Resumo de Ciências - Univesp

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O que é ciência
Ciência é uma atividade de exploração de fenômenos, que busca resolver fenômenos da vida cotidiana e da natureza de forma sistematizada. É um processo social, pois é um processo de construção de conhecimento realizado pelos homens.
Sofre influência do contexto social, econômico e histórico da sociedade e exerce grande influência na sociedade também, pois está diretamente ligada ao desenvolvimento econômico, social e tecnológico da sociedade que está inserida.
Não é estática e imutável, mas necessita que as conclusões de uma pesquisa seja aceita por outros cientistas.
Hoje, as ideias científicas para serem consideradas verdadeiras necessitam de evidências que as sustentam, embora não sejam aceitas de forma absoluta.
Porque ciência é importante
· Porque está diretamente ligada ao desenvolvimento econômico, tecnológico, cultural e social de um país. 
· Promove a formação de profissionais melhores capacitados, cidadãos mais conscientes e pessoas mais esclarecidas e capazes de se adaptar a mais variadas situações., profissionais melhores capacitados e cidadãos mais conscientes.
· Contribui para melhorar a qualidade de vida.
· Promove capacidade de comunicação, pois proporciona oportunidades de discussão e compartilhamento de ideias. 
1.2 Breve Histórico do ensino de Ciências
1960
· Somente nos anos 1960 é que essa prática pedagógica começou a ser questionada. 
· No cenário mundial, havia uma disputa econômica acirrada entre os países e entre blocos econômicos. Portanto, desenvolver tecnologias e saber usá-las para produzir riquezas começou a ser fundamental para o sucesso de uma nação. Era preciso formar pessoas com capacidade de criar produtos, métodos e procedimentos que gerassem divisas. 
· Nas escolas, era necessário incentivar a formação de profissionais com esse perfil e acreditou-se que o caminho para isso era levar os alunos a reproduzir os passos que cientistas já haviam trilhado ao fazer suas descobertas. 
· O ensino, experimental, seguia roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado para chegar aos resultados previstos. Ele se contrapôs ao tradicional ao valorizar a ação científica, mas manteve o aluno na passividade (abordagem tecnicista)
1970
· Devido a estudos feitos com base em descobertas sobre como a criança aprende, se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio percurso, respeitando as ideias que ele já tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da abordagem tecnicista, o fundamental passou a ser se apoiar em questões que fizessem sentido para o aluno e assim despertassem a curiosidade e o interesse pelo conhecimento. 
· A chamada perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é apontada como a mais adequada para o ensino da disciplina.
Segunda metade do século XX
· Problemas sérios gerados pela industrialização acelerada, os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a aparecer nos currículos. Antes abrangia três campos: céu, terra e coisas vivas.
· A tendência “Ciência, Tecnologia e Sociedade, também foi incorporada ao ensino de Ciências”.
	Tendências
no Ensino
	Situação Mundial
	
	1950
	1970
	1990
	2000
	
	GUERRA FRIA
	GUERRA TECNOLÓGICA
	GLOBALIZAÇÃO
	Objetivo de Ensino
	Formar Elite
Programas Rígidos
	Formar Cidadão-Trabalhador
Propostas curriculares Estaduais
	Formar Cidadão-trabalhador-estudante
Parâmetros Curriculares Federais
	Concepção de Ciência
	Atividade neutra
	Evolução Histórica
Pensamento Lógico-Crítico
	Atividade com implicações profissionais
	Instituições Promotoras de Reforma
	Projetos Curriculares
Associações Profissionais
	Centro de Ciências
Universidades
	Universidades e Associações profissionais
	Modalidades didáticas recomendadas
	Aulas práticas
	Projetos e Discussões
	Jogos: exercícios no Computador
Ciências da Natureza e o ensino fundamental
· Construção didática que foi feita para organizar uma série de áreas de conhecimento científico dentro do currículo escolar, astronomia, química, física, biologia, geociências ou geologia, meteorologia e astrofísica.
· Para ensinar Ciências o sistema de educação dever abordar duas necessidades: dos indivíduos e da sociedade.
· Ela desperta o interesse das crianças em relação ao mundo que as rodeia.
· Desde 2000 não há nenhuma mudança no programa de estudo para alunos de 5 a 11 anos. Como resultado o currículo escolar está ficando incompatível com a ciência em outras áreas da educação e na vida real.
· 2006 – As disciplinas de ciências enfatizam a noção de como a ciência funciona.
· 2007 – Nas séries iniciais a disciplina se concentra nos conceitos básicos. 
· Com a tecnologia mais presente na vida das pessoas, ter conhecimento científico também significa estar preparado para analisar as questões da contemporaneidade e se posicionar frente a elas - alguns dos objetivos da disciplina.
· "Trabalhar os conteúdos de Ciências é dar oportunidade a crianças e jovens de entender o mundo e interpretar as ações e os fenômenos que observam e vivenciam no dia a dia", diz Luciana Hubner, formadora de professores e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.
Qual a importância de se ensinar ciências no ensino fundamental
Através do ensino da ciência a criança adquire conhecimentos importantes para compreender os fenômenos que acontecem a seu redor, entender como funciona a ciência, além de, desenvolver habilidades que permitem que atue na sociedade em que vive. O ensino de ciência, bem conduzido, pode despertar o interesse dos alunos para as questões da vida cotidiana, da natureza, do universo, etc.
Objetivos da disciplina
· Promover discussões sobre a questão dos métodos, condições sociais e culturais de produção do conhecimento científico e sua relação com o ensino de ciências.
· Ampliar oportunidades de experiências de exploração para o conhecimento do mundo.
· Estimular a apropriação crítica desse conhecimento, valorizando a reflexão sobre a Ciência, sobre seu impacto e suas relações com a tecnologia e a sociedade.
· Compreender o desenvolvimento da Ciência e sua relação com as dimensões políticas, sociais, éticas e econômicas.
· Compreender aspectos históricos e metodológicos do ensino de Ciências da natureza.
· Compreender que a natureza é dinâmica e o ser humano é parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive.
· Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.
· Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
· Saber utilizar conceitos científicos básicos, combinar leituras, observações, experimentações, registros etc., para coleta, organização e discussão de fatos e informações.
· Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
· Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva.
· Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
· Preparar o cidadão para pensar sobre questões que exigem um posicionamento e que são muitas vezes conflituosas.
Empirismo (Indução)
· Na filosofia, empirismo é uma teoria do conhecimento que afirma que o conhecimento sobre o mundo vem apenas da experiência sensorial. O método indutivo, por sua vez, afirma que a ciência como conhecimento só pode ser derivada a partir dos dados da experiência. 
· A observação dos fenômenos e a realização de experimentos precedem a formulação de explicação para os fatos (Indução).
· O conhecimento encontra-se fora de nós, é exterior e deve ser buscado sem influência de ideias preconcebidas. O papel do cientista é extrair da natureza os conhecimentos que ali já estão previamente definidos.
· Empírico é relativo ao mundo natural observável, mas a ciência moderna lida com diversos fenômenosque não são diretamente observáveis, tais como as partículas fundamentais, genes, estados da mente etc. 
Críticas à Ciência empírica
· Não admite que o cientista seja influenciado pelas suas ideias prévias.
· Não permite nem admite a criatividade do cientista.
· Não considera o cientista parte de um contexto social, cultural e histórico.
· Não explica como é possível uma teoria ser substituída por outra ao longo da História.
Perspectiva Empirista (aprender ciência)
· O aluno aprende por absorção de informações que já estão ali prontas no discurso do professor, no livro, na lousa, nos fenômenos da natureza.
Perspectiva não Empirista (fazer e aprender ciência)
· Teoria e Hipóteses são decorrentes de interpretações da realidade, que levam em conta os fatos objetivos e as visões pessoais, especulações, expectativas, preferências estéticas e motivações dos cientistas.
· O conhecimento adquirido pelo aluno resulta de uma síntese pessoal, sendo uma reelaboração daquilo que é dito pelo professor ou está no livro.
· As atividades de ensino devem ser planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e transformar ideias, teorias e conhecimentos que os alunos, em muitas situações, trazem consigo.
Método Hipotético-dedutivo
Esse método tem uma abordagem que busca a verdade, através da exploração de hipóteses, eliminando tudo que é falso. O teste de hipóteses é composto de observação, experimentação, consistência e lógica interna.
Qual é papel do professor nas aulas de Ciências?
1. Desenvolver a autonomia dos alunos
2. Estimular a cooperação e troca de ideias.
3. Trabalhar com o erro a favor da aprendizagem. O erro ajuda o professor a construir o caminho no processo de aprendizagem.
4. Refletir sobre a prática cotidiana.
5. Conhecer as pesquisas em ensino de ciências.
6. Compreender que nosso conhecimento é limitado.
7. Relacionar o conhecimento científico com diversos contextos
8. Planejar atividades que promovam a progressão conceitual
9. Utilizar terminologias corretas
10. Avaliar para promover a aprendizagem
11. É importante considerar no processo de ensino aprendizagem os conhecimentos prévios, ou seja, reconhecer a existência de concepções espontâneas.
12. Aproximar a aprendizagem de Ciências das características do fazer científico.
13. Entender os pluralismos que envolvem o processo ensino e aprendizagem em Ciências.
14. Entender que o processo de aprendizagem de conteúdos científicos requer construção e reconstrução de conhecimentos.
15. Para que as crianças desenvolvam seu conhecimento e entendimento do mundo, os professores devem proporcionar atividades baseadas em experiências práticas que incentivem a exploração, a observação, a resolução de problemas, a previsão, o pensamento crítico, a tomadas de decisões e a discussão.
16. O interesse das crianças, em relação à ciência, se forma desde cedo, por isso cabe ao professor aproveitar esse interesse natural e investir em experiências por meio da exploração.
17. O papel do professor é crucial: negligenciar as habilidades processuais significa que os alunos devem aceitar as ideias conforme forem transmitidas pelo professor ou pelo livro didático, sendo improvável que o aluno desenvolva algum entendimento nisso.
18. Planejar atividades além das ilustrativas, para incentivar a habilidade de planejamento dos alunos.
19. Desafiar o aluno a interpretar e explicar dados que tenha coletado, para desenvolver habilidades superiores.
O que é o Trabalho científico
O trabalho científico descreve fenômenos, realiza previsões, abordar e estabelece novos problemas. Para existir um trabalho científico é preciso ter um problema, uma questão a ser resolvida. Esse é o caminhos para começar uma aula de ciências. 
Qualidades necessárias para resolver um problema científico
· Capacidade de fazer a pergunta certa
· Perseverança
· Determinação
· Pensamento lateral. Útil quando não existe uma solução clara e direta.
· Capacidade de admitir seus erros e aceitar ideias de outros.
· Capacidade de trabalhar em equipe.
MÉTODOS PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
O método conduz a busca do conhecimento.
Indução (processo de generalização)
· A partir da análise de um número suficiente de casos particulares, conclui uma verdade geral, ou seja, você expande o conhecimento de um ou alguns casos para uma ampla gama de desconhecidos.
· Ex.: Você testa o paracetamol em um grupo de pessoas, e em 99% dos casos, ele abaixou a febre. Portanto, é possível afirmar que paracetamol baixa febre.
· O risco da indução é que não se presta atenção nos casos particulares. Exemplo: Nem toda febre baixa com paracetamol.
Qual a importância de ensinar os alunos a generalizarem?
· É fundamental, porque espera-se que aquilo que o aluno aprenda, ele consiga transpor para novas situações.
Dedutivo
· Método que parte do geral, e desce para o particular. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, em virtude de apenas uma lógica. 
Hipotético-dedutivo
· É aquele qual se constrói uma teoria que elabora hipóteses a partir das quais as conclusões obtidas podem ser deduzidas, e através das quais podemos fazer previsões, que podem ser refutadas ou aceitas.
Através da alfabetização científica:
· As pessoas desenvolvem a capacidade de compreensão, interpretação, formulação de ideias e decisões conscientes em problemas de sua vida e da sociedade relacionados a conhecimentos científicos, como por exemplo, situações do dia-a-dia, questões médicas, como a vacinação, escolhas relativas à saúde, dieta, lazer, etc.
· Desenvolve atitude de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias.
· Desenvolve capacidade de análise crítica de uma situação, o que pode resultar, pensando em Ciências, em um processo de investigação. 
Eixos estruturantes da Alfabetização científica
· Compreender termos, conhecimentos e conceitos fundamentais para entender informações e situações do dia-a-dia.
· Compreender a natureza da ciência e seus os fatores éticos, políticos, tendo em mente a forma como as investigações científicas são realizadas, para encontrar subsídios para o exame de problemas do dia-a-dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles.
· Entender as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente e compreender que todo o fato da vida de alguém têm sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. 
A Alfabetização Científica e o Ensino Fundamental
· A escola deve permitir aos alunos compreenderem e saberem sobre ciências, suas tecnologias e as relações das duas com a sociedade como condição para preparar cidadãos para o mundo atual.
· É preciso que além de noções e conceitos científicos, o ensino permita que os alunos possam “fazer ciência”, sendo defrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los.
· Proporcionar oportunidades para que os alunos sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência, à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o meio-ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema, ou seja, argumentar.
· É necessário iniciar o processo de Alfabetização Científica desde as primeiras séries da escolarização, permitindo que os alunos trabalhem ativamente no processo de construção do conhecimento e debate de idéias que afligem sua realidade. Para tanto, parece-nos importante que as aulas de Ciências Naturais, já no início do Ensino Fundamental, proponham seqüências didáticas nas quais os alunos sejam levados à investigação científica em busca da resolução de problemas.
Indicadores da Alfabetização Científica (uso das habilidades do fazer científico em sala de aula). 
Por meio deles é possível perceber as variáveis de uma investigação científica.· Seriação de informações: Organizar, classificar e seriar dados obtidos em uma investigação.
· A organização de informações: Durante a discussão sobre o modo como um trabalho foi realizado, mostra o arranjo para informações novas ou já elencadas anteriormente. 
· Classificação de informações: Ordenação dos elementos com os quais se está trabalhando procurando uma relação entre eles, buscando conferir hierarquia às informações obtidas.
Argumentação
· Todo e qualquer discurso em que aluno e professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo idéias, apresentando hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado, explicando resultados alcançados. 
· Para promover a argumentação, é preciso promover a investigação por meio de problemas, permitindo e promovendo interações discursivas ao longo do processo.
· Para enriquecer a argumentação é necessário que o professor atente ao trabalho de organização e análise dos dados e informações existentes e questione sempre os alunos, ao propor perguntas de tal modo que seja possível analisar observações feitas e/ou hipóteses levantadas e contrapor situações. 
Estrutura para a análise das operações argumentativas
· Indução: Procura por padrões, regularidades.
· Dedução: Identificação de exemplos particulares de leis, regras.
· Causalidade: Relação causa-efeito, procura por mecanismo, predição.
· Definição: Manifestação de entendimento de um conceito.
· Classificação: Agrupamento de objetos, organismos de acordo com critérios.
· Apelo à Analogia, Exemplo, Atributo e Autoridade: Apelo a analogias, exemplos ou atributos como uma forma de explicação.
· Consistência com outro conhecimento, experiência, Compromisso com consistência e Metafísica: Fatores de consistência, particular (com a experiência) ou geral (necessário para explicações similares). 
· Plausibilidade: Afirmação ou avaliação de seu próprio conhecimento ou do conhecimento dos outros.
Padrão de argumento
· um padrão de argumento é composto por cinco elementos: os dados, as conclusões, as justificativas, o conhecimento anterior e os qualificadores.
· Também para a observação da estrutura dos argumentos, usaremos os trabalhos de Lawson (2000, 2002) que propôs o raciocínio hipotético-dedutivo como a forma de argumentação utilizada na comunidade científica para expor idéias e justificá-las, e seria expresso na forma se, então, portanto, havendo espaço ainda para a partícula e quando se deseja tratar algum outro qualificador para a hipótese expressa.
Porque é importante argumentar na aula de Ciências
Através da prática de argumentação, em sala de aula, o aluno aprende sobre ciência e desenvolve habilidades cognitivas, atitudes, valores e o raciocínio científico. 
Qualidade da argumentação
· Argumentos nível 0: Afirmações isoladas sem justificativa, ou quando há afirmações que competem sem justificativas. 
· Argumentos nível 1: Afirmações isoladas com justificativa.
· Argumentos nível 2: que competem havendo justificativas.
· Argumentos nível 3: aparecem as afirmações que competem com justificativas e qualificadores e as afirmações que competem com justificativas e trazendo refutadores. 
· Argumentação nível 4: aparece quando se faz julgamentos integrando diferentes argumentos.
Indicadores relacionados à estruturação do pensamento.
Molda os debates durante as aulas de Ciências e organizam o pensamento para a construção de uma idéia lógica e objetiva para as relações que regulam o comportamento dos fenômenos naturais.
· Raciocínio lógico: compreende o modo como as ideias são desenvolvidas e apresentadas.
· Raciocínio proporcional: Assim como o raciocínio lógico, mostra como se estrutura o pensamento, mas, além disso sintetiza vários aspectos relacionados, inferindo igualdade ou desigualdade entre eles. 
Indicadores ligados à procura do entendimento da situação analisada. 
· O levantamento de hipóteses: aponta suposições acerca de certo tema. Pode surgir tanto da forma de uma afirmação como pergunta.
· O teste de hipóteses: etapas em que se colocam à prova as suposições anteriormente levantadas. Pode ocorrer tanto diante da manipulação direta de objetos quanto no nível das ideias, quando o teste é feito por meio de atividades de pensamento baseadas em conhecimentos anteriores.
· Justificativa: Garantia de uma afirmação. 
· Previsão: A explicação surge quando se busca relacionar informações e hipóteses já levantadas. 
Vale a pena ressaltar que a presença de um indicador não inviabiliza a manifestação de outro.
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
Toda investigação científica envolve 
1. um problema, 
2. trabalho com dados, informações e conhecimentos já existentes, 
3. o levantamento e o teste de hipóteses, 
4. o reconhecimento de variáveis e seu controle, 
5. o estabelecimento de relações entre as informações e 
6. a construção de uma explicação. 
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
O ensino por investigação é uma proposta metodológica que surgiu no final do século XIX, mas ganhou força em meados do século XX. 
Ele também pode ser denominado ensino por descobertas, aprendizagem por projetos, aprendizagem por questionamentos, resolução de problemas, etc.
O ensino de Ciências, conforme a diretriz anterior à Base, dizia que a aprendizagem deveria ocorrer por meio de procedimentos como observação, comparação, confronto de suposições e estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, entre outros. Mas havia a orientação, por exemplo, de que, no início, os alunos deveriam imitar o professor – seguindo modelos oferecidos por ele – para depois se tornarem autônomos. Na prática, a sugestão acabou levando muitos a propor experimentos no esquema receita de bolo, em que o estudante apenas repetia os passos de roteiros pré-determinados para verificar se o conceito, apresentado anteriormente pelo docente, funcionava.
A Base coloca a necessidade de adoção da abordagem investigativa como elemento central da formação. O docente deve convidar os alunos de forma intencional para uma participação ativa – algo que está atrelado diretamente à questão do letramento científico.
E não basta apenas testar os conceitos, é preciso construí-los coletivamente. O documento aponta que o ensino do componente deve promover situações nas quais crianças e jovens possam se envolver em todas as etapas do processo de investigação científica: observar, perguntar, analisar demandas, propor hipóteses, elaborar modelos e explicações, desenvolver, divulgar e implementar soluções para resolver problemas cotidianos, entre outras.
O professor tem como função ser fonte de informação e, principalmente, orientar as ações investigativas dos alunos – ensinando-os a utilizar ferramentas de pesquisa, analisar dados, contrapor informações etc – para que eles aprendam com autonomia.
Características do ensino por investigação
· Ensina conceitos científicos, sobre ciência e como fazer ciência.
· Baseado no ensino através de problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los.
· Não está condicionado a acontecer somente em aulas experimentais.
· Levantamento e teste de hipóteses, identificação de variáveis e relações entre elas, elaboração de explicações e generalizações, registro e divulgação das informações, apresentação e defesa de ideias.
· Pretende-se que o estudante compreenda o caráter social da produção, avaliação e divulgação do conhecimento, compreendendo a ciência como um empreendimento cultural pelo qual ideias são colocadas à prova sob a luz de determinadas concepções teóricas.
· Diversas interações ocorrem simultaneamente: interações entre pessoas, entre pessoas e conhecimentos prévios, e entre pessoas e objetos.
Elementos do ensino por investigação
· Orientação, conceitualização, investigação e conclusão. Todas essas etapas são mediadas pela discussão.
1. Orientação: Introduz um tópico, apresenta uma teoria, faz observações e traz um desafio.
2. Conceitualização: Faz as perguntas, elabora previsões e hipóteses, define problemas, escolhe o que deve ser conhecido, pesquisa e informações.3. Investigação: Tem planos, coleta, organiza e interpreta dados.
4. Conclusão: Refina a teoria, constrói modelos e resolve o problema
Definição de atividades práticas:
· Andrade e Massabini (2011): [...] Aquelas tarefas educativas que requerem do estudante a experiência direta com o material presente fisicamente, com o fenômeno e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural ou social. Nesta experiência, a ação do aluno deve ocorrer - por meio da experiência física, seja desenvolvendo a tarefa manualmente, seja observando o professor em uma demonstração, desde que, na tarefa, se apresente o objeto materialmente. 
· Krasilchik (2008) não considera demonstrações como atividades práticas por não envolverem, diretamente, os alunos na obtenção dos dados.
· Barreto Filho (2001), inclui até procedimentos de leitura e de escrita como atividades práticas, desde que objetivem a obtenção de informações por parte dos alunos.
Exemplos:
Trabalho de campo, observações, vídeos ou filmes em que os alunos realizam registros, confecção de pôsteres, análises de tabelas e gráficos, trabalhos laboratoriais, demonstrações, análise de histórias em quadrinhos.
EXPERIMENTOS INVESTIGATIVOS
· Situação problemática aberta;
· Favorece a reflexão sobre o objeto de estudo;
· Potencializa análises qualitativas para entender e solucionar os problemas;
· Elabora hipóteses;
· Potencializa a elaboração de modelos e de desenhos experimentais;
· Interpreta os resultados;
· Relação do experimento com a sociedade; 
· Integração do conhecimento com outros campos do conhecimento; 
· Ressalta a importância da comunicação e do debate científico; 
· Potencializa a dimensão coletiva do trabalho científico. (Gil Perez & Castro, 1996)
VANTAGENS DOS EXPERIMENTOS INVESTIGATIVOS
· Como trabalhar na perspectiva investigativa
· Apresentar um problema
· Agir sobre objetos
· Tenta resolver o problema
· Compreender o que fez
· Como resolveram
· Tomada de consciência
· Pensar sobre levar à conceituação
Problematizar na perspectiva pedagógica
· Questionar o senso comum, indo além da sua visão. 
· Criar condições para a aprendizagem de novos conteúdos, formulando problemas diferentes daqueles que os alunos estão acostumado.
· Construir um cenário favorável à exploração de situações de uma perspectiva científica, através de problemas experimentais ou com o trabalho de figuras ou textos.
· Compreender que a problematização vai além do enunciado, ela compreende um processo de sucessivas aproximações a um determinado fenômeno.
· ´Propor um olhar diferenciado às situações que costumam vivenciar no cotidiano.
· Instigar os educandos a trazer questões científicas para investigação, criar situações-problema cujas soluções envolvam um olhar científico sobre a realidade, assim como proporcionar elementos para que esse olhar seja construído, através de situações-problema, desafios, até o auxílio em sua interpretação. 
· Buscar a solução de um problema através de um enunciado que seja entendido pelo aluno. Para isso deve-se percorrer todo um processo de: construção de significados, desde o começo, elaboração de um problema motivador, do início ao fim, identificação de ferramentas necessárias para investigá-las, criação de um ambiente propício para que as crianças apresentem suas ideias visando a elaboração de explicações e intervenções do professor para inserir o aluno em um universo novo.
A prática do ensino por investigação envolve:
· Ênfase a processos de investigação e não a apenas conteúdos acabados. 
· A produção de algum fenômeno de modo a alcançar um resultado desejado.
· Discursos interativos, após a resolução do problema via experimentação, para que os alunos compartilhem suas ideias, contem como resolveram o problema e explique por que aquela foi a melhor solução. Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de tomar consciência de suas ações, refletindo a respeito, identificando quais informações sãos relevantes para responder à questão e quais podem ser desprezadas, e em alguns casos, chegando a explicações causais para o fenômeno estudado.
· Troca de experiências que permite a identificação das variáveis relevantes para a solução do problema. 
· Respeito ao tempo de aprendizado e também de fala das crianças;
· Estabelecimento de relações entre as diferentes afirmações, assim como complementá-las.
· Problematização do cotidiano para que novas questões sejam criadas e ferramentas para respondê-las sejam apresentadas e experimentadas.
· Sistematização das ideias discutidas. 
· Reflexão e Análise das ações e formas de interpretação que levaram aos erros e acertos. 
· Superação (não ruptura) da curiosidade ingênua, fundada na vida cotidiana (Paulo Freire), 
· Compreensão que nenhum conceito científico representa uma realidade preexistente absoluta; cada conceito científico oferece um meio de interpretação de nossa experiência no mundo [...]. (Lemke 2003)
Aulas tradicionais
· dificulta a compreensão por parte dos alunos sobre o papel que diferentes linguagens representam na construção dos conceitos científicos.
· são voltadas para o acúmulo de informações, muitas vezes consideradas uma realidade preexistente absoluta, com o desenvolvimento de habilidades estritamente operacionais e vocabulário formal.
· O ensino realizado dessa forma acaba cria um abismo entre curiosidade e rigor investigativo, uma vez que cabe ao estudante, inicialmente motivado a participar, uma atitude passiva diante da coleção de conhecimentos apresentados a ele prontos e acabados. 
Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor
· Valorizar as interações entre aluno-professor e aluno-aluno, entendendo que as interações serão importantes para que os alunos utilizem o que aprenderam na escola em outras condições e aceitando que tragam para a escola suas experiências anteriores.
· Considerar o crescente impacto das evoluções científicas e tecnológicas e abordar em sala de aula temas mais próximos à realidade. (Millar e Osborne, 1998, Osborne, Duschl e Fairbrother, 2002, Gil-Pérez et al., 2005, Olson e Loucks-Horsley, 2000). 
· Planejar e implementar um ensino capaz de fazer os alunos compreenderem os conhecimentos científicos à sua volta, saber discutir temas das Ciências, saber como estes estão presentes e influenciam sua vida, da sociedade e do meio ambiente e também saber tomar decisões sobre questões ligadas às consequências que as ciências e as tecnologias implicam para a sua vida, para a sociedade e para o meio ambiente (Sasseron, 2008; Sasseron e Carvalho, 2008), atingindo, assim os objetivos de alfabetização científica na escola. 
· Conceber a alfabetização científica como um processo em constante desenvolvimento e por ser um processo, a maneira como as ideias são trabalhadas em aulas que visam à Alfabetização Científica é muito importante e, em nosso entender, deve estar ligado a características próprias do fazer científico (Carvalho, 1998).
· Permitir que os alunos tenham envolvimento com características próprias do fazer ciência, da comunidade científica; entre elas: a investigação, as interações discursivas e a divulgação de ideias.
· Compreender que essas ações - investigação, interação e divulgação – proporcionam noções sobre temas das Ciências e estão ligadas ao surgimento de um processo de importância para a construção e explicitação de ideias: a argumentação. 
Propósitos e ações pedagógicos
As ações do professor são importantes fomentos para a argumentação. Existem para isso os propósitos pedagógicos e epistemológicos, relacionados ao desenvolvimento de ações em sala de aula que contribuem para o desenvolvimento no espaço e tempo da aula. 
Propósitos pedagógicos
1. Planejamento da aula:
· Definição de objetivo.
· Organização de materiais, sendo verificado se estão em condição de uso e se são em número suficiente para a turma. 
· Preparação do cronograma da aula: ainda que a aula seja dinâmica e ganhe vida com as interaçõescom a turma, os objetivos definidos apontam resultados que precisam ser alcançados com uma aula ou atividade. 
2. Interações discursivas
· Momentos ímpares para troca de ideias e fundamentação do que se pretende enunciar. 
· Deve ser promovida pelo professor, que precisa ter muito claro o objetivo da atividade de modo que ele faça perguntas, proponha problemas e questione comentários e informações trazidos pelos estudantes tendo como intuito o trabalho investigativo com o tema da aula, não deixando perder o foco.
· Envolvem a resposta dos alunos, que pode vir em palavras faladas, mas, em alguns casos, na ausência delas, gestos auxiliam na expressão das ideias.
· Explorar informações, seja colocando-as em evidência, seja confrontando a ideia exposta, ou mesmo solicitando o aprofundamento do que já foi dito. 
3. Divulgação de ideias
· Por interações verbais e orais entre as pessoas, mas também por meio de artigos escritos ou de apresentações orais.
· Apresentar ideias aos pares faz parte do trabalho de aprimorar ou refutar conhecimentos que estão em discussão.
· Em muitos casos, os registros dos alunos do Ensino Fundamental I podem aparecer na forma híbrida de desenho e texto ou apenas um ou outro. Assim como os gestos aliados ao discurso oral, o desenho deve ser encarado como mais uma linguagem. 
4. Organização para a atividade: 
· As atividades podem prever ações individuais ou conjuntas. Ao iniciar a atividade o professor precisa deixar claro aos alunos como deve ocorrer e, se for o caso, agrupar os alunos para o trabalho coletivo. 
· Cuidados terão de ser tomados com o gerenciamento do espaço escolar: a disposição das mesas e carteiras e dos materiais para a aula não apresenta papel apenas de organização dos grupos, mas também na organização do trabalho do grupo. 
· A atividade deve ter tempo para iniciar e acabar: enquanto os alunos e/ou grupos estiverem envolvidos com a investigação, o tempo pode ser estendido, mas é preciso estar atento para encerrar uma etapa e iniciar outra quando o trabalho estiver satisfatório para todos. 
5. Ações disciplinares: 
· Pedir a atenção de todos para determinada discussão, informar qual atividade será feita, repreender comportamentos inadequados de alunos fazem parte das ações disciplinares da aula. 
· Ser claro quanto ao que se pede e se espera dos alunos também é uma estratégia vinculada às ações disciplinares: muitas vezes os alunos não realizam uma atividade da maneira como se esperava apenas porque não compreenderam o que o professor solicitava. 
6. Motivação: 
· O estímulo para o trabalho com uma atividade pode ser diferente para cada aluno e o professor deve estar ciente desse aspecto. 
· Perguntas intrigantes e possíveis de responder com a ajuda dos materiais (experimentais ou bibliográficos) são um elemento de motivação. Essas perguntas podem ser o gatilho para a análise, mas também podem ocorrer ao longo dela, como maneira de assegurar o estudo de dados, informações e conhecimentos já existentes. 
· Quando as respostas dadas pelo aluno recebem avaliação do professor e são utilizadas na discussão com toda a turma, motiva. Isso não quer dizer que apenas as respostas “corretas” devam ser esperadas; muitas vezes, um exemplo ainda não tão bem examinado trazido por um aluno pode gerar uma análise mais profunda do fenômeno em questão. 
· A motivação pode ocorrer quando o professor oferece oportunidades para que todos os alunos participem. 
Propósitos epistemológicos 
Relacionados à construção do argumento científico.
· Retomada de ideias: é uma estratégia para o levantamento do que já se tem como alicerce para as discussões que vão ocorrer e por isso sua importância. É uma maneira de o professor iniciar o trabalho de organização de informações e tomada de consciência sobre dados à disposição. 
· Proposição de um problema: uma vez que materiais, dados ou informações já fazem parte do conhecimento dos alunos, a proposição de um problema atua como gatilho para a investigação. Vale mencionar que, em muitos casos, para que a investigação possa trazer resultados mais consolidados do ponto de vista do argumento em construção, outras perguntas podem ser feitas associadas ao problema central. 
· Teste de ideias: o teste pode ocorrer de maneira empírica ou hipotética. Ele está associado ao problema proposto pelo professor, mas vai além: é um incentivo para que os alunos ponham à prova ideias que apresentam para a solução do problema. Muitas vezes aparece como uma condição do tipo e se... 
· Delimitação de condições: trata-se da descrição e nomeação de ações realizadas e efeitos obtidos. Sua importância sustenta-se na necessidade de que as ações jam construídas ou reconstruídas mentalmente, o que possibilita a tomada de consciência sobre as condições em torno do fenômeno em investigação. 
· Reconhecimento de variáveis: é um passo posterior ao reconhecimento das ações realizadas. Agora o que está sendo reconhecido são as variáveis que atuam no fenômeno e relevantes para a sua compreensão. 
· Correlação de variáveis: uma vez que as variáveis foram explicitadas, inicia-se a construção de relações entre elas – de que modo a alteração em uma afeta a outra. Pode ser um passo para a avaliação das variáveis anteriormente deli- mitadas, auxiliando a definir quais são as variáveis, de fato, relevantes. Aqui começam as ser construídas as explicações para o fenômeno. 
· Avaliação de ideias: construídas as relações entre as variáveis, a análise das con- dições-limite em que certas reações ocorreriam em decorrência de certas ações permite avaliar o que foi proposto. Esse movimento de encontrar os limites por meio da avaliação contribui para o estabelecimento de justificativas e de refutações para a explicação dada.
5. Investigação científica
Atividades práticas e o ensino-aprendizagem de ciência(s): mitos, tendências e distorções
· Mesmo sabendo da importância, algumas professoras podem ter dificuldades para realizar atividades práticas devido a pouca familiarização com as práticas durante o processo de escolarização ou em outros casos, devido a insegurança, falta de apoio e infraestrutura da escola. Além disso, sem disciplina, respeito, cooperação e engajamento, por exemplo, qualquer aula - experimental ou não - tende ao fracasso.
· Cabe aos professores elaborarem estratégias metodológicas que favoreçam uma maior interatividade física, emocional e intelectual entre os objetos de estudo e os alunos, assim como entre aluno-aluno e aluno-professor, o que podemos chamar de interatividade de modo a favorecer a construção de significados pelos educandos.
Experimentação
A experimentação é uma estratégia de ensino que permite a contextualização do tema de ensino-aprendizagem e sua investigação de forma eficiente. Ela deve ser desenvolvida sob orientação do professor e a partir de situações que acontecem na vida cotidiana e que sejam desafiadores.
Ele não deve ter a certeza prévia de algum resultado (Guimarães), afinal os erros que acontecem ao longo do processo de ensino-aprendizagem permitem o exercício da reflexão e a busca por resultados, promovendo a aprendizagem.
Tipos de experimentação
· Demonstração
· Experimentos com protocolos fechados
· Experimentos com protocolos semiabertos
· Experimentos abertos: São em que os alunos podem sugerir problemas, formular hipóteses, planejar formas de investigar, escolher instrumentos para investigação, chegar às conclusões, tudo isso de forma autônoma. Envolvem obrigatoriamente, discussão de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para testá-las. Nesse sentido, este tipo de atividade estimula, ao máximo, a interatividade intelectual, física e social, contribuindo, sobremaneira, para a formação de conceitos. Tem proximidade com o ensino por investigação.
Mitos pedagógicos
Aula deve ser experimental
Uma atividade prática nãocarrega em si todos os conteúdos que se quer ensinar, assim como não é necessariamente o procedimento principal ou obrigatório no ensino de Ciências. As aulas em laboratório devem fazer parte de uma sequência didática que envolva exposições teóricas, registros dos alunos e confrontações de ideias.
Experiência, só em laboratório
Aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia. Com material alternativo também é possível produzir experimentos que levam à construção de conceitos pelos alunos. Observações de fenômenos podem ser feitas no pátio da escola ou na vizinhança.
Memorizar nunca mais
· É um erro reduzir os aprendizados de Ciências a apenas uma lista de enunciados a serem decorados. Porém a memorização às vezes é importante depois de entender os conteúdos. Nem toda terminologia deve ser abandonada. Ela tem sentido e deve ser valorizada por meio de objetivos claros.
Concepções de aulas práticas e tipos de interatividade que propiciam
Modalidades de atividades práticas (Campos e Nigro) e interatividade que cada uma delas propicia, de acordo com Marandino e Pavão e Leitão.
· demonstrações práticas; 
· experimentos ilustrativos; 
· experimentos descritivos, e 
· experimentos investigativos 
Demonstrações práticas
· Realizadas pelos professores, sem intervenção dos alunos.
· Contato com os fenômenos já conhecidos e também com coisas novas: equipamentos, instrumentos e fenômenos (CAMPOS; NIGRO, 1999). 
· Sem interatividade física direta.
· Pode proporcionar interatividade emocional, sobretudo quando se trata de recursos atrativos, como, por exemplo, reações químicas do tipo "show de ciência". 
· Nenhum dos tipos de interatividade garante a interatividade intelectual (minds on), embora esta possa ser favorecida pelas demais.
· Ao professor cabe problematizar as demonstrações práticas de modo a propiciar o engajamento intelectual dos alunos com os objetos e fenômenos apresentados. 
· Os alunos podem ser organizados em grupos para discutir determinadas questões que envolvam os objetos de estudo, favorecendo, assim, a interatividade social (social on).
·  Krasilchik (2008): Esse método pode ser utilizado para economizar tempo, ou caso não haja material suficiente para a toda a classe. 
Experimentos ilustrativos
· Atividades que os alunos podem realizar por si mesmos.
· Possibilitando um maior contato com fenômenos já conhecidos. 
· Envolvem, a interatividade física.
· Propicia a interatividade social quando os alunos realizam os experimentos em grupos. 
· A interatividade intelectual dependerá de estímulos do professor.
· A interatividade emocional é igualmente particular, de modo que, para alguns alunos, um determinado experimento pode ser extremamente emocionante, não tendo, para outros, nenhum significado emocional ou afetivo.
Experimentos descritivos
· Atividades que o aluno realiza, não sendo, obrigatoriamente, dirigidas o tempo todo pelo professor.
· Favorece o contato direto do aluno com coisas ou fenômenos que precisa apurar, sejam ou não comuns no seu dia a dia (CAMPOS; NIGRO, 1999). Assim, a interatividade física e intelectual assume um lugar de destaque.
· Promove a interação social quando realizada em grupos, e entre os alunos e o professor, já que este pode dar uma atenção mais individualizada aos grupos. 
· Este tipo de atividade prática, se baseia no "descobrimento" de fenômenos por parte dos estudantes - que deverão tanto descrever os fenômenos observados, como chegar às suas próprias conclusões.
· Aproxima-se das atividades investigativas, no entanto, não implicam a realização de testes de hipóteses.
Experimentos investigativos
· Exigem grande participação do aluno durante sua execução. 
· Diferem das outras atividades por envolverem, obrigatoriamente, discussão de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para testá-las (CAMPOS; NIGRO, 1999). 
· Nesse sentido, estimula a interatividade intelectual, física e social, contribuindo, sobremaneira, para a formação de conceitos.
· Segundo Zompero e Laburu (2011, p. 68): "A perspectiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho científico". 
· A investigação é utilizada no ensino com finalidade de desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, a realização de procedimentos como: elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da capacidade de argumentação (ZOMPERO; LABURU, 2011).
· Para Munford e Lima (2007), esta perspectiva de ensino constitui uma forma de aproximação entre a "ciência dos cientistas", considerando-se o seu contexto cultural, e a "ciência escolar", de modo a trazer, para a escola, aspectos inerentes à prática dos cientistas, demarcando, entretanto, as diferenças entre estas duas "ciências". 
Diferença entre "ensino por investigação" de "atividades práticas investigativas":
O primeiro é uma perspectiva de ensino baseada na problematização, elaboração de hipóteses e teste de hipóteses, seja por meio da pesquisa, seja por meio da experimentação, podendo, portanto, envolver ou não atividades experimentais. As atividades práticas investigativas situam-se no contexto do ensino por investigação, compartilhando os mesmos objetivos. Entretanto, baseiam-se, imprescindivelmente, na experimentação.
MITOS DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
· atividades experimentais investigativas são sempre abertas
· os experimentos são garantia de motivação e aprendizagem
· ao fazer uma atividade a construção do conhecimento se dá em função de uma descoberta 
· só podemos fazer experimentos no laboratório com equipamentos especializados
· demonstrações não podem ser investigativas
· é preciso usar tecnologia.
1950 a 1970 - 1ª Reforma Curricular (Ensino por investigação)
· - Objetivo: fazer com que os estudantes pensassem como cientistas", estimulando-os a seguir carreiras científicas.
· - Ciência neutra, afastada da sociedade, em que o objetivo fundamental do ensino de ciências era a vivência do método científico, que impulsionaria o desenvolvimento científico, econômico e social. (TRÓPIA, 2011, p. 133).
Três fases no ensino por investigação
1. Descoberta ou abordagem heurística, na qual os estudantes teriam de explorar o mundo natural
· - Ciência indutiva e empírica. Os estudantes tinham que aprender a observar o mundo natural e formular conclusões a partir de suas observações.
· - Essa abordagem foi uma justificativa para o surgimento de práticas que envolviam a utilização do laboratório. 
· - Desconsidera o papel da teoria como norteadora da observação.
2. Verificação, na qual os alunos teriam de confirmar fatos ou princípios científicos por meio da utilização do laboratório
· - Ciência infalível, dogmática, baseada em verdades absolutas, as quais os alunos deverão "desvelar" por meio do "Método Científico".
· - Segundo Cachapuz, a ideia de "método científico" tem perdido hoje sua suposta natureza de caminho preciso, assim como sua suposta neutralidade. Isto não supõe, no entanto, negar o que de específico a ciência moderna tem dado ao tratamento dos problemas: a ruptura com um pensamento baseado em estudos pontuais, nas "evidências" do sentido comum e em certezas dogmáticas, introduzindo um raciocínio que se apoia num sistemático questionamento do óbvio e numa exigência de coerência global, que se tem mostrado de uma extraordinária fecundidade.
3. Ensino por investigação
· - Alunos não teriam que descobrir algo, mas por meio da utilização de método científico, os estudantes teriam que procurar soluções para questões que eles não sabiam a resposta." (ZOMPERO; LABURU, 2011, p. 71). 
· - Perspectiva distorcida da ciência, sobrevalorizando-se o método científico.
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) - 1970
· - Contextualização da atividade científica.
· - Segundo Zompero e Laburu (2011), com os agravos causados ao meio ambiente, o ensino de ciências passou a propor uma educação que levasse em conta os aspectossociais relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico.
· - As atividades investigativas eram utilizadas como orientação para ajudar os estudantes a pesquisar problemas sociais como o aquecimento global, a poluição, dentre outros. Sendo assim, o objetivo da educação científica era o entendimento dos conteúdos, dos valores culturais, da tomada de decisões relativas ao cotidiano e à resolução de problemas. (ZOMPERO; LABURU, 2011, p. 72)
1980 - 2ª Reforma na educação (Alfabetização científica)
· - Persiste até hoje como parte de movimentos nacionais, denominados de "Ciência para Todos", nos Estados Unidos, e "Entendimento Público da Ciência", no Reino Unido.
· - Têm o objetivo de promover a alfabetização científica da população, a fim de que os cidadãos possam participar da agenda econômica e democrática em uma sociedade globalizada.
· - O ensino não tem mais só o objetivo de formar cientistas.
Fim do século XX
· - As atividades práticas investigativas começaram a ser retomadas e a se difundirem, da América do Norte e Europa, para o Brasil, diferindo-se, segundo Trópia (2011, p. 122), "das perspectivas anteriores por influência das discussões sobre a natureza da Ciência e da apropriação de relações entre a Ciência e a sociedade no ensino de ciências".
· Podemos, então, concluir que as possibilidades de aprendizagem proporcionadas pelas atividades práticas dependem de como estas são propostas e desenvolvidas com os alunos (ANDRADE; MASSABNI, 2011)
Se um dos objetivos do ensino por investigação é "aproximar a ciência escolar da ciência dos cientistas" (MUNFORD; LIMA, 2007, p. 16), é ensinar ciência, mas, também, ensinar "sobre ciência", deve-se ter uma atenção especial sobre a visão de ciência que é transmitida e/ou reforçada, quando se realizam as atividades experimentais com os estudantes, o ensino de ciências precisa ir além da visão empirista/indutista é preciso transcendê-la de modo a atrair o interesse dos estudantes e proporcionar sua imersão numa cultura científica. 
6. BNCC
· O processo investigativo surge, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como elemento central na formação dos alunos. Assim, cabe ao professor, promover situações para que crianças e jovens desenvolvam a capacidade de observar, perguntar, propor hipóteses, experimentar, desenvolver, divulgar e implementar soluções para resolver problemas.
· O documento deixa mais clara a proposta de progressão da aprendizagem, com as habilidades sendo desenvolvidas ano a ano, com grau crescente de complexidade em todo o Ensino Fundamental. O ensino de Ciências alinhado à Base deve ser feito em torno de três unidades temáticas que se repetem ano a ano.
· O objetivo é facilitar a compreensão, com os conceitos sendo construídos gradativamente, com complexidade maior ano a ano, conforme avança o desenvolvimento e a maturidade dos alunos.
· O objetivo principal é proporcionar aos alunos o contato com processos, práticas e procedimentos da investigação científica para que eles sejam capazes de intervir na sociedade. Neste percurso, as vivências e interesses dos estudantes sobre o mundo natural e tecnológico devem ser valorizados.
· Unidades temáticas: Na BNCC, a organização se dá em três unidades temáticas:
· 1. Matéria e Energia
· 2. Vida e Evolução 
· 3. Terra e Universo
Unidades temáticas
1. Material e Energia
· Estudo de materiais e suas transformações.
· Fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral.
· Construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
2. Vida e Evolução 
· Estudo dos seres vivos (inclusive seres humanos)
· Suas características e necessidades
· A vida como fenômeno natural e social
· Os elementos essenciais à sua manutenção.
· Compreensão de processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta. 
· Características dos ecossistemas (interações dos seres vivos com outros e com fatores não vivos do ambiente)
· Importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros.
3. Terra e Universo
· Compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes - suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles.
· Observação do planeta Terra, particularmente das zonas habilitadas pelo ser humano e demais seres vivos.
· Observação dos principais fenômenos celestes.
· Compreensão de que a construção de conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história da humanidade.
· Valorização de outras formas de se conceber o mundo, como os conhecimentos próprios dos povos indígenas.
Essas três unidades temáticas devem ser consideradas sob a perspectiva da continuidade das aprendizagens e da integração com seus objetos de conhecimento ao longo dos anos de escolarização. Portanto, é fundamental que elas não se desenvolvam isoladamente.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias, para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista, que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação, para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Alguns dos pressupostos dos PCN foram mantidos na BNCC:
1. A concepção do estudo de Ciências como um conhecimento que fornece elementos para a compreensão do mundo e de suas transformações;
2. A percepção de que o componente colabora para o aluno entender a importância de cuidar e respeitar o próprio corpo, bem como o dos outros, considerando a saúde como um valor pessoal e social;
3. O pressuposto de que as ideias e vivências prévias dos estudantes são importantes no processo de aprendizagem;
4. A ênfase na necessidade de crianças e jovens entenderem a dimensão ética das Ciências, o que inclui avaliar e debater o impacto das ações do homem na natureza. 
Objetos de conhecimento e habilidades
1. Além dos eixos estruturantes do documento, é preciso entender as demais divisões.Os objetos de conhecimento são grandes guarda-chuvas que, debaixo deles, se agrupam diferentes habilidades que mobilizam conteúdos específicos. Eles indicam o que o aluno precisa saber ao final daquela aula, sequência didática ou atividade.
2. As habilidades são as aprendizagens ou conhecimentos essenciais esperados para cada disciplina e ano. Dentro das habilidades, vale destrinchar como está estruturado o conteúdo.
3. O verbo inicial explica a ação ou o que o estudante precisa FAZER (aprendizagem efetiva) e o processo cognitivo envolvido na habilidade. O complemento do verbo explicita o objeto de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos a ser aprendidos) mobilizado na habilidade. O modificador do verbo (em geral é a continuação da frase) traz informações sobre o contexto da aprendizagem esperada, especificando ainda mais do que se trata. Em suma, as habilidades respondem às seguintes perguntas: Qual o fazer? Com que objeto? De que forma? Como esse fazer contribui para a aprendizagem?
O QUE DEVEMOS CONSULTAR PARA ELABORAR CURRÍCULOS, PROJETOS E OUTROS DOCUMENTOS PEDAGÓGICOS?
· Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
· A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
ENSINO FUNDAMENTAL
· Compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências. Apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania.
· Acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.
· Pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções.
UNIDADES TEMÁTICAS
Matéria e energia
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Características dos materiais
HABILIDADES
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais consciente.
UNIDADES TEMÁTICAS
Vida humana e evolução
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Corpo humano
Respeito à diversidade
HABILIDADES
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
UNIDADES TEMÁTICAS
Terra e Universo
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Escalas de tempo
HABILIDADES
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
Avaliação e o ensino de ciências da natureza
TIPOS DE AVALIAÇÃO
1. Avaliação Diagnóstica
Permite averiguar o processo de aprendizagem, verificar as dificuldades dos alunos e retomar o que não foi aprendido, oferecendo condições para que avancem em suas aprendizagens.
2. Avaliação Somativa
Sua função é selecionar os alunos como aptos ou não para ingressar na próxima etapa de estudos. Demonstra o produto alcançado e não o processo.
3. Avaliação Formativa
Realizada de forma contínua para que o professor acompanhe o processo de aprendizagem dos alunos durante o período deles na escola. A ideia não é classificar ou selecionar o aluno, mas sim mediar o saber para buscar possíveis alternativas para qualificar a aprendizagem dos alunos, acompanhando e orientando o percurso educativo.
Compartilhando objetivos
Chegue na hora
Respeite os horários das aulas. No intervalo, você tem tempo suficiente para comer, beber água e ir ao banheiro.
Organize seus registros
Você vai utilizar o caderno para fazer todas as anotações sobre a aula, realizar os exercícios e colar as fichas que lhe forem entregues. Para que ele fique organizado, você deverá seguir as instruções da Ficha para Organização do Caderno, que ficará colada nele.
Faça perguntas
Procure fazer todas as atividades e exercícios propostos e, sempre que tiver dúvidas, levante a mão e aguarde para que eu possa atendê-lo. Todos os exercícios serão corrigidos nas aulas e você é responsável por fazer essa correção, mas, depois, vou conferí-la.
Compartilhando a avaliação
	Critérios
	Aluno
	Professor
	A capa e a contracapa do caderno estão limpas, sem orelhas ou rasuras e não rasgadas.
	
	
	Há uma etiqueta na capa com identificação completa (nome, turma, matéria e professora)
	
	
	As folhas estão limpas, sem rasuras, não amassadas e nem rasgadas.
	
	
	As circulares e fichas estão bem coladas, sem colocar excesso de cola.
	
	
	Passou um traço colorido separando uma aula de outra, as tarefas e os roteiros.
	
	
	Registrou as anotações de aula.
	
	
	Copiou os roteiros das aulas de forma completa, a lápis e com as datas.
	
	
	A letra está legível e bem feita.
	
	
	Legenda para análise do caderno
	Verde
	Ótimo! Cumpriu adequadamente a proposta
	Amarelo
	Atenção! Cumpriu parcialmente a proposta
	Vermelho
	Ops! Não cumpriu a proposta.
FEEDBACKS
· Deve ser positivo e valorizar o que o aluno aprendeu;
· Deve mostrar aos alunos quais suas dificuldades, apontando ações que possam avançar em suas aprendizagens;
· Não deve servir como um castigo ou punição aos alunos;
· Deve servir para qualificar a aprendizagem dos alunos; 
· Deve ser coerente e respeitar o tempo/ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Para ser efetiva, a avaliação formativa necessita ser contínua, acompanhando o desenvolvimento dos alunos por meio de:
· leitura;
· escrita de textos de diversos gêneros;
· resolução de exercícios;
· atividades individuais em pares ou em grupos;
· autoavaliação.
Ciências na BNCC
4.3. A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos.
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobreo mundo, importante ao exercício pleno da cidadania.
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.
Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum.
Isso pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções.
O processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem.
O ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam:
Definição de problemas
· Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.
· Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações.
· Propor hipóteses
Levantamento, análise e representação
· Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).
· Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados.
· Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).
· Elaborar explicações e/ou modelos.
· Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.
· Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.
· Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.
· Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.
Comunicação
· Organizar e/ou extrapolar conclusões.
· Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal.
· Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações.
· Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.
· Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.
Intervenção
· Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.
· Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.