na perspectiva do multiculturalismo, as diferentes culturas não são 
apenas constatadas pela escola, mas também incluídas e valorizadas nas 
práticas pedagógicas e no currículo de maneira geral.
Vê-se então a grande diferença: se apenas constata-se a diversidade 
cultural, não se está alinhado com as ideias do multiculturalismo. Quando 
se valoriza as diferenças e mais do que isso, estas são incluídas nas práticas 
pedagógicas e, dessa maneira, se vive de fato o que é multicultural.
Silva (2007) traz uma importante reflexão em relação às questões de 
multiculturalismo, quando diz que se trata de uma questão ambígua:
Por um lado, o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação 
dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem 
suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O 
multiculturalismo pode ser visto, entretanto, também como uma solução 
para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos coloca, no 
interior daqueles países para a cultura dominante. De uma forma ou de 
outra, o multiculturalismo não pode ser separado das relações de poder 
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que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, étnicas e 
nacionais a viverem no mesmo espaço. (SILVA, 2007 p. 85)
Tendo mais claro as ideias em relação ao multiculturalismo, trata-se 
agora um pouco sobre a interculturalidade. Será que é a mesma coisa?
Para Candau (2008), a interculturalidade, ou ainda o que a autora chama 
de multiculturalismo aberto e interativo, seria mais adequado para as 
sociedades, pois articula as políticas de igualdade com as de identidade. 
Na visão intercultural, as culturas estão em contínuo processo de 
construção e reconstrução, o que as supões nem puras, nem estáticas.
Fleuri (2001) aponta a necessidade da escola enfrentar o desafio 
da interculturalidade, mudando o foco da práticapedagógica na 
transmissão de uma cultura hegemônica e coesa. Para o autor, a escola 
precisa pensar na diversidade de culturas, que é a base da formação de 
seus alunos, legitimando cada uma delas.
Tal deslocamento de perspectiva legitima as culturas de origem de cada 
indivíduo e coloca em xeque a coesão da cultura hegemônica. E este fato 
traz consequências para a elaboração dos métodos e das técnicas da ação 
pedagógica e de transmissão da cultura oficial. (FLEURI, 2001, p. 23)
A visão da interculturalidade traz em seu bojo a ideia de que há 
interação entre as diversas culturas existentes. É nessa interação cultural 
que há o favorecimento e o enriquecimento mútuo. Promover o diálogo 
entre as culturas, compreender a riqueza das relações e aprender a viver 
e conviver num mundo que é plural, estão entre os objetivos de uma 
educação que se diz intercultural.
1.1 Gestão democrática, família e inclusão
É necessário, dentro da perspectiva exposta, tratar também da 
participação da família e da comunidade na escola, compreendendo 
primeiro o conceito de gestão democrática.
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A gestão escolar apresenta particularidades inerentes à sua natureza 
educativa. Neste sentido, um dos principais elementos da gestão escolar 
é o planejamento, pois é a partir deste que conheceremos a realidade 
da escola e do processo educacional, o que é predeterminante para a 
inclusão de todos.
A organização também é fator preponderante para a eficiência da 
escola e, neste aspecto, deve-se pensar de que maneira a estrutura 
da instituição será composta. Para finalizar, os elementos principais, 
o acompanhamento da execução dos trabalhos por parte da gestão 
escolar determinará também a qualidade dos processos educativos.
A gestão democrática da escola, prevista em nossa legislação 
(Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases–LDBEN, 1996), 
determina que haja participação de todos os envolvidos na escola nas 
tomadas de decisões, ou seja, pais, professores, alunos, comunidade e 
gestores, decidem juntos os caminhos que a escola tomará.
Ainda que haja legislação específica que trate da democratização da 
gestão escolar, deve-se ter claro que a mudança na forma de gerir a 
escola implica em muito mais do que a existência de leis. Tornar a escola 
democrática implica em repensar sua organização e sua gestão e, para 
isso, é importante rever posturas, como a escolha do diretor da escola e 
a necessidade de articulação e consolidação de outros mecanismos de 
participação efetiva de todos que compõem a escola.
Entre os aspectos primordiais para tornar a escola democrática, o ponto 
de partida deve ser a construção coletiva do projeto político pedagógico, 
instrumento que define a identidade da escola, indicando formas para 
se alcançar a educação de qualidade, portanto, de enorme importância 
para todo o processo educativo (LIBÂNEO, 2004).
A democratização da escola passa, ainda, pela consolidação de 
mecanismos de participação de todos os envolvidos no processo 
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escolar, mecanismos tais como conselhos escolares, grêmios estudantis, 
associação de pais e mestres, entre outros.
Deve-se entender também que a construção de uma escola democrática 
é um processo que inclui lutas políticas e pedagógicas, e que deve 
envolver pais, funcionários, estudantes, professores, equipe gestora e 
comunidade local.
Como visto anteriormente, para que a democratização da escola 
aconteça, é necessário que as tomadas de decisão sejam partilhadas e 
coletivas. Para isso, a escola precisa efetivar diversos mecanismos de 
participação (BRASIL, 2006):
• Mudança no processo de escolha do diretor da escola.
• Criação e consolidação de órgãos colegiados, conselhos escolares 
e conselhos de classe.
• Fortalecimento da participação estudantil, a partir dos grêmios 
estudantis.
• Construção coletiva do projeto político pedagógico.
• Redefinição das tarefas das Associações de Pais e Mestres (APM), 
partilhando o poder e a decisão nas instituições.
Para que a escola se torne democrática, a descentralização do poder se 
torna aspecto essencial na condução de exercício de cidadania. É preciso 
que a instituição supere os processos de centralização de decisão, 
permita que as decisões nasçam das discussões que envolvem os 
diversos segmentos da escola.
Deve-se, ainda, ter claro que a descentralização do poder e a tomada 
coletiva de decisões não é um processo fácil, mas complexo, que envolve 
diferentes possibilidades organizativas. Além disso, a participação 
26
é um processo permanente, que deve ser construído a cada dia, 
coletivamente. É um processo que, em muitos casos, precisa ser 
aprendido ou reinventado.
Entendendo, então, a escola democrática como aquela em que todos 
participam, fica clara a importância de trazer a família para este espaço, 
a partir de órgãos colegiados, como o conselho escolar e a Associação de 
Pais e Mestres (APM) entre outros, que preveem a participação de todos 
nas discussões e decisões.
Segundo Carvalho (2004), as relações entre escola e família partem de 
pressupostos básicos, relacionados ao compartilhamento do trabalho de 
educação, e envolvem expectativas recíprocas.
Entretanto, ao convocar os pais a participarem da escola, muitas vezes, 
são desconsideradas as relações de classe, gênero, idade; a diversidade 
dos arranjos familiares e as desvantagens que as famílias possuem, 
tanto do ponto de vista material como do ponto de vista cultural.
Por muito tempo, considerou-se que a participação das famílias na 
escola deveria se restringir à presença dos pais nas reuniões bimestrais, 
entre pais e mestres, e que esta deveria ser a obrigação natural dos pais, 
aliás, das mães, que, geralmente, são quem se fazem presentes.
Em uma perspectiva democrática de escola, apenas ir às reuniões 
já não é o suficiente. A relação que a escola estabelece com a 
comunidade influência positiva ou negativamente a prática cotidiana da 
administração.
É a escola que lida direta ou indiretamente com a comunidade em 
seu entorno, com suas mazelas e dificuldades, bem como é por ela 
influenciada, a partir do instante que tem, em seu centro de atenção 
pedagógica, as crianças e os adolescentes que ali vivem.
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No cotidiano escolar, observa-se que, quando em condições satisfatórias 
de ensino e aprendizagem, os professores não veem necessidade de 
procurar os pais. No momento em que as dificuldades aparecem, a 
família passa a ser culpabilizada. Os professores culpam a família, 
enquanto estes culpam os professores pelo fracasso escolar. No final, a 
fragilidade dessa parceria é que precisa a ser discutida e repensada.
De que maneira a família e a escola podem de fato se tornar parceiras, 
visto que possuem objetivos em comum?
O primeiro passo para que escola e família trabalhem juntas é a 
disposição da escola em acolher as famílias, demonstrar que a ação 
escolar deve expressar também os anseios de toda a comunidade. É 
necessário que família e escola concordem em relação aos conteúdos, 
aos métodos e à qualidade de ensino que desejam. Deve haver um 
consenso entre o que cada um dos lados espera.
Para que este consenso exista, a gestão democrática e participativa 
propõe alternativas que auxiliam na busca de soluções para os 
problemas relacionados ao cotidiano escolar, pois esta prática coletiva 
dará aos pais a possibilidade de participar e questionar decisões que 
levem a melhorias estruturais e da função social da escola.
A gestão democrática, porém, ainda é vista como um grande desafio 
por parte dos profissionais da escola. É preciso que se estabeleça uma 
cultura de participação, e que a presença dos pais e da comunidade na 
escola seja estimulada e valorizada.
Assim, diante das possibilidades que se abrem em uma escola de fato 
democrática e participativa, as discussões de gênero, raça, etnias e, de 
maneira geral, sobre o desenvolvimento dos sujeitos que ali frequentam 
e encontram-se em formação, ganham vida.
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Trazer a comunidade para a escola, e juntamente com elaapreender, 
vivenciar sua cultura, será enriquecedor para todas as discussões 
propostas, mas, principalmente, para aquelas que discutem o 
multiculturalismo.
Assim, para finalizar este tópico, pode-se dizer que a participação 
dos pais na escola pressupõe que, neste ambiente, seja possa ouvir e 
expressar opiniões a partir de uma ação coletivamente construída, que 
envolve todo o processo de ensino-aprendizagem.
1.2 A construção de uma escola inclusiva e multicultural
Para a construção de uma escola inclusiva e multicultural é necessário 
que algumas adaptações sejam realizadas, que envolvem o currículo, 
mas não apenas aquele de sala de aula.
A adaptação curricular vai além e envolve posturas e determinações 
não apenas da gestão escolar local, como também de outros níveis 
de hierarquia, como as Secretarias de Educação, Diretorias de Ensino, 
e os governos de maneira geral, visto que algumas dessas mudanças 
envolvem aspectos estruturais da escola, enquanto outras envolvem 
recursos financeiros.
Quais serão, então, os conceitos que envolvem o que é adaptação 
curricular? Melhor ainda, o que é adaptar? O que pode ser adaptado em 
nosso dia a dia? Por que fazer adaptações?
Sabe-se que adaptar se refere a ajustar alguma coisa em outra, 
modificar algo para dotá-lo de novos objetivos, é a capacidade de 
sobreviver em novos ambientes.
Diariamente, adaptamos várias coisas: materiais, espaço, tempo, 
adaptamos procedimentos e regras. Será que, então, pode-se adaptar o 
currículo?
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A terminologia adaptação curricular surge nos documentos brasileiros, 
oficialmente, a partir de 1994, e o termo adaptação curricular se refere 
às modificações necessárias para atender à diversidade da sala de aula e 
dos alunos.
Em 2003, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação 
Especial do estado de São Paulo (SEESP), propõe adaptações curriculares 
que visam promover a aprendizagem dos alunos com deficiência nas 
escolas regulares, a partir da implementação de práticas pedagógicas 
inclusivas no sistema escolar. Entre as propostas feitas, pode-se destacar 
algumas (BRASIL, 2003):
• Atitude favorável da escola, no sentido de atender às necessidades 
individuais. Isso deve ocorrer a partir da diversificação e 
flexibilização do processo de ensino.
• Para que as adaptações ocorram, é necessário que seja feita a 
identificação das necessidades de todos e de cada aluno, para, 
assim, priorizar recursos e meios favoráveis para a aprendizagem.
• A escola deve adotar currículos abertos e diversificados, em vez da 
tradicional concepção uniforme e homogeneizadora.
• O funcionamento da escola também deve ser flexível para atender 
à demanda.
• Apoio de professores especializados em todo o processo 
educacional favorece o trabalho colaborativo e as práticas 
inclusivas na escola.
As adaptações curriculares, portanto, têm como seu principal objetivo 
atender às necessidades de todos os alunos. Envolvem desde adaptações 
simples, feitas pelo professor na sala de aula, como adaptações complexas, 
que envolvem questões de acessibilidade e recursos financeiros. Assim, 
podem ser divididas em diferentes níveis, como veremos posteriormente.
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Ainda sobre acessibilidade, é preciso ter claro que esta não envolve 
apenas as barreiras físicas encontradas, principalmente pelas pessoas 
com deficiência física (cadeirantes) ou com mobilidade reduzida. 
Acessibilidade é muito mais do que isso.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n, 13.146/2015), em seu artigo 
3, define que acessibilidade é a:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança 
e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, 
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus 
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações 
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto 
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015, [n. p.])
Sabe-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem uma 
orientação para que as adaptações curriculares possam ocorrer, sendo 
consideradas de grande e de pequeno porte, e que estas deveriam ser 
respostas educativas para as necessidades dos alunos.
Cada qual tem sua responsabilidade nessa tarefa, conforme definido 
abaixo por Aranha (2000):
Aos profissionais cabem as ações técnicas, em cooperação transdisciplinar; 
aos órgãos de representação, o diagnóstico das necessidades, o 
planejamento de ações que promovam a inclusão e a fiscalização da ação 
pública no ajuste da sociedade [...]. (ARANHA, 2000, p. 5)
O que são, então, as adaptações de grande porte, também chamadas de 
adaptações significativas?
Para Aranha (2000, p. 7), essas adaptações são aquelas que dependem das 
instâncias político-administrativas superiores, “já que exigem modificações 
que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, 
burocrática, etc.”, e, portanto, dependem também da ação dos gestores.
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Para que sejam efetivadas indicações de adaptações de grande porte, 
é necessário que alguns cuidados sejam tomados, tais como verificar a 
real necessidade do aluno, o nível de competência do aluno em relação 
à proposta curricular regular e o caráter processual do desenvolvimento 
humano e da aprendizagem (ARANHA, 2000). Veja a figura a seguir, que 
mostra o que as implementações de adaptações curriculares de grande 
porte devem fazer.
Figura 1 – Adaptações curriculares de grande porte
FONTE: adaptado de Aranha (2000, p. 9).
Ressaltamos que qualquer projeto de adaptação curricular a ser 
realizado, independentemente de ser de grande ou pequeno porte, 
deve ter como objetivo o melhor aproveitamento do aluno, bem como o 
enriquecimento de seu processo de escolarização.
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Entre as adaptações de grande porte, que dependem, como já dito, de 
instâncias político administrativas superiores, e dependem da atuação 
da Gestão Escolar, tem-se as adaptações de acesso ao currículo, que 
envolvem a criação de condições físicas, ambientais e de materiais 
para atender a todo o alunado; aquisição de mobiliário específico 
para a necessidade do aluno; aquisição de equipamentos e materiais 
necessários, adaptação de materiais de uso comum em sala de aula, 
capacitação dos profissionais da educação em formação continuada; 
garantia de ações interdisciplinares e transetoriais.
Para cada tipo de deficiência, e para cada aluno, existirão necessidades 
diferentes, e isso deve ser avaliado não apenas pelos profissionais da 
escola, mas por equipes formadas por professores especialistas na 
área e, ainda, profissionais de saúde, como: fisioterapeutas, terapeutas 
ocupacionais, fonoaudiólogos, entre outros. Assim, é de suma 
importância que a escola tenha parcerias com esses outros setores.
A segunda adaptação de grande porte está relacionada à adaptação 
dos objetivos. Essa adaptação se refere às mudanças nos objetivos 
estabelecidos para o aluno, e podem ser no sentido de eliminação 
de alguns deles, de introdução de objetivos específicos ou, ainda, de 
objetivos complementares ou alternativos (ARANHA, 2000).
Essa adaptação deve estar em busca de que o aluno possa aprender 
conceitos que sejam úteis para sua vida e cidadania, visando, 
principalmente, à qualidade de vida. A adaptação dos objetivos ocorrerá, 
principalmente, nos casos que envolvem déficits cognitivos importantes, 
ou alguns transtornos específicos, mas lembramos que “a decisão de se 
ajustar objetivos de ensino para um determinado aluno não pode jamais 
ser provocada por já termos nos cansado de tentar ensinar para alguém 
que apresenta dificuldades” (ARANHA, 2000, p. 18).
A terceira adaptação, denominada de grande porte é a adaptação de 
conteúdo, que se relaciona diretamente com a adaptação anterior, de 
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objetivos, visto que, conforme retiramos ou introduzimos objetivos, 
também é preciso fazer as mesmas mudanças nos conteúdos 
planejados. Assim, é possível que o professor tenha que trabalhar, emuma mesma sala de aula, com um plano de ensino básico, e outros 
modificados.
A adaptação de métodos de ensino e da organização didática também 
é considerada de grande porte e, dependendo do caso, deverá ser 
orientada por profissionais especializados, envolvendo, assim, a Gestão 
Escolar e a intersetorialidade.
Essa adaptação pode envolver, ainda, a organização diferenciada da sala 
de aula, a redução do número de alunos por sala, o trabalho conjunto 
da Educação Especial na perspectiva do Ensino Colaborativo, também 
chamado de coensino.
É preciso lembrar das adaptações nos sistemas de avaliação, uma vez 
que um erro muito comum em escolas inclusivas é realizar todas as 
adaptações citadas acima e continuar avaliando o aluno da mesma 
maneira.
Lembre-se de que o papel da avaliação não é aprovar ou reprovar aluno, 
mas perceber quais os “conteúdos ou processos ainda não apreendidos 
pelo aluno, que devem ser retomados em nosso processo de ensinar” 
(ARANHA, 2000, p. 20).
Deve, ainda, lembrar que dentro dos princípios da educação inclusiva, 
o aluno deve dar prosseguimento aos seus estudos dentro de sua faixa 
etária, mas que isso não significa uma aprovação indiscriminada e 
irresponsável. Nesse sentido, as adaptações no processo de avaliação 
são fundamentais para avaliar a aprendizagem desse aluno e promover 
os ajustes necessários para seu desenvolvimento educacional.
34
Como visto anteriormente, as mudanças necessárias em termos de 
adaptações curriculares para que a escola se torne inclusiva, atende a 
todos os alunos, sem qualquer tipo de discriminação, dando a todos as 
mesmas oportunidades, mas falou-se mais especificamente das pessoas 
com deficiência.
Se a escola é inclusiva e atende a todos os alunos, isso deve, então, 
caber também para os alunos que possuem características diferentes do 
ponto de vista cultural, não é?
O que cabe, então, em termos de adaptação, para tornarmos esta escola 
de fato multicultural, ou além, intercultural?
Em primeiro lugar, é preciso ter um currículo que leve em conta a 
diversidade e a singularidade do aluno, que seja flexível sem ser 
reducionista e que tenha como objetivo a redução de barreiras 
atitudinais e conceituais.
A percepção das diferenças por parte do profissional da educação é 
fundamental, pois aquele professor ou gestor que percebe os alunos 
todos como idênticos, também não será capaz de diferenciar o currículo. 
Tendo-se a percepção das diferenças, para que as mudanças possam 
ocorrer, as estratégias pedagógicas devem ser revistas, e ists só ocorrerá 
a partir do diálogo entre professores e equipe escolar. Refletir a prática 
educativa, ampliar as concepções de ensino e repensar as relações 
professor-aluno são fundamentais para que a escola seja, de fato, 
multicultural.
Assim, pode-se afirmar que a prática pedagógica multicultural se 
constrói a partir do discurso e do diálogo, com reflexões constantes 
dos profissionais da educação, voltadas ao desafio de construir as 
diferenças e combater os preconceitos a elas voltadas, que possuam um 
compromisso com o multiculturalismo.
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O currículo deve apontar um trabalho pedagógico com vista ao combate 
às intolerâncias, àqueles que são diferentes. Diferenças de gênero, raça, 
cor, religião, entre outras, devem ser respeitadas.
Os diálogos que vêm sendo travados em sala de aula e em reuniões 
pedagógicas demonstram que os professores, a gestão, e a educação 
como um todo, não podem mais estar à parte das discussões 
multiculturais, mas devem compreender que nossos alunos são de 
diferentes culturas, identidades, que vivemos uma sociedade e escola 
multifacetada e híbrida, que está em constante construção.
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Características das deficiências: 
visual, auditiva e física
Autoria: Gleidis Roberta Guerra
Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira
Objetivos
• Compreender conceitos relacionados às deficiências.
• Conhecer a etiologia das deficiências.
• Entender as especificidades da deficiência visual, 
auditiva e física.
38
1. Características das deficiências
A perspectiva da Educação Inclusiva está atrelada à legislação brasileira, 
como à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que determina um público-alvo para 
suas ações. Dessa forma, é necessário compreender as definições e 
características que englobam cada uma dessas deficiências.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação 
Inclusiva, define como objetivo: o acesso, a participação e aprendizagem 
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares (BRASIL, 2008).
Já para a Convenção de Guatemala, ratificada pelo Decreto n. 3956/2001, 
a definição de deficiência é “restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidadede exercer 
uma ou mais atividades essenciais à vida diária, causada ou agravada 
pelo ambiente social. (ONU, 1999).”
Considerando, ainda, as definições oficiais do público-alvo e dos 
conceitos de deficiência, veja agora uma definição interessante dada 
pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2001). Nessa definição, a 
deficiência pode ser classificada a partir de três componentes, sendo:
Deficiência (impairment) – perda ou anormalidade de estrutura ou função, 
ou seja, toda alteração do corpo ou da aparência física, de um órgão ou 
função, qualquer que seja sua causa.
Incapacidade (disability) – restrição de atividades em decorrência da 
deficiência. Consequência da deficiência em termos de desempenho e 
atividade funcional.
Desvantagem (handicap) – condição social do prejuízo resultante da 
deficiência ou da incapacidade. Prejuízos que o indivíduo experimenta 
39
devido à sua deficiência e incapacidades, adaptação, interação com o meio. 
(OMS, 2001, [n. p.])
A partir do estabelecimento prévio desses conceitos, você verá, agora, 
cada uma das deficiências citadas acima, suas principais características e 
a maneira de atender às necessidades desses alunos na escola, além de 
conhecer as possíveis causas da deficiência.
1.1 Etiologia das deficiências
Este tema é destinado a conhecer um pouco mais sobre as deficiências, 
enfatizando a deficiência visual (cegueira e baixa visão), a deficiência 
auditiva (e surdez) e a deficiência física, mas, antes de aprender sobre as 
questões mais específicas, compreenda um pouco mais sobre a etiologia 
das deficiências. Aqui, serão apresentados os fatores de risco, que não 
necessariamente levam à deficiência. Sabe-se que, geralmente, a causa 
das deficiências são uma junção de aspectos.
As causas das deficiências são diversas e podem estar ligadas à 
hereditariedade, problemas na gestação e no parto, doenças infantis e 
acidentes. Podem ser congênitas ou adquiridas, e são classificadas de 
acordo com o momento da vida da pessoa em que ocorre.
As causas pré-natais são aquelas que ocorrem antes do nascimento da 
criança, durante a gestação, e podem ser:
• Genéticas ou hereditárias.
• Infecções (rubéola na gestação e outras).
• Contato com radiação (raio X).
• Uso de álcool e drogas na gestação.
• Desnutrição.
• Etc.
40
As causas perinatais são aquelas que ocorrem no momento do parto, e 
podem ser:
• Uso de fórceps.
• Prematuridade.
• Anóxia neonatal (falta de oxigênio no momento do parto).
• Infecções hospitalares.
Finalmente, temos as causas pós-natais, que podem ocorrer durante 
toda a vida da pessoa, como:
• Doenças degenerativas.
• Doenças autoimunes.
• Doenças como a paralisia infantil ou a meningite.
• Acidente Vascular Cerebral.
• Acidentes de maneira geral.
• Violência doméstica e urbana.
• Etc.
É importante saber que muitas deficiências podem ser evitadas, 
principalmente do acompanhamento da gestante durante todo o 
período da gestação e de vacinas que devem ser tomadas pelo bebê.
Além disso, após o nascimento, os bebês considerados de risco devem 
ser acompanhados para poderem ser atendidos, se necessário, o mais 
precocemente possível.
41
2. Deficiência visual: cegueira e baixa visão
Inicia-se este tópico com o tema deficiência visual, suas características e 
consequências no processo de escolarização do sujeito. Com isso, será 
possível conhecer o Sistema Braille e outras tecnologias assistivas que 
podem auxiliar essas pessoas.
A deficiência visual pode ser classificada para pessoas cegas e que 
possuem baixa visão. A cegueira pressupõe a perda de visão, enquanto a 
baixa visão se caracteriza por alterações no sistema visual, que se define 
a partir da acuidade e do campo visual.
Benute (2020) define a acuidade visual como a capacidade que a pessoa 
tem para definir objetos em uma determinada distância. Já o campo 
visual, relaciona-se com o grau que o olho é capaz de abranger em cada 
direção. No plano funcional, é possível atribuir a definição de deficiência 
visual para aquela criança cujo rendimento em sua aprendizagem 
e desenvolvimento não são satisfatórios, a não ser que algumas 
adaptações possam ser realizadas, como o uso de materiais específicos.
Tem-se ainda a definição de baixa visão, que são considerados os 
indivíduos que possuem visão parcial, não corrigida pelo uso de lentes 
de contato, auxílios ópticos, ambientais e técnicos.
Estudos demonstram que 80% das informações são recebidas por 
via visual. Assim, a criança cega congênita tende a ter atraso em seu 
desenvolvimento motor, o que a restringe em relação às experiências 
vividas, podendo levar a dificuldades na aquisição de conceitos, 
desenvolvimento da fala e linguagem, bem como prejuízo no 
desenvolvimento social e cognitivo.
Para que possa se desenvolver integralmente, é necessário que seja 
estimulada o mais precocemente possível, nas diferentes áreas do 
saber, e que sejam utilizadas estratégias pedagógicas adequadas para 
sua aprendizagem.
42
Do ponto de vista pedagógico, é importante observar os aspectos 
cognitivos e psicomotores, assim como outras habilidades sensoriais. 
A criança deverá receber variados volumes de informações possíveis, 
em um ambiente rico em estímulos com qualidade nas experiências de 
aprendizagem.
Algumas Tecnologias Assistivas (TA) são de fundamental importância 
para o desenvolvimento desse aluno, bem como a introdução do 
sistema Braille para aqueles que têm perda total da visão (cegueira).
As TAs englobam produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que “objetivam promover a funcionalidade relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade 
de vida e inclusão social” (BRASIL, 2004, [n. p.]).
No caso das pessoas com deficiência visual ou baixa visão, as tecnologias 
podem variar desde uma simples bengala a sistemas computadorizados 
complexos. Softwares, auxílios visuais, lupas eletrônicas, máquinas e 
impressoras Braille, entre outros equipamentos necessários na escola 
para que o aluno possa ter as mesmas oportunidades que os outros em 
seu processo de aprendizagem.
Para o aprendizado do Sistema Braille, durante o processo de 
alfabetização, a criança já deve ter sido estimulada em relação à sua 
percepção tátil, domínio da lateralidade, manuseio da punção e da 
reglete. Para isso, atividades corporais planejadas são fundamentais 
desde a educação infantil.
O Sistema Braille foi criado por Louis Braille, em 1825, e é universalmente 
conhecido como um código ou meio de leitura para pessoas cegas. Sua 
estrutura se baseia em um sistema de 63 pontos, que representam as letras 
do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos.
43
Para realizar a combinação dos pontos, é utilizada uma cela com seis 
pontos básicos, conforme figura abaixo.
Figura 1 – Cela Braille
Fonte: elaborada pela autora.
A escrita é realizada por meio de uma reglete e punção ou, ainda, por 
meio da máquina Braille:
Figura 2 – Reglete e punção
Fonte: VvoeVale/iStock.com.
44
Figura 3 – Máquina Braille
Fonte: pappamaart/iStock.com.
A partir do conhecimento dos pontos que formam cada Cela Braille, 
podemos, então, acessar o alfabeto em Braille:
Figura 4 – Alfabeto em Braille
Fonte: nim009/ iStock.com.
45
2.1 Deficiência auditiva ou surdez?
Diferentemente dos termos deficiência visual/ cegueira, que 
caracterizam graus diferentes de intensidade, a terminologia deficiência 
auditiva ou surdez vem arraigada de questões muito mais ideológicas do 
que referentes à acuidade auditiva da pessoa.
O termo deficiente auditivo traz em seu bojo a ideia clínica da 
deficiência, a necessidade de cura e de que o surdo aprenda a falar 
oralmente. Já o termo surdo, designa uma comunidade cultural e 
linguisticamente diferente, que tem em seu centro o uso da Língua de 
Sinais, e que busca o respeito às suas diferenças.
A inclusão do surdo no sistema regular de ensino é um grande desafio, 
vistoque grande parte desses alunos traz consigo uma língua diferente 
da ensinada na escola (BENUTE, 2020).
A surdez na infância, principalmente no período pré-linguístico (antes 
da aquisição da língua oral), leva a um atraso no desenvolvimento da 
linguagem e, consequentemente, no desenvolvimento psíquico, social e 
educacional.
O diagnóstico da surdez, no Brasil, ainda é tardio, por volta dos quatro 
anos de idade e, nesse período, geralmente, a criança fica sem receber o 
estímulo adequado para seu desenvolvimento. Segundo a Organização 
Mundial de Saúde, esse diagnóstico deveria ocorrer até os seis meses de 
idade.
Benute (2020) afirma que o surdo perde informações importantes do 
meio e necessita de outros canais para se desenvolver, e as relações que 
estabelecerá com o meio e com os outros adultos será determinante 
para isso.
Para o desenvolvimento do surdo, e para que tenha uma língua de 
base para o aporte do pensamento, o uso da língua de sinais torna-
46
se primordial. Segundo alguns linguistas, a língua de sinais é a língua 
natural do surdo, é a única que ele aprende espontaneamente e de 
maneira mais fácil.
No Brasil, a lei que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como 
língua nacional é a Lei Federal n. 10.436/2002, também conhecida como 
Lei de LIBRAS (BRASIL, 2002).
Essa legislação estabelece que a Língua Brasileira de Sinais “é um meio 
legal de comunicação para a comunidade de surdos” (BRASIL, 2002, [n. 
p.]), garante atendimento e tratamento adequado a essa população e 
determina a inclusão da disciplina em todos os cursos de graduação que 
formam professores e na fonoaudiologia, sendo optativa para os demais 
cursos. É uma língua completa, que possui todos os componentes 
pertinentes a qualquer idioma.
Voltando à questão das perdas auditivas, existem diferentes tipos e graus, 
variando desde o grau leve até o grau profundo. As perdas, de grau leve 
a moderado, geralmente, acarretam à criança um pequeno atraso no 
desenvolvimento de fala e linguagem, e têm excelentes resultados com o 
uso dos Aparelhos de Amplificação Sonora Individuais (AASI).
A unidade de medida do som é o decibel (dB) e, por ele, as perdas 
auditivas são classificadas quanto ao grau, podendo ser:
• Normal – 0 a 25 dB.
• Leve – 25 a 40 dB.
• Moderada – 41 a 55 dB.
• Moderadamente severa – 56 a 70 dB.
• Severa – 71 a 90 dB.
• Profunda–> 90 dB.
47
Como ilustração rápida de quanto vale um decibel: um local silencioso, 
com uma TV ligada em som baixo, equivale a cerca de 40 dB; uma 
britadeira, cerca de 100 dB; e um cachorro latindo, cerca de 70 dB. A 
voz humana fica entre 40 a 50 dB, em uma conversação natural, e pode 
chegar à 70 dB, se estiver gritando.
As perdas auditivas leves e moderadas são mais difíceis de serem 
percebidas pelos pais, levam à pequenos atrasos no desenvolvimento da 
fala e da linguagem e, na escola, podem passar por crianças desatentas. 
As perdas severas e profundas são mais facilmente detectadas, visto que 
levam a atrasos importantes no desenvolvimento da fala e da linguagem 
e dificuldades escolares importantes. São crianças que necessitam de 
auxílio para a aprendizagem e para seu desenvolvimento global.
Os graus de perda auditiva severa a profunda trazem dificuldades na 
compreensão da fala, mesmo quando o surdo faz uso da prótese. Para 
esses casos, hoje, existe a opção do Implante Coclear (IC).
Diferente do que a mídia divulga, o IC não é um ouvido biônico, nem 
mesmo um ouvido novo. É um dispositivo eletrônico colocado a partir de 
um procedimento cirúrgico na cóclea (principal órgão da audição) e trará 
um ganho auditivo melhor para o surdo.
Embora o IC dê uma boa condição auditiva, não é garantia de que a 
criança falará ou mesmo que terá uma boa compreensão da fala, visto 
que estes são processos cerebrais diferentes (BENUTE, 2020).
Independente da condição auditiva, é importante que a criança 
desenvolva uma língua que dê aporte ao seu pensamento e a permita 
se desenvolver de maneira integral. Essa língua deve ser a de sinais. 
Hoje, se vive a realidade do bilinguismo, em que se acredita que o surdo 
deverá aprender as duas línguas (de sinais e do seu país), sendo a de 
sinais a primeira, e a do seu país, principalmente na modalidade escrita.
48
Assim, a proposta de educação para essas crianças deve ser de uma 
escola bilíngue, em que possa contar com profissionais como intérpretes 
de LIBRAS, instrutores e professores interlocutores, dependendo do 
nível de escolaridade.
2.2 Deficiência física – características e possibilidades
A deficiência física pode ser definida pela perda total ou parcial da 
capacidade motora de um indivíduo. Segundo o Decreto Federal n. 
3.298/1999, a deficiência física é definida como:
Art. 4º. – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou 
mais membros do corpo humano, acarretando comprometimento da 
função física, apresentando-se sob a forma de paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência do membro, paralisia 
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto 
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho das funções. (BRASIL, 1999, [n. p.])
Você conhece a terminologia utilizada para definir a deficiência física?
As paresias se referem a uma paralisia parcial ou incompleta da 
motricidade de uma ou mais partes do corpo. Já a plegia, é uma paralisia 
total desse membro.
Os termos utilizados ainda se referem à quantidade de membros 
afetados, por exemplo:
• Monoplegia – paralisia de um membro.
• Hemiplegia – paralisia de um lado do corpo.
• Paraplegia – paralisia da cintura para baixo.
49
• Tetraplegia – paralisia do pescoço para baixo, afetando os quatro 
membros (braços e pernas).
O mesmo raciocínio pode ser feito para as paresias, sendo: monoparesia 
(apenas um membro parcialmente paralisado), hemiparesia (paralisação 
parcial de um dos lados do corpo), paraparesia (membros inferiores 
parcialmente afetados), tetraparesia (paralisia parcial dos quatro 
membros).
Figura 5 – Tipos de paresias e plegias
Fonte: https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e-
parestesia/. Acesso em: 18 jan. 2022.
As deficiências físicas também podem ser classificadas em distúrbios 
ortopédicos ou neurológicos; podem ser permanentes ou temporárias, e 
ainda progressiva ou não progressiva.
Tendo uma base de como se classificam as deficiências físicas, pense 
agora no aluno com deficiência física. Na escola, diferentes diagnósticos 
de deficiência física serão encontrados. Há alunos com mais ou menos 
possibilidades de locomoção, de escrita e, inclusive, de fala, visto que 
quando há comprometimento muscular, este pode também afetar a fala 
da criança, que se torna, algumas vezes, ininteligível.
É fundamental que o professor, a partir da cooperação da gestão 
escolar, possa ter informações sobre o diagnóstico, pois isso auxiliará 
https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e-parestesia/
https://enfermagemflorence.com.br/diferenca-entre-plegia-paralisia-paresia-e-parestesia/
50
a conduzir seu trabalho, sempre com o apoio do professor especialista 
e demais áreas da saúde. O principal objetivo da escola deve ser que 
a criança com deficiência física possa acessar o conhecimento escolar, 
interagir com o ambiente que frequenta em condições adequadas à sua 
locomoção, comunicação, conforto e segurança.
Assim como para o aluno com deficiência visual, o uso de Tecnologias 
Assistivas se faz fundamental para dar acesso ao currículo. Alguns 
educandos também precisarão de recursos humanos diferenciados, 
dadas as necessidades de auxílio na locomoção, higiene e alimentação.
Entre os casos de deficiência física incluídos na sala de aula regular, que 
precisarão de maior atenção e auxílio, estão as crianças com paralisia 
cerebral, patologia, atualmente, denominada como Encefalopatia 
Crônicanão progressiva ou da infância (ECNP).
A ECNP, como um distúrbio da motricidade, não é progressiva, e 
suas principais características são relacionadas ao tônus e à postura. 
Esta patologia é causada por uma lesão cerebral, que, para ser assim 
considerada, ocorre antes dos três anos de idade. Importante ressaltar 
que 86% dos casos de Paralisa Cerebral são causados por fatores pré 
e perinatais, principalmente a falta de oxigênio no momento do parto, 
sendo que apenas 14% são fatores pós-natais.
O grau de comprometimento das crianças pode variar, desde uma 
hemiparesia, por exemplo, até uma tetraplegia. Os alunos com ECNP 
podem apresentar problemas, como sialorreia, distúrbios de fala, 
distúrbios sensoriais ou mentais, entre outros.
Na sala de aula, as adaptações de materiais, mobiliários, equipamentos, 
currículo, objetivos e outras, devem ser realizadas sempre que 
necessário. A criança pode, ainda, necessitar de um sistema de 
comunicação alternativa, geralmente, realizado com figuras e pranchas 
de comunicação, que auxiliarão o aluno em seu dia a dia.
51
Finalizando, com a apresentação deste tema, pode ter sido possível 
compreender melhor as características e especificidades de cada 
deficiência apresentada, o que é fundamental para desenvolver um bom 
trabalho com estas pessoas.
Referências Bibliográficas
BENUTE, G. R. G (org). Coleção Ensaios sobre Acessibilidade. São Paulo: Setor de 
Publicações–Centro Universitário São Camilo, 2020.
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Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 18 jan. 2022.
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Jurídicos. Decreto n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília, 1999. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.
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DE%2020,prote%C3%A7%C3%A3o%2C%20e%20d%C3%A1%20outras%20
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BRASIL. Presidente da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 
Decreto n. 5296, de 2 dezembro de 2004. Brasília, 2004. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 
18 jan. 2022.
BRASIL. Presidente da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 
Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 18 jan. 2022.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção Interamericana para 
eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras 
de deficiências. Guatemala, 1999. Disponível em: http://www.oas.org/juridico/
portuguese/treaties/a-65.htm. Acesso em: 18 jan. 2022.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Centro Colaborador da Organização Mundial 
da Saúde para a Família de Classificações Internacionais.
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São 
Paulo, 2001. Disponível em: http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues.
pdf. Acesso em: 18 jan. 2022.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
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http://www.oas.org/juridico/portuguese/treaties/a-65.htm
http://www.oas.org/juridico/portuguese/treaties/a-65.htm
http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues.pdf
http://www.periciamedicadf.com.br/cif2/cif_portugues.pdf
52
Deficiência intelectual, 
Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), e altas habilidades
Autoria: Gleidis Roberta Guerra
Leitura crítica: Carlos Eduardo Candido Pereira
Objetivos
• Entender as especificidades da deficiência 
intelectual.
• Verificar aspectos relacionados ao Transtorno do 
Espectro Autista (TEA).
• Compreender aspectos relativos às altas 
habilidades/ superdotação.
53
1. Deficiência intelectual, TEA e altas 
habilidades
Apresenta-se, neste tema, as especificidades da deficiência 
intelectual, do Transtorno do Espectro Autista e das altas habilidades 
e superdotação. Todas essas condições, bem como as pessoas que 
possuem, são consideradas como público-alvo da Política Nacional de 
Educação Especial, portanto, respaldadas em seus direitos.
Mostra-se também as mudanças que ocorreram com o tempo, 
mudam-se nomenclaturas e diagnósticos, principalmente, referente ao 
Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Falar dessas condições é fundamental para que você possa compreendê-
las melhor e saber atuar em sala de aula frente às necessidades que se 
apresentam.
1.1 Deficiência Intelectual
Historicamente, a classificação de pessoas a partir do chamado 
Quociente de Inteligência (QI) começa com Alfred Binet, um psicólogo 
que, a partir de solicitações das escolas francesas, propõe maneiras 
de verificar as capacidades dos alunos em aprender, antecipando seu 
sucesso ou fracasso escolar. Para isso, desenvolve testes que classificam 
as crianças em idade escolar, em idiota, imbecil, débil e retardada.
Castanedo (2007) coloca que este é um dos conceitos que mais geram 
polêmica na Psicologia, visto que parece não haver uma terminologia 
adequada para determinar uma pessoa que tenha suas capacidades 
mentais reduzidas ou limitadas.
Um modelo adotado por muito tempo e, por vezes, ainda atualmente, 
é o modelo psicométrico, em que a inteligência é quantificada a partir 
54
dos chamados testes de QI. Entretanto, essa relação entre inteligência 
e métrica não é tão óbvia, visto ser um constructo complexo para ser 
designado por um número.
É importante saber, ainda, que os testes de QI enfatizam mais as 
competências verbais e culturais: provas de vocabulário, raciocínio, 
semelhanças, aritmética etc. (CASTANEDO, 2007, p. 37).
A dificuldade, portanto, em diagnosticar a deficiência intelectual, tem 
levado a revisões de seu próprio conceito. Hoje, teorias psicológicas 
desenvolvimentistas assumem diferentes posturas, mas ainda não 
fecharam um conceito único para esta condição (GOMES et al., 2007, p. 18).
O que é de fato a Deficiência Intelectual?
A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre 
Deficiência Intelectual do Desenvolvimento (AAIDD):
Caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média 
(QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de 
habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, 
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, 
funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de 
idade. (AAIDD [s.d.] apud APAE SÂO PAULO [s.d]).
Isso significa que essa pessoa tem dificuldades em realizar atividades 
que são comuns para outras, bem como dificuldades para aprender e 
compreender determinadas coisas.
Segundo Benute (2020) há uma grande variação em relação às limitações 
para a aprendizagem. Algumas crianças podem apresentar maior 
lentidão na aquisição e podem necessitar de um acompanhamento 
mais individualizado e de reabilitação. Para outros casos, apenas uma 
adequação na metodologia pode ser suficiente.
55
Ainda para a autora, “essas limitações podem ser em decorrência de 
lesões neurológicas que acarretam alteração no desenvolvimento 
neuropsicomotor, ou podem ser adquiridas em casos como o 
traumatismo craniano grave” (BENUTE, 2020, p.8).
Pode-se afirmar