HISTÓRIA-DAS-CIÊNCIAS-E-ENSINO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS E ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 LINHAS DA CIÊNCIA ............................................................................................... 5 
2 PROCEDIMENTO CIENTÍFICO ............................................................................... 6 
3 CIÊNCIA E TECNOLOGIA ....................................................................................... 8 
4 CIÊNCIAS NA HISTÓRIA....................................................................................... 10 
5 O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA CRIANÇAS ........................................................ 12 
6 CIÊNCIAS HOJE .................................................................................................... 14 
7 PRINCÍPIOS ORIENTADORES ............................................................................. 17 
8 INFLUÊNCIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ........................................................... 18 
9 CONSTRUTIVISMO X EMPIRISMO ...................................................................... 20 
10 O ESTUDO E A PESQUISA EM CIÊNCIAS ........................................................ 23 
10.1 Discussões sobre o conceito de alfabetização científica ................................... 25 
11 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL ...... 27 
12 LINGUAGEM E CONCEITOS DO COTIDIANO NO PENSAMENTO 
CIENTÍFICO...............................................................................................................29 
12.1 Importância da linguagem e do pensamento científico ...................................... 29 
12.2 O cotidiano do aluno inserido na ciência, tecnologia, sociedade e meio 
ambiente.....................................................................................................................30 
13 QUESTIONAMENTOS E HIPÓTESES NO PENSAMENTO CIENTÍFICO........... 33 
13.1 Experimentos e hipóteses em sala de aula ....................................................... 34 
14 USO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NAS AULAS DE CIÊNCIAS ......................... 36 
15 ETAPAS DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO ATRAVÉS DE JOGOS 
PEDAGÓGICOS ....................................................................................................... 37 
 
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16 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA 
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS ....................................................................................... 38 
16.1 Atividades lúdicas adequadas ao desenvolvimento da criança ......................... 41 
17 BREVE HISTÓRICO DA DIDÁTICA ..................................................................... 42 
18 PLANEJAMENTO TRADICIONAL X CRÍTICO .................................................... 44 
19 AVALIAÇÃO TRADICIONAL X CRÍTICA ............................................................. 46 
20 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ........................... 47 
20.1 3º ciclo – 6º e 7º anos ........................................................................................ 48 
20.2 4º ciclo – 8º e 9º anos ........................................................................................ 52 
21 O USO DE PROVA ESCRITA .............................................................................. 56 
22 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ................................................................................. 57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que 
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a 
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância 
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um 
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A 
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A 
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos 
definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 LINHAS DA CIÊNCIA 
A palavra “ciência” deriva do latim scientia que significa conhecimento, saber. 
Conforme o dicionário, “ciência” significa: “Conhecimento atento e aprofundado de algo; 
corpo de conhecimentos sistematizados adquiridos via observação, identificação, 
pesquisa e explicação de determinadas categorias de fenômenos e fatos, e formulados 
metódica e racionalmente. ” A partir destes conceitos é possível perceber que fazer 
ciência não é algo complicado, mas necessita de algumas habilidades específicas do 
cientista. Para fazer ciência necessitamos de um conjunto de saberes que nada mais são 
que observações do objeto e/ou situação em questão. Em qualquer idade ou nível de 
ensino é possível fazer ciência, utilizando metodologias menos ou mais sofisticadas, de 
acordo com seu nível de conhecimento. É claro que crianças pequenas não tem 
compreensão das etapas da metodologia científica muito menos das linhas da ciência, 
mas observam e relacionam conhecimentos. (GONÇALVES, 2016) 
Ward et al. (2010, p. 20) dissertam sobre as quatro linhas da ciência: “Os 
procedimentos científicos são diferentes das habilidades e incluem a natureza da ciência, 
a coleta e análise das evidências e o desenvolvimento de ideias científicas. ” Para cada 
uma destas linhas é necessário o envolvimento do aluno/pesquisador para que não caia 
em monotonia e que faça algum sentido em seu dia a dia. Não é permitido ter 
preconceitos ou distinções, ao contrário, para ser científico é necessário respeitar as 
evidências, ser inventivo, curioso, cooperativo, crítico, ter a mente aberta, entre outras 
características. Para fazer novas descobertas é necessário aceitar que muitas vezes elas 
estarão de forma diferente dos nossos valores e condutas. 
 
 
 
 
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Em geral, quando falamos em ciência, vem à cabeça a imagem de pessoas 
vestidas com jalecos brancos e manipulando tubos de ensaio coloridos e fumacentos; 
porém, o conceito de ciência é mais amplo do que apenas as ciências naturais, como as 
ciências contábeis (responsáveis pelas contas de empresas e pessoas físicas), as 
ciências sociais (história, geografia, direito, antropologia, entre outras), as ciências 
atuariais (que atua na matemática financeira) e as ciências exatas (baseadas em 
cálculos). (GONÇALVES, 2016) 
Então, para seguir as linhas da ciência é feito o uso da metodologia científica, 
que nada mais é do que um conjunto de procedimentos usados para comprovar ou negar 
uma hipótese formulada acerca de um assunto. (GONÇALVES, 2016) 
 
 
2 PROCEDIMENTO CIENTÍFICO 
Além de necessitar que o pesquisador tenha as habilidades listadas 
anteriormente, a metodologia científica ou procedimento científico, também precisa de 
outros procedimentos para que seja aceita e comprovada em qualquer situação, por 
qualquer pessoa, que são eles: 
 
 Observação: analisar de maneira crítica o objeto/fato; 
 Questionamento: o que precisa ser solucionado ou esclarecido? Elaborar 
uma pergunta nesta etapa; 
 
7 
 
 Formulação de hipótese: desenvolver uma ou mais respostas ao 
questionamento anterior; 
 Realização de dedução: baseado na minha hipótese (resposta ao 
questionamento), o que é possível que aconteça? 
 Experimentação: testar as diferentes deduções formuladas, quanto mais 
deduções forem possíveis de testar, mais credibilidade terá; 
 Conclusão:aceitar ou negar as hipóteses formuladas. (GONÇALVES, 
2016) 
 
Para fins de comprovação, é necessário documentar todas as etapas de um 
estudo realizado por meio da metodologia científica (por relatórios objetivos, fotos, 
filmagens, etc.), para que o objeto de análise possa ser comprovado por outros cientistas 
que utilizem a mesma metodologia. Como foi citado anteriormente, o aluno que estiver 
pesquisando um determinado assunto, deve ser criativo para que possa executar 
diferentes experimentos para a testagem de suas hipóteses. (GONÇALVES, 2016) 
 
 
 
É possível realizar estudos através da metodologia científica, mesmo em 
atividades realizadas dentro da sala de aula, em qualquer nível de escolaridade, desde a 
pré-escola até o ensino superior. Para cada ano deve-se adequar o tema, o nível de 
pesquisa e as experimentações a serem realizadas. Não é possível, por exemplo, querer 
comprovar determinada situação utilizando fórmulas químicas complicadas em 
laboratórios onde se requer material e equipamentos mais sofisticados com crianças 
muito pequenas, pois não faz sentido para elas. (GONÇALVES, 2016) 
 
 
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3 CIÊNCIA E TECNOLOGIA 
Atualmente, temos uma explosão de novas descobertas na área da ciência, e a 
cada dia podemos acompanhar novas doenças que foram descobertas, vacinas, 
medicamentos, tratamentos médicos, produtos disponibilizados nos mais variados 
mercados desde a construção civil até os automóveis. Tudo isso é possível ao trabalho 
incansável dos cientistas. A curiosidade é o que move a ciência. (GONÇALVES, 2016) 
Por outro lado, as inovações tecnológicas também podem causar destruição, 
degradação ambiental, miséria, etc. É necessário tratar com cuidado deste assunto com 
os alunos, pois vivemos em uma sociedade altamente consumista e produtivista. Nosso 
modo de vida não é favorável ao meio ambiente e se faz necessário refletir muito sobre 
isso, gerar reflexões, discussões e entendimentos sobre a evolução que ocorre 
rapidamente no meio tecnológico. (GONÇALVES, 2016) 
Vemos uma sociedade totalmente enraizada no descartável, baseada no uso e 
descarte de materiais. Não é exatamente esse o objetivo da ciência ao desenvolver novas 
tecnologias, apesar de atingir também esse fim. Precisamos de jovens críticos e 
 
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entendedores do mundo em que vivemos, para que possam julgar aquilo que lhes parece 
mais sustentável e benéfico para todos. (GONÇALVES, 2016) 
Segundo Menon (1992, p. 123): 
O progresso da ciência e da tecnologia propiciou o surgimento das sociedades 
industriais modernas caracterizadas pela riqueza, e a expectativa crescente de 
que esta estará disponível a todos. Além disso, possibilitou o aumento da 
produção de alimentos e a melhora dos sistemas preventivos de saúde, o que 
levou a altas taxas de crescimento populacional, principalmente nos países em 
desenvolvimento. Estes dois aspectos, a saber, os altos padrões de consumo 
junto com as aspirações da humanidade em continuar neste modelo de 
desenvolvimento, e as altas taxas de crescimento populacional constituem as 
duas matrizes da pressão sobre o ambiente. 
E com relação ao estudo da ciência e o desenvolvimento de novas tecnologias, 
Ward et al. (2010, p. 14) afirmam: “Entretanto, a formação de cientistas não é a única 
razão para a necessidade de desenvolver o ensino de ciências nas escolas: “a ciência e 
a tecnologia são essenciais [...] para nossa qualidade de vida, e estão no centro de nossa 
história e cultura. ”. 
A ciência e a tecnologia andam juntas, podemos observar nas escolas ou em 
seus horários de descanso que a maioria dos jovens se utiliza de ferramentas 
tecnológicas como smartphones, jogos de videogame, tablets. Por que não aproveitar 
estas tecnologias a favor do ensino? Existem diversos aplicativos, vídeos, infográficos, 
jogos disponíveis gratuitamente ou dentro de portais educacionais (disponibilizados aos 
alunos que adquirem as obras da editora). Questionar, explorar, criticar é possível não 
apenas em situações reais dentro de sala de aula, mas também em situações virtuais. 
Os novos professores precisam estar atentos às novas tecnologias para utilizarem estes 
meios e atrair a atenção dos alunos para o ensino de ciências. (GONÇALVES, 2016) 
 
 
 
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4 CIÊNCIAS NA HISTÓRIA 
A história da ciência vem de muito tempo. O homem sempre teve muita 
curiosidade em conhecer e saber como funciona a natureza e tudo que o cerca. Desde 
tempos pré-históricos, o humano faz ciência, buscando entender os fenômenos da 
natureza. Nessa época havia somente a cultura da tradição oral, não havia metodologia 
científica nem nada que pudesse pôr à prova aquilo que se conhecia. Foi o interesse em 
se fixarem em alguns locais que antigas tribos pré-históricas começaram a entender de 
agricultura e astronomia, através da observação de fenômenos naturais. Ciclos como os 
meses, as estações do ano, períodos favoráveis para plantar e colher desenvolveram 
nestes homens o interesse, ainda primitivo, pela ciência. (GONÇALVES, 2016) 
Acredita-se que desde 3500 a.C. já se fazia ciência no Oriente Médio, pois 
existem registros de observações numéricas acerca de fenômenos da natureza nesta 
época. Informações que usamos até hoje, como ano solar, mês lunar, semana de sete 
dias, foram descritos em tábuas de argila criadas por escribas babilônicos. Já no Antigo 
Egito desenvolveram-se a engenharia, a geometria e a alquimia. O triângulo reto, muito 
usado, foi descrito pelos egípcios. Na Grécia Antiga, data do século VI a.C. o início do 
pensamento científico, com os chamados “filósofos da natureza”. A origem da medicina 
ayurveda na Índia é datada no primeiro milênio a.C. A China tem uma longa tradição de 
inovações tecnológicas, pois foi lá que se desenvolveu a produção de papel, da pólvora, 
a bússola. Os chineses contribuíram muito para a ciência com estes três inventos e 
através deles foi possível localizar-se durante as navegações, registrar através da escrita 
e da impressão em papel com mais qualidade e com menor peso e também inovar na 
guerra. Esses são apenas alguns exemplos de como a curiosidade e a necessidade 
estimulam a ciência. (GONÇALVES, 2016) 
Mas não vamos falar apenas da Antiguidade. No Brasil, o ensino de ciências é 
relativamente novo. Sua obrigatoriedade no currículo escolar data de 1971. Santomauro 
(2009), em seu artigo Em ciências é preciso estimular a curiosidade de pesquisador 
publicado na Revista Nova Escola, traçou uma linha do tempo, baseada nos PCNs, 
mostrando o histórico desta disciplina: 
 
 
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1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem 
o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com 
observação e raciocínio. 
1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos 
da sociologia, psicologia e pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não 
modifica a maneira tradicional de ensinar. 
1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções 
europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia 
tradicional, baseada em exposições orais. 
1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do 
Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas 
escolas brasileiras começam a seguir a tendência. 
1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de 
sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os 
cientistas os fizeram. 
1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a 
ser obrigatório o ensino de ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º 
ano). 
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do 
professor em áreas específicas, como biologia, física e química, e pede a criação da 
figura do professor de ciências. Semsucesso. 
1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º 
Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo 
único e estimula a abertura de cursos de formação. 
1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver 
materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino 
Médio). 
1980 - As ciências são vistas como uma construção humana e não como uma 
verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde. 
 
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1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia 
no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o 
aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos. 
2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França 
implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar 
professores na metodologia investigativa. 
 
Como podemos observar, o estudo de ciências, apesar de ser tão antigo, é 
recente no Brasil. Regulamentado apenas para o Ensino Fundamental em 1971, foi 
consolidado somente em 1998 por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Não há no Brasil uma cultura estabelecida para esta disciplina, ela ainda está em 
construção. Não há uma metodologia construída para ela. Muitos professores ainda 
conservam a maneira tradicional, utilizando poucos recursos (oral e lousa), há aqueles 
que optam por uma metodologia construtivista, eficaz nesta área, ainda aqueles que 
utilizam laboratórios ou métodos audiovisuais diversificados. (GONÇALVES, 2016) 
 
 
5 O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA CRIANÇAS 
Atualmente, com o uso da internet há muita facilidade na obtenção de 
informações rápidas e respostas imediatas para questionamentos. É natural que as 
crianças não tenham muito interesse na sala de aula. O professor precisa desenvolver 
metodologias para estimular o interesse e a curiosidade dos alunos. (GONÇALVES, 
2016) 
O Ensino Fundamental é para muitas crianças o início de sua vida acadêmica 
(pois nem todas conseguem frequentar a pré-escola). Neste período é de vital 
 
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importância estimular a criança a pensar, questionar, duvidar, entender o que está 
presente no mundo que a cerca. O conhecimento científico não estará presente somente 
nesta disciplina e sim numa rede interdisciplinar, por isso é necessário o esforço de todos 
para estimular as crianças a gostarem de ciências. (GONÇALVES, 2016) 
Conforme os PCNs (BRASIL, 1998, p. 33), há uma série de objetivos a serem 
alcançados no ensino de ciências até o final do Ensino Fundamental (do 1º ao 9º ano): 
 
 Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em 
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em 
relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do 
ambiente; 
 Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento 
e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, 
econômica, política e cultural; 
 Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia 
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e 
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, 
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-
tecnológicas; 
 Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais 
e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; 
 Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais 
a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática 
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado 
escolar; 
 Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 
 Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para 
coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e 
discussão de fatos e informações; 
 
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 Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa 
para a construção coletiva do conhecimento. 
 
 
6 CIÊNCIAS HOJE 
Não é possível comparar o ensino atual com aquele praticado por professores 
antes dos anos 2000. Apesar de não ser muito tempo, muita coisa mudou. Novas práticas 
pedagógicas foram desenvolvidas, assim como ferramentas de aprendizado, tecnologias 
na educação foram disponibilizadas aos professores e alunos. Até metade do século 
passado utilizava-se o rádio e as correspondências em papel para conseguir obter um 
diploma a distância. Atualmente, é possível reunir-se com o professor e colegas por meio 
de chats online, videoconferências e fóruns virtuais. (GONÇALVES, 2016) 
Até a década de 1960 vivemos uma educação formal, tradicional e tecnicista. A 
partir da década de 1970, os professores acreditavam num modelo de educação 
construtivista, proposto pelo biólogo suíço Jean Piaget, em que o conhecimento do aluno 
se constrói através das suas próprias experiências. No Brasil, nos últimos anos do século 
XX houve a construção da LDB – Leis de Diretrizes e Bases da educação e dos PCNs – 
Parâmetros Curriculares Nacionais, em que se propõe o aprendizado por meio da 
investigação, a abordagem dos temas transversais, a educação científica e uma 
diversificação das práticas pedagógicas. (GONÇALVES, 2016) 
A pergunta é: como o professor deve se preparar para estas novas práticas 
pedagógicas? Considerando a avalanche de informações disponíveis nos meios digitais, 
o professor deve se adequar elegendo, dentro da proposta pedagógica da escola, os 
temas de maior relevância, que irão fazer algum sentido para o dia a dia do aluno, que 
 
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irão fazer parte de sua vida até mesmo contribuindo de certa forma para melhorar sua 
qualidade de vida e interferir de forma positiva na comunidade onde vive. O uso das TICs 
(Tecnologias de Informação e Comunicação) é fundamental. (GONÇALVES, 2016) 
A disciplina de ciências é flexível e permite a interdisciplinaridade ou a 
multidisciplinaridade através da qual o aluno, portador de um conhecimento prévio, pode 
escolher temas de trabalho e buscar situações significativas para seu aprendizado. É 
muito importante relacionar o estudo com a prática, para que faça sentido para o aluno. 
(GONÇALVES, 2016) 
E qual o papel do professor nestas novas práticas pedagógicas investigativas? 
O professor atua como um mediador, estimulando a autonomia do aluno. E aí entra a 
metodologia científica, construindo etapas para o aprendizado, questionando o aluno e 
fazendo com que pense cientificamente, levante questões, produza hipóteses, construa 
métodos para análise de dados e explique fenômenos. Esta é uma prática voltada para 
a realidade do aluno, que aceita as diferenças e respeita a realidade individual de cada 
aluno. (GONÇALVES, 2016) 
Em Pedagogia das diferenças na sala de aula, André (1999, p. 19), afirma: 
As pedagogias diferenciadas assumem ideias mestras da escola nova: o aluno 
deve ser o centro do processo educativo e o professor deve ser um orientador, 
uma fonte de recursos e de apoio. Assumem também os princípios das correntes 
construtivistas e interacionistas de que a aprendizagem ocorre através de um 
processo ativo de envolvimento do aprendiz na construção de conhecimentos, 
que decorrem de suas interações com o ambiente e com o outro. Enfatizam o 
ensino voltado para as competências e o trabalho com projetos, pesquisas e 
situações-problema. 
 
 
As atividades investigativas devem, obrigatoriamente, conter um problema que 
desencadeie uma discussão de ideias diferentes em relação a ele. Por meio do debate e 
dos questionamentos ocorre o aprendizado em várias áreas do conhecimento, desde o 
tema em questão, mas também no que diz respeito às diferenças sociais e individuais, 
 
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ao conhecimento prévio que cada um trazem sua bagagem de vida e ao que pode ser 
melhorado em sentido global. (GONÇALVES, 2016) 
Segundo Ward et al. (2010 p. 37): 
Embora as crianças pré-escolares pareçam fazer perguntas continuamente, 
alguns alunos maiores parecem ter perdido essa capacidade. Isso pode ter 
ocorrido porque o ensino tradicional não exigia que os alunos fizessem 
perguntas, ou, com mais frequência, os alunos não são incentivados a fazer 
perguntas porque os professores têm medo de não saber respondê-las. Nos 
últimos anos, as questões dos alunos têm sido um tanto irrelevantes, com uma 
tendência do uso disseminado de esquemas de trabalho inflexíveis que 
proporcionam pouca oportunidade para que o trabalho seja adaptado para 
satisfazer as necessidades dos indivíduos. De maneira preocupante [...] embora 
os professores evoquem as ideias originais dos alunos, pouco foi feito para 
ajustar o trabalho planejado às necessidades de aprendizagem identificadas por 
esse processo. Com a introdução de um currículo mais criativo, uma abordagem 
flexível é agora mais possível do que antes. 
 
 
Ward et al. (2010) dizem que o uso das TICs se tornou fundamental; porém, usar 
a internet para identificar, por exemplo, fotos de animais encontrados no pátio da escola 
não é válido. O professor deve estimular os alunos na investigação, no detalhe, na 
observação de características. Caso contrário, o uso da internet fica semelhante a um 
exercício de “relacionar as colunas”. O uso das TICs deve promover a pesquisa e o 
conhecimento e não apenas buscar textos prontos ou observar imagens projetadas em 
um quadro branco. 
 
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7 PRINCÍPIOS ORIENTADORES 
Os princípios orientadores do ensino de ciências estão baseados na 
epistemologia genética formulada pelo biólogo suíço Jean Piaget. Desde muito cedo, 
Piaget interessava-se na observação da natureza e também na epistemologia. Formado 
em biologia, conseguiu aliar seus interesses através da psicologia da inteligência, 
investigando como ocorre o aprendizado e a apropriação do conhecimento em humanos. 
A palavra epistemologia significa estudo do conhecimento, e genética está relacionada 
à hereditariedade. Logo, o termo epistemologia genética significa a busca do 
entendimento científico através da perpetuação do conhecimento. (GONÇALVES, 2016) 
Em 1921, após diversos estudos com crianças, Piaget deu início à construção da 
Teoria da Epistemologia Genética. “Piaget elaborou um método próprio de pesquisa, o 
método clínico, e iniciou sistematicamente as investigações sobre o desenvolvimento 
infantil e a construção da inteligência. ” (CAETANO, 2010). Ele acreditava que a origem 
do conhecimento estava na interação de cada um com seu meio e que existem estágios 
no desenvolvimento. Só é possível passar de um estágio a outro após consolidar e 
superar o anterior. A teoria piagetiana depende de 4 elementos: 
 
1. Maturação do sistema nervoso central. 
2. Experiências físicas e lógico-matemáticas. 
3. Transmissão social. 
4. Equilibração das estruturas cognitivas. (GONÇALVES, 2016) 
 
O aspecto mais conhecido dessa teoria são os estágios de desenvolvimento, 
de acordo com a faixa etária e o grau de conhecimento de cada indivíduo: 
 
 Estágio sensório-motor: primeiro estágio, ocorre de 0 a 2 anos de idade. 
Nesse período, a criança aprende a partir dos sentidos. Tem capacidades 
limitadas a alimentar-se e iniciar a locomoção por pequenas distâncias. 
 Estágio pré-operatório: estágio que ocorre entre 2 e 6 anos de idade. 
Fase egocêntrica. Inicia-se a utilização de números, símbolos e palavras 
 
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para descrever o mundo que conhece. Ainda não realiza operações 
lógicas, mas raciocina usando a intuição. 
 Estágio operatório-concreto: estágio entre 7 e 11 anos. Iniciam-se as 
operações mentais. A criança forma conceitos. Desenvolve a habilidade 
de resolver problemas concretos, usando a lógica. 
 Estágio operatório-formal: a partir dos 12 anos em diante. Consegue 
raciocinar de forma lógica a partir de hipóteses. Planeja, imagina, faz 
planos, elabora teorias, reflete sobre possibilidades. (GONÇALVES, 2016) 
 
De acordo com Caetano (2010), 
Segundo a Teoria Epistemológica Genética, conforme surgem solicitações do 
meio, as estruturas da inteligência vão se construindo e, a partir de novas 
solicitações, o sujeito tem a possibilidade de reorganizá-las, vivenciando 
constantes mecanismos de assimilação de novos objetos a esquemas já 
existentes e mecanismos de ampliação do conhecimento denominados 
acomodação. O resultado das sucessivas assimilações e acomodações é 
chamado por Piaget de equilibração (conceito central da sua teoria construtivista 
do conhecimento). Assim, quando as estruturas que o sujeito já construiu não lhe 
permitem assimilar um novo objeto de conhecimento, isto é, determinado objeto 
é resistente, provoca uma perturbação no sujeito, o desequilíbrio é 
desencadeado. 
8 INFLUÊNCIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
Como já foi dito, o estudo da ciência vem de longa data. Temos em Aristóteles 
os primeiros registros oficiais. Ele nasceu em 384 a.C., em Estágira, na Grécia, e dos 17 
aos 37 anos estudou na Academia de Platão. Sua maior obra é Physica, composta por 8 
livros que tratam da matéria e das leis do universo: a filosofia da natureza, a forma, o 
movimento, o tempo e o espaço. Estes escritos eram na realidade notas de aula e não 
foram organizados na forma de livro, apenas recolhidos por seus discípulos. Para 
Aristóteles, o Universo é composto por apenas 5 elementos: 4 básicos e naturais (ar, 
terra, fogo e água) e o éter (que se move em círculos, é eterno e inalterável). 
(GONÇALVES, 2016) 
 
 
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Apesar de ser lembrado apenas como pintor, o italiano Leonardo da Vinci foi 
um grande cientista: anatomista, arquiteto, matemático, músico, naturalista, escultor e 
inventor. A geometria era o ponto de partida de seus trabalhos, tanto na ciência quanto 
nas artes (SOUZA; SPINELLI, 1997). 
O italiano Galileu Galilei, nascido em 1564, foi matemático, astrônomo, filósofo e 
físico. Foi fundamental na revolução científica. Foi ele quem iniciou as pesquisas sobre o 
movimento uniformemente acelerado e estudou com detalhes alguns planetas do sistema 
solar, como Vênus, Júpiter, Saturno, a Lua e as estrelas da Via Láctea. Não foi o inventor 
do telescópio, mas foi o primeiro pesquisador a usá-lo para fins científicos. 
Contemporâneo de Galileu Galilei, o inglês Francis Bacon é considerado um dos 
fundadores da ciência moderna. Bacon propôs a classificação da ciência em 3 grupos: a 
Ciência da Imaginação (poesia), a Ciência da Memória (História) e a Ciência da Razão 
(filosofia). Na área da filosofia, defendeu o empirismo (método científico). (GONÇALVES, 
2016) 
Em 1596, nascia na França o grande filósofo, físico e matemático René 
Descartes, que desenvolveu o chamado método cartesiano, que diz que devemos 
duvidar de tudo que não pode ser explicado. Para ele, para se entender um todo, é 
necessário entender suas partes. (GONÇALVES, 2016) 
Isaac Newton nasceu no interior da Inglaterra, em 1642, e formulou as leis da 
mecânica. Aos 19 anos, foi estudar ciências em Cambridge, especializando-se em 
matemática, física e astronomia. Foi Newton quem descobriu a gravidade e elaborou as 
leis da gravidade que usamos até hoje. (GONÇALVES, 2016) 
 
20 
 
Em 1879, na Alemanha, nascia Albert Einstein. Foi um grande físico e sua obra 
prima é a Teoria da Relatividade. Segundo Souza e Spinelli (1997), de acordo com suas 
concepções sobre a teoria da relatividade geral, Einstein diz que a luz é atraída pela 
gravidade e, por isso, nem sempre viaja em linha reta pelo espaço. Ganhou o Prêmio 
Nobel de Física em 1921. 
Conforme Souza e Spinelli (1997), a consolidação da ciência aconteceu somente 
no século XIX. Nessa época, surgiram sociedades científicas especializadas, e houve 
uma grande divulgação de suas práticas, o que apresentou resultados na vida diária: a 
utilizaçãoda força do vapor a partir da máquina de James Watt (1736-1819), a nova 
técnica de eletricidade elaborada por Michael Faraday, a divulgação das teorias de 
Charles Darwin, em 1859. 
O naturalista inglês Charles Darwin, nascido em 1809, propôs uma teoria em que 
explicava a evolução das espécies através da seleção natural. Estudou artes, teologia e 
medicina, mas se identificou com o naturalismo. Pesquisou o ciclo de vida dos animais 
marinhos, e verificou que eles tinham órgãos similares, diferindo apenas em 
complexidade. Estudou história natural, e aprendeu sobre geologia e botânica. Conforme 
o site Instituto Darwin ([2016]), 
[...] foi como acompanhante do capitão do barco HMS Beagle, com o objetivo da 
expedição de mapear a costa da América do Sul [...] As descobertas que Darwin 
fez nessa viagem contribuiu e muito para sua carreira como naturalista dando 
base para sua teoria. Durante a viagem Darwin estudou uma grande quantidade 
de características geológicas, fósseis, organismos vivos e conheceu muitas 
pessoas, entre nativos e colonos. 
Esses são apenas alguns dos grandes pesquisadores da área das ciências. 
Todos eles contribuíram em suas áreas para o estudo da ciência como a conhecemos 
hoje. (GONÇALVES, 2016) 
9 CONSTRUTIVISMO X EMPIRISMO 
O construtivismo e o empirismo são duas teorias que dissertam sobre a maneira 
como adquirimos o conhecimento. O conhecimento empírico é adquirido através da 
observação de fenômenos e da formação da nossa opinião sobre essas observações. Já 
 
21 
 
o conhecimento construtivista é adquirido através das nossas experiências e da nossa 
opinião sobre elas. (GONÇALVES, 2016) 
Aristóteles é o precursor do empirismo. Segundo ele, o professor é o dono do 
conhecimento e o aprendizado ocorre através da cópia e da memorização. A fonte do 
conhecimento é o meio exterior, onde os nossos sentidos captam as informações. O 
filósofo John Locke desenvolveu, nos anos 1600, uma obra intitulada Ensaios sobre o 
entendimento humano, na qual dizia que o ser humano nasce desprovido de qualquer 
conhecimento, na total ignorância, e que todo o conhecimento é adquirido unicamente a 
partir do que experimentamos através dos sentidos. Os empiristas acreditavam que as 
informações são transformadas em conhecimento quando passam a fazer parte do hábito 
de uma pessoa. (GONÇALVES, 2016) 
Segundo Santomauro (2010), em seu artigo Inatismo, empirismo e 
construtivismo: três ideias sobre a aprendizagem, publicado na Revista Nova Escola, 
Nos séculos 16 e 17, em plena Idade Moderna, essa perspectiva ganha força 
com filósofos como Francis Bacon (1561-1626), Thomas Hobbes (1588- 1679) e 
John Locke (1632-1704). Do ponto de vista dos empiristas, caberia à escola 
formar um sujeito capaz de conhecer, julgar e agir segundo os critérios da razão, 
substituindo as respostas “erradas” absorvidas no contato com diversos meios (a 
religião, por exemplo) pelas “certas”, já validadas pelos acadêmicos por seguirem 
os critérios científicos da época. 
Já o construtivismo faz parte da obra sobre o desenvolvimento cognitivo de Jean 
Piaget, muito utilizado nos anos 1930 e 1940. Nessa metodologia, o professor é um 
mediador que auxilia o aluno a aprender a partir de suas próprias maneiras de 
compreensão. Para Piaget, não recebemos o conhecimento, mas construímos o 
conhecimento a partir de nossas próprias experiências. Não basta somente ter contato 
com o conhecimento para adquiri-lo, é necessário agir sobre o objeto e transformá-lo. 
(GONÇALVES, 2016) 
Conforme Santomauro (2010), 
É claro que nem tudo cabe debaixo do chapéu do construtivismo. Entre os mal-
entendidos, um dos mais comuns é considerar que o professor construtivista não 
apresenta conteúdos nem orienta seus alunos. Para que haja o avanço dos 
alunos, o docente precisa tomar muitas decisões: considerar as demandas da 
turma, propor questões e desafios e pensar formas de promover ações que 
gerem aprendizado. 
 
22 
 
 
 
O exemplo a seguir foi retirado do artigo da professora Santomauro (2010), em 
seu artigo Inatismo, empirismo e construtivismo: três ideias sobre a aprendizagem 
publicado na Revista Nova Escola. Trata-se de uma questão de um concurso público 
onde se comparam as teorias do empirismo e do construtivismo. Observe: 
Numa reunião de HTPC, alguns professores fizeram comentários sobre o ensino 
de Matemática: 
 
I. A professora Marisa comentou que, para garantir que seus alunos tenham 
um papel ativo na construção de seu conhecimento, não sistematiza 
conceitos e procedimentos nem corrige erros. 
II. A professora Sílvia comentou que oferece oportunidades para seus alunos 
colocarem em jogo as próprias hipóteses e compará-las com as de outras 
crianças para que possam elaborar soluções e perceber contradições, 
identificando os próprios erros. 
III. A professora Paula comentou que parte de situações desafiadoras, como 
jogos e resolução de problemas do cotidiano das crianças, para que elas 
possam participar ativamente das aulas de Matemática, mas isso não 
significa que não sistematize conceitos nem corrija erros. 
 
De acordo com a concepção que fundamenta os documentos oficiais da SEE, é 
(são) correto(s) o(s) comentário(s): 
 
23 
 
 
a. I, apenas. 
b. I e II, apenas. 
c. I e III, apenas 
d. II e III, apenas. 
e. I, II e III. 
 
Comentário: 
A alternativa correta é a D. O comentário I não é adequado. Diferentemente do 
que muitos pensam, não sistematizar conceitos nem corrigir erros não indica uma postura 
construtivista - é sinal de omissão docente. O professor que se inspira no construtivismo 
acolhe as hipóteses dos alunos, favorece a percepção dos equívocos (p. ex., pela 
comparação das soluções propostas) e sistematiza o conhecimento, mostrando como o 
caminho que resolveu determinado problema pode servir para outras questões. 
(GONÇALVES, 2016) 
10 O ESTUDO E A PESQUISA EM CIÊNCIAS 
A alfabetização científica é uma alternativa que possibilita a formação da cultura 
científica, a ressignificação da ciência e o desenvolvimento do espírito crítico. Essas 
habilidades vão fornecer ao estudante conhecimento para compreender e avaliar os 
conteúdos, ampliando a sua cultura, além de reconhecê-los e aplicá-los no seu cotidiano 
(CHASSOT, 2011). Para compreender como surgiu esse conceito e a necessidade de a 
sociedade aplicar e reconhecer as ciências e a pesquisa e inseri-las no currículo escolar, 
você verá a seguir uma breve revisão histórica sobre o tema. 
Em 1620, o filósofo inglês Francis Bacon já chamava atenção para a necessidade 
de a sociedade estar preparada intelectualmente, incluindo nos seus argumentos o 
conhecimento sobre as ciências. Em 1798, o então vice-presidente dos Estados Unidos, 
Thomas Jefferson, apoiava que a disciplina de ciências fosse ensinada nas escolas em 
todos os níveis. Herbert Spencer, biólogo e antropólogo inglês, também enfatizava que 
as escolas deveriam ensinar conteúdos relacionados ao cotidiano do aluno e que a 
 
24 
 
sociedade era totalmente dependente dos conhecimentos que eram adquiridos pela 
ciência. (CEOLA, 2019) 
Nesse contexto, James Wilkinson, membro do Royal College of Surgeons of 
London, lançou em 1847 um trabalho com o título Science for All, no qual ele explorava 
como a motivação para a ciência é diferente para os cientistas e para aqueles que 
buscam a sua aplicação. O texto também mostrava como eram desconexas as 
descobertas da ciência feitas pela academia e a ciência ensinada nas escolas, em função 
da sua aplicabilidade no cotidiano do aluno. (CEOLA, 2019) 
Com base nesses trabalhos publicados, o pesquisador norte-americano Hurd foi 
quem utilizou pela primeira vez, em 1958, o termo scientific literacy (em português, 
“alfabetização científica”), no seu livro Science Literacy: Its Meaning for American Schools 
e, mais tarde, no seu livro Scientific Literacy: New Minds for a Changing World, publicado 
em 1998. (CEOLA, 2019) 
No ano 2000,o conceito de alfabetização científica ganhou mais visibilidade com 
a publicação da obra Scientific Literacy: A Conceptual Overview, por Laugksch (2000). O 
livro explanava os diversos significados que esse conceito recebia, bem como as suas 
aplicações e interpretações, a partir da visão de diferentes autores. (CEOLA, 2019) 
Pella, O’Hearn e Gale (1966) considerava um alfabetizado científico quem tinha 
conhecimento das relações entre ciência/sociedade, ética, natureza da ciência; sabia 
diferenciar ciência de tecnologia; tinha conhecimento sobre conceitos das ciências e 
entendia as relações entre as ciências e as humanidades. Já os autores Hazen e Trefil 
(2009) fizeram a diferenciação entre “fazer ciência” e “usar ciência”. Para eles, a 
sociedade não precisa realizar pesquisa científica, mas deve compreender como esses 
conhecimentos são gerados e como os cientistas trabalham para produzir os dados e 
interpretá-los. Dessa forma, o cidadão é capaz de entender os resultados divulgados pela 
ciência. 
Os debates sobre o termo “alfabetização científica” ganharam espaço, nos 
Estados Unidos, no final da década de 1950, com a Guerra Fria e a Corrida Espacial. No 
período entre as décadas de 1970 e 1980, com a emergência do Japão e de outros países 
como potências econômicas, o cenário da ciência e da tecnologia passou a ser 
considerado essencial para o crescimento da economia no mundo (LAUGKSCH, 2000). 
 
25 
 
10.1 Discussões sobre o conceito de alfabetização científica 
Os diferentes conceitos de “alfabetização científica”, apesar de divergirem de 
acordo com autores e épocas, têm muito em comum. O autor norte-americano Miller 
(1983) abrange três eixos: o entendimento da natureza da ciência; a compreensão dos 
conceitos-chave das ciências; e a consciência do impacto da ciência e tecnologia. Fourez 
(1994) reforça que o ensino de ciências deve englobar conhecimentos relacionados com 
a economia política, o social e o humanista. 
Bybee (1995) classifica a alfabetização científica como funcional, 
conceitual/procedimental e multidimensional. Esse autor, diferentemente dos demais, 
apresenta esses conceitos voltados para o ensino de ciências com foco na sala de aula. 
Assim, a alfabetização científica funcional abrange o vocabulário de ciências; a 
conceitual/procedimental é como os educandos interpretam as informações adquiridas e 
constroem o conhecimento para o seu cotidiano; e a multidimensional envolve 
compreender e analisar todas as relações da construção da ciência e a sua aplicabilidade 
na sociedade. 
Shamos (1995) divide a alfabetização científica em cultural (construções da 
ciência relacionadas à sociedade), funcional (utilização de conceitos para comunicação, 
leitura e senso crítico) e a verdadeira (investigação científica). Chassot (2003) conceitua 
alfabetização científica como o “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens 
e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”, e enfatiza sobre a importância de o 
cidadão não se limitar a fazer essa leitura, mas que seja também capaz de compreender 
e perceber a necessidade de transformar o mundo positivamente. 
O reconhecimento desse conceito como parte da educação voltada para todos 
os cidadãos visando à participação nas decisões sociais é sugerido por Cachapuz et al. 
(2011). Já os autores Sasseron e Carvalho (2011) realizaram uma revisão bibliográfica 
sobre o tema e, reunindo todas as informações, caracterizam o que é uma pessoa 
alfabetizada científica/tecnologicamente, de acordo com as seguintes capacidades: 
 
 Utilizar conceitos científicos; 
 Integrar valores e tomar decisões responsáveis no cotidiano; 
 
26 
 
 Entender que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as 
tecnologias e estas refletem na própria sociedade; 
 Reconhecer os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para o 
progresso do bem-estar humano; 
 Conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser 
capaz de aplicá-los; 
 Entender que a produção da ciência depende de pesquisas e conceitos 
teóricos; 
 Fazer distinção entre resultados científicos e opinião pessoal; 
 Compreender que o saber científico é provisório e sujeito a mudanças, 
além de depender do acúmulo de resultados; 
 Considerar a ciência uma visão de mundo mais rica e curiosa. 
 
Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é preciso investir na formação 
do aluno desde as séries iniciais. A formação dos professores também deve ser constante 
e atualizada, uma vez que a sociedade, ciência e tecnologia estão sempre em mudança. 
É preciso compreender que não é o suficiente somente ensinar conceitos para que essa 
mudança de comportamento aconteça; os valores se fazem importantes, pois se a ciência 
e a tecnologia nos ajudam a compreender o mundo, os valores possibilitam a sua 
melhoria. A melhoria e a eficiência do ensino de ciências estão, em grande parte, nas 
mãos do professor, que deve aproveitar o desejo de conhecimento dos educandos de 
agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e teorizar (CHASSOT, 2003; PAVÃO, 
2011). 
Mais tarde, os autores Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2015) concluem que o 
sujeito alfabetizado cientificamente é aquele que pode compreender quando o ensino da 
ciência contribui para a compreensão de conhecimentos e valores. Assim, permitem-se 
aos estudantes as aplicações da ciência para a melhoria da qualidade de vida, 
oportunizando escolhas responsáveis. 
Ferreira (2013), por sua vez, usa a expressão “alfabetização científica” 
relacionada à escrita e à leitura do texto científico e aquilo que envolve essas habilidades, 
promovendo a construção do entendimento e a análise das informações. Com isso, pode-
 
27 
 
se afirmar que a alfabetização científica está relacionada diretamente com a 
alfabetização na própria língua. Nesse contexto, Chassot (2011) defende que 
alfabetização científica é o conjunto de conhecimentos que facilitariam uma leitura do 
mundo com vistas à sua transformação. 
 
 
11 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL 
A alfabetização científica ganhou importância no Brasil a partir da década de 
1990. Porém, é preciso considerar que o ensino de ciências no país passou por muitas 
mudanças até os dias atuais. Até 1960, o cenário escolar era dominado pelo ensino 
tradicional, o qual se baseava na transmissão e recepção de conteúdo, e o docente era 
responsável pela transmissão de conceitos e dos conhecimentos acumulados. (CEOLA, 
2019) 
Com a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 — a Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) —, houve a ampliação do ensino de ciências no currículo escolar, que antes estava 
presente apenas nos dois últimos anos do ginasial (atualmente o 8º e o 9º ano do ensino 
fundamental II). Assim, após essa Lei, essa disciplina passou a ser obrigatória desde os 
primeiros anos do ginasial (atualmente 6º ao 9º ano). (CEOLA, 2019) 
 
28 
 
Nesse sentido, o ensino de ciências passou a desenvolver, junto aos discentes, 
a sua criticidade, por meio de métodos científicos para a construção do conhecimento. 
Ele incluía a observação sistematizada, a investigação científica e a valorização da 
participação do aluno, preparando o estudante para se posicionar frente a decisões, 
utilizando o pensamento lógico e crítico, com base nos conhecimentos adquiridos na 
escola (AZEVEDO, 2008). 
A versão da LDB de 1971, na forma da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, 
tornou o ensino de ciências obrigatório para os primeiros oito anos do ensino fundamental 
(BRASIL, 1998). No entanto, o processo de ensino ainda se pautava na transmissão de 
conteúdo, em que o aluno era receptor e o professor era detentor do conhecimento. 
Na década de 1980, as questões que envolviam o movimento “Ciência, 
tecnologia e sociedade” ganharam mais espaço na educação. Já na década de 1990, 
havia a busca por um ensino de ciências transformador, participativoe reflexivo, de 
maneira a contribuir com a formação do educando. A próxima LDB, sancionada como Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, consolidava uma profunda ressignificação do 
processo de ensinar e aprender. Nela os conteúdos deixaram de ter importância em si, e 
passaram a ser compreendidos como meio para produzir aprendizagem dos estudantes 
(AZEVEDO, 2008). 
Em 1997, o Ministério da Educação implementou um novo modelo curricular, por 
meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, recomendados 
para todos os sistemas de ensino. Assim, as ciências passaram a contribuir para que os 
educandos compreendam o mundo, bem como as suas transformações, de modo que 
reconheçam o homem como parte do universo e como indivíduo, favorecendo “[...] o 
desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa [...]” (BRASIL, 
1997, documento on-line). 
Atualmente, os avanços científicos e tecnológicos têm experimentado um 
crescimento acelerado, e a sociedade está em constante transformação — o que 
influencia diretamente o ambiente escolar. A escola não é mais vista como um dos únicos 
lugares de transmissão de conhecimento: hoje os alunos têm diversos meios de obter 
informações (internet, jornais, publicações científicas, aplicativos, museus de ciências, 
oficinas de conhecimento, zoológicos, jardins botânicos e a própria convivência e 
 
29 
 
comunicação com a família, colegas de trabalho, etc.), levando esses conhecimentos 
para a sala de aula. Nos dias atuais, o mundo exterior adentra a escola, e o ensino de 
ciências deve alcançar níveis intelectuais mais altos junto aos educandos. O ensino deve 
superar a mera apropriação de conceitos e tornar-se questionador e capaz de estimular 
os alunos a relacionarem o conhecimento adquirido com o cotidiano, alcançando a 
alfabetização científica. (CEOLA, 2019) 
12 LINGUAGEM E CONCEITOS DO COTIDIANO NO PENSAMENTO CIENTÍFICO 
12.1 Importância da linguagem e do pensamento científico 
A alfabetização científica pode potencializar a leitura do mundo. Porém, a prática 
escolar é complexa, e para isso os educadores precisam de esforço para a sua integração 
no contexto cultural, histórico e político. O conhecimento científico é essencial para a 
sociedade moderna, por possibilitar ao indivíduo uma mudança na qualidade de interação 
com o mundo, que é influenciado pelos conhecimentos e produtos da ciência. (CEOLA, 
2019) 
A ciência e a tecnologia estão inseridas em um contexto global (não local ou 
regional). Exercer a democracia nos dias atuais, para um analfabeto científico, pode ser 
comparado a andar com os olhos vendados, sendo conduzido por um estranho. Seria 
muito mais difícil para o cidadão, sozinho, discutir, defender ou condenar algo que não 
domina e nem compreende, perdendo nesse processo a sua autonomia de tomar 
decisões (OLIVEIRA, 2017). 
O estudante em processo de alfabetização científica deve ser capaz de saber 
muito mais do que reproduzir os conceitos científicos: ele deve estar preparado para 
interagir social, tecnológica e culturalmente com o mundo em que vive. A alfabetização 
científica oferece a capacidade de compreender como se constrói o conhecimento 
científico e entender que ele nunca é definitivo ou acabado. Assim, o aluno passa a 
enxergar o sentido da ciência e sentir-se parte do mundo em que vive (CHASSOT, 2003). 
Nesse cenário, o papel do professor é crucial, pois ele é o facilitador do processo, 
o qual é eficaz se o docente partir da realidade e do interesse do aluno, promovendo a 
 
30 
 
construção dos novos conhecimentos e conferindo significado a eles. Porém, esse 
processo não é espontâneo; é necessário que o professor tenha oportunidades e 
condições de orientar o aluno, criando alternativas interessantes e significativas (BRASIL, 
1997). 
O conhecimento pode ser construído quando os conhecimentos prévios forem 
confrontados, levando ao questionamento, com a mediação do professor, dando sentido 
à construção de novos aprendizados. O interesse do aluno pelas ciências continuará se 
o tema proposto em sala de aula tiver relação com a vivência do aluno na sua casa, rua, 
país e mundo. (CEOLA, 2019) 
É necessário que o professor preste atenção à curiosidade do aluno, pois tanto 
essa busca constante por respostas e soluções quanto o desejo de conhecer devem ser 
aproveitados e incentivados em sala de aula. O aluno já apresenta a vontade de entender 
o mundo, de saber os seus fenômenos, de questionar o que está vendo e se inserir em 
uma realidade que é cada vez mais científica e tecnológica — o que promove a sua 
alfabetização científica. Logo, o papel da escola e do professor é estruturar essas 
informações e oferecer um ensino de ciências que vai resultar nesse entendimento, 
independentemente da faixa etária. (CEOLA, 2019) 
12.2 O cotidiano do aluno inserido na ciência, tecnologia, sociedade e meio 
ambiente 
As mudanças climáticas e os problemas ambientais na atualidade têm gerado 
muitas discussões relacionadas com o conhecimento científico e a sua influência nesses 
temas. Com isso, as reflexões e relações entre ciência, tecnologia e sociedade têm sido 
intensificadas e são cada vez mais necessárias no ambiente escolar. (CEOLA, 2019) 
No ano de 1970, os currículos no ensino de ciências apresentavam os temas 
ciência–tecnologia–sociedade. Angotti e Auth (2001) discutem a importância de 
reconhecer também as consequências ambientais e, assim, os temas passam a ser 
conhecidos como ciência–tecnologia–sociedade–ambiente, que nada mais é que as 
inter-relações de ciência, tecnologia e sociedade com as implicações ambientais. O 
objetivo central desse ensino na educação é promover a educação científica e 
 
31 
 
tecnológica para que o aluno possa construir conhecimentos, habilidades e valores 
necessários sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade, e atuar na solução e 
na tomada de decisões (TEIXEIRA, 2003). 
Essa abordagem temática pode ser feita a partir da perspectiva de Freire (1970), 
pela mediação dos saberes por uma educação com caráter reflexivo e de arguição da 
realidade, em que o diálogo inicia a partir da reflexão sobre contradições básicas de 
situações existenciais, constituindo uma educação para a prática da liberdade. Portanto, 
a contextualização no currículo poderá ser feita por meio de temas sociais e situações 
reais articulados de forma dinâmica, que possibilitem a discussão, transversalmente aos 
conteúdos e aos conceitos científicos, de aspectos sociocientíficos ligados a problemática 
ambiental, econômica, social, política, cultural e ética. Essa discussão também deve 
envolver valores comprometidos com o planeta, em busca da preservação ambiental e 
da diminuição das desigualdades econômicas, sociais, culturais e étnicas. 
Utilizar a investigação e a experimentação no ensino para estimular o debate e 
resolver problemas é uma metodologia que auxilia na alfabetização científica. 
Primeiramente, é necessário que os educandos saibam e tenham consciência do que 
estão aprendendo e que sejam estimulados a pensar, questionar, debater, organizar e 
sistematizar os conhecimentos construídos. O estímulo pode ter origem em debates, 
leituras, atividades escritas e artísticas, registros de observações, etc. Todas essas 
sugestões dependem da atenção do professor em promover troca de conhecimentos por 
meio da participação colaborativa de todos os envolvidos no processo de ensino–
aprendizagem (ABREU, 2008). 
O ensino por investigação deve ser utilizado pelo professor, fazendo com que os 
alunos sejam estimulados da seguinte forma (SASSERON, 2015): 
 
 Com as informações e os dados disponíveis, seja por meio da 
organização, da seriação ou da classificação de informações; 
 Ao levantamento e ao teste de hipóteses construídas, que são realizados 
pelos estudantes; 
 
32 
 
 Ao estabelecimento de explicações sobre fenômenos em estudo,buscando justificativas para torná-las mais robustas e estabelecendo 
previsões advindas delas; 
 Ao uso de raciocínio lógico e proporcional durante a investigação, e a 
comunicação de ideias em situações de ensino e aprendizagem. 
 
Esse método em sala de aula distancia o aluno de um ensino mecânico e 
promove participação ativa dos educandos. Os experimentos podem ser desenvolvidos 
em laboratórios e oficinas, mas também podem ser entrevistas e observações de 
elementos naturais, comparação de paisagens e muitos outros. (CEOLA, 2019) 
As atividades com base em experimentos não são a única alternativa para o 
desenvolvimento de uma tarefa investigativa, nem a realização de atividades não 
práticas, mas que tenham características investigativas. A alfabetização científica 
também pode ser implementada por meio de leitura e escrita, reforçando a construção 
do conhecimento científico, pois aprender a ler e escrever com textos científicos aumenta 
a curiosidade e gera questionamentos, argumentos e reflexões. Os textos devem ser 
desafiadores, e o professor deve se certificar de que o aluno tenha conhecimentos 
prévios (assim como no método de experimentação). Para o ensino de ciências, é 
imprescindível a leitura e a interpretação textual, uma vez que os textos científicos trazem 
explicações, esclarecimentos e contribuições de ciência, tecnologia, sociedade e 
ambiente para o mundo. Assim, o educador tem benefícios quando utiliza esse método 
(SILVA; SCHWANTES, 2014). 
A alfabetização científica primária é necessária para que o aluno seja capaz de 
pensar cientificamente desde os anos iniciais, e para que, ao longo do seu 
desenvolvimento cognitivo, os seus questionamentos ocorram de maneira mais clara. 
Assim, a alfabetização científica nas primeiras séries do ensino básico deve ser objeto 
da formação de professores, para que estes sejam capazes de abordar os temas nas 
suas aulas e, assim, iniciar esse processo de alfabetizar cientificamente os seus alunos 
(CRIADO; GARCÍA-CARMONA; CAÑAL, 2014). 
Por meio da sua didática, o professor deve apresentar os conteúdos científicos 
com criatividade, inserindo-os no cotidiano do aluno. Por isso, outro ponto importante é a 
 
33 
 
formação continuada de professores do ensino de ciências. A ciência, a tecnologia, a 
sociedade e o meio ambiente estão em constante processo de mudança, principalmente 
nos dias atuais, dentro de uma conjuntura de globalização e rápida disseminação de 
informações. Todo esse contexto deve ser inserido na formação docente, e o educador 
deve se empenhar para compreender que a ciência não é somente um conjunto de 
conhecimentos científicos teóricos, e sim uma forma de ver e viver o mundo. (CEOLA, 
2019) 
13 QUESTIONAMENTOS E HIPÓTESES NO PENSAMENTO CIENTÍFICO 
A hipótese tem um importante papel na construção e no desenvolvimento do 
conhecimento científico. Trata-se de um processo complexo, que pode ter origem a partir 
de ideias especulativas, reflexões e até mesmo do imaginário do aluno. No entanto, é 
necessário enfatizar que a sua comprovação exige a persistência em testes e exames 
que são cruciais para a sua elaboração. (CEOLA, 2019) 
No ensino de ciências, a prática científica é composta por três fases: a criação, a 
validação e a incorporação de conhecimentos. Essas fases correspondem à formação de 
hipóteses, aos testes às quais são sujeitas e ao processo social de aceitação e registro 
do conhecimento científico (HODSON, 1988). 
Para criar e validar uma hipótese científica, é preciso perceber a complexidade 
do questionamento e compreender a validação dos testes que podem confirmar ou não 
a pressuposição inicial (hipótese aceita ou rejeitada). A hipótese no ensino de ciências 
tem o objetivo de estabelecer um diálogo entre as teorias e os experimentos com 
fundamentação teórica. A formulação da hipótese exige dos alunos grande capacidade 
criativa, fundamentação teórica e capacidade crítica, que devem ser mediadas pelo 
professor. O educador deve oferecer ferramentas para instigar esse potencial nos alunos 
e sempre lembrar que, quando a problemática envolve o cotidiano, o processo é facilitado 
(PRAIA et al., 2002). 
A atitude de investigação está em todos e precisa ser instigada em diferentes 
espaços da escola. Todo estudante é capaz de formular hipóteses, mesmo que sejam 
ilusórias. Assim, os professores vão dialogar com essas ideias, e a intervenção docente 
 
34 
 
em todo o processo será imprescindível. Vale lembrar que o papel do professor não é dar 
todas as respostas, mas desafiar esse estudante com boas perguntas, dentro de um 
movimento metodológico reflexivo. (CEOLA, 2019) 
O erro (rejeitar a hipótese) é um passo importante nas aulas de ciências, sendo 
muitas vezes o motivo que vai levar os estudantes a outras ideias, outras hipóteses, 
outras construções e análises sobre o que realmente está relacionado e interferindo nos 
fenômenos que estão sendo estudados. É preciso estimular com perguntas, pois 
verdades só são verdades até a próxima descoberta. É isso que o ensino de ciências 
espera, é o que a sociedade espera do ensino de ciências: pessoas que compreendam 
o mundo, atuem nele como cidadãos, com ética, utilizando o conhecimento científico e 
tecnológico (PRAIA et al., 2002). 
13.1 Experimentos e hipóteses em sala de aula 
Ao aplicar o ensino de ciências em sala de aula, normalmente pensa-se em 
fenômenos naturais regidos por leis universais e conceitos definidos, mas é preciso 
perceber que esses fenômenos são complexos. A ciência requer a obtenção de dados 
com significado, sendo o desenvolvimento de hipóteses e a intervenção experimental 
fundamentais como meio capaz de gerar conhecimentos relevantes e necessários. O 
“investigador” nunca experimenta ao acaso, ele é guiado por uma hipótese “lógica”, que 
submete à experimentação (CHALMERS, 1989; SANTOS; PRAIA 1992). 
A relação da ciência com o ensino por investigação utiliza estratégias de ensino 
como forma de promoção da alfabetização científica, aplicando instrumentação e 
métodos como questionários, palestras, atividades experimentais e pesquisas descritivas 
(RAMOS; SÁ, 2013). A experimentação científica não deve funcionar no sentido da 
confirmação das hipóteses, mas no sentido da retificação dos erros contidos nessas 
hipóteses. Isso exige uma grande preparação teórica e técnica, precedida e integrada 
num projeto que a orienta. A reflexão dos resultados pode vir de outro saber ou gerar 
novas perguntas. 
Nesse contexto, a aprendizagem baseada em investigação tem estado presente 
em estratégias para o ensino de ciências, permitindo atividades de experimentação 
 
35 
 
prática e investigação (PEDASTE et al., 2015). Nas fases da investigação, existem várias 
etapas e caminhos, como você pode ver na Figura 1. Pode-se seguir três estratégias: 1) 
orientação, questionamento, exploração, interpretação de dados (possibilidade no ciclo 
de voltar ao questionamento) e conclusão; 2) orientação, geração de hipóteses, 
experimentação, interpretação de dados (possibilidade de retornar ao ciclo das 
hipóteses) e conclusão; e 3) orientação, questionamento, geração de hipóteses, 
experimentação, interpretação de dados (possibilidade no ciclo de voltar ao 
questionamento ou geração de hipóteses) e conclusão. 
 
 
 
A experimentação como recurso problematizador torna a sala de aula um espaço 
proveitoso para o enriquecimento das teorias sobre os processos das ciências. Além 
disso, as relações interpessoais entre professor e alunos são favorecidas, uma vez que 
o diálogo é estabelecido e o aluno deixa de ser um expectador das aulas em que o 
professor é o único detentor do conhecimento, passando a questionar, pensar, 
argumentar, agir e inferir (SOUZA; RODRIGUES; RAMOS, 2016). Dessa forma, a escola 
tem um papel fundamental de proporcionar ao educando o acesso ao conhecimento, 
fazendo com que ele conheça e dialogue com as diversas concepçõesno meio em que 
 
36 
 
vive. Cabe à instituição escolar abordar temáticas na perspectiva da alfabetização 
científica, fornecendo informações relevantes aos seus educandos, de forma que eles 
possam construir os seus conhecimentos e a sua identidade. 
14 USO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NAS AULAS DE CIÊNCIAS 
Você já deve saber que é necessário estimular o aluno ao ensino praticado dentro 
da escola. Nem sempre conquistar a atenção dele é tarefa fácil, você precisa desenvolver 
novas metodologias e situações de aprendizagem que favoreçam a pesquisa, a interação 
e a colocação de conceitos em prática. Para isso, utilize atividades lúdicas para encantar 
os alunos e facilitar o ensino-aprendizagem. Sugira aos alunos a criação de jogos, a 
utilização de jogos disponíveis no mercado ou até mesmo jogos interativos, utilizando 
computadores conectados à internet. O uso de gibis ou tirinhas que estejam dentro do 
contexto da disciplina também são válidos para estimular os alunos. Até pouco tempo 
atrás, as atividades lúdicas eram utilizadas apenas na educação infantil e nas séries 
iniciais do ensino fundamental, mas hoje elas são amplamente utilizadas em todos os 
níveis de ensino, facilitando a aquisição de conhecimento. (GONÇALVES, 2016) 
A publicação Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) 
sugere algumas atividades que você pode utilizar como ferramentas para o ensino, 
algumas estratégias para abordagem de temas que facilitam a integração entre alunos e 
professores. Entre estas estratégias estão: a experimentação, os estudos do meio, o 
desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminários, os debates e as simulações. 
Observe o que segue no item jogos: 
Os jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo de 
apropriação do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competências no 
âmbito da comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho 
em equipe, utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto 
formativo. O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o 
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar 
seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades 
pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação 
e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa 
de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos 
conhecimentos envolvidos. Utilizar jogos como instrumento pedagógico não se 
restringe a trabalhar com jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos 
 
37 
 
já estão determinados; mas, principalmente, estimular a criação, pelos alunos, de 
jogos relacionados com os temas discutidos no contexto da sala de aula. 
(BRASIL, 2006, p. 28). 
Segundo Fontoura et al. (2009, p. 1), em seu trabalho Aplicabilidade de jogos 
educativos com alunos do segundo segmento do ensino fundamental de Instituto de 
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, 
Modalidades didáticas são ferramentas usadas por educadores no processo de 
ensino-aprendizagem, e utilizá-las em diferentes situações é um método útil para 
auxiliar a assimilação de conhecimento e informação pelos alunos. A utilização 
de jogos educativos tem, portanto, o intuito de proporcionar aulas participativas e 
dinâmicas que induzam o auto aprendizado, facilitando a compreensão do 
conteúdo, estimulando a curiosidade e promovendo interação entre os alunos. 
Ward et al. (2010, p. 163) dizem que 
Os benefícios de usar jogos como estratégia positiva na sala de aula podem ser 
enormes. Todavia, apenas deixar que os alunos joguem para tornar a aula 
interessante não é a resposta. O jogo deve ser planejado e controlado. Para que 
o jogo seja usado de forma produtiva, os alunos devem estar atentos e 
concentrados na atividade, e os jogos devem ser motivadores e divertidos. 
 
15 ETAPAS DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO ATRAVÉS DE JOGOS 
PEDAGÓGICOS 
Utilize as atividades lúdicas sempre que puder para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem. Mas como já foi dito, os jogos precisam fazer algum sentido, devem estar 
relacionados com o conteúdo que está sendo trabalhado. Sempre que planejar suas 
aulas, defina as estratégias, proponha uma atividade lúdica e apresente essa proposta 
ao aluno, e então haverá um aprendizado concreto. Durante a realização dos jogos 
 
38 
 
pedagógicos há aquisição do conhecimento, mesmo que o aluno não perceba. Esta 
aquisição se dá em etapas: 
 
 Análise das implicações de jogar: quando você planeja sua aula e inclui 
na metodologia a utilização de jogos, já contempla os objetivos da 
atividade. É necessário que os alunos saibam dos objetivos dos jogos que 
você propõe a eles. 
 Exploração de materiais e aprendizagem das regras: manipular para 
conhecer as peças do jogo, entender as regras do jogo (p. ex., quantos 
jogadores, estratégias, peças disponíveis, onde inicia e onde termina) são 
fundamentais para o sucesso da atividade. 
 Prática de jogos e construção de estratégias: é a atividade de “jogar” 
propriamente dita, respeitando as regras preestabelecidas, o tempo de 
cada jogador, o estudo das estratégias do jogo. É o chamado “cerne” da 
atividade. 
 Resolução de situações-problema: quando você sugerir jogos em duplas 
ou grupos de alunos, sempre haverá um ganhador e alguns perdedores. 
Estudar o jogo, percebendo estratégias para vencer, respeitando os 
colegas, de forma justa é importante para o desenvolvimento de 
habilidades e atitudes. (GONÇALVES, 2016) 
16 A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA 
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS 
 
 
 
39 
 
Você pode tornar o ensino de ciências mais lúdico deixando-o mais agradável e 
acessível, sem abandonar o rigor de um currículo preestabelecido e seus conteúdos 
específicos. Não são apenas os jogos que tornam a disciplina mais lúdica. Existem outras 
estratégias que podem ser utilizadas por você com muito sucesso no quesito ensino-
aprendizagem, desde que bem adaptadas ao conteúdo. Aqui vamos dar algumas 
sugestões de atividades, e você pode se aprofundar neste tema e desenvolver outras 
alternativas: 
 
 Literatura: existem muitos livros literários que abordam temas como 
biodiversidade, ecossistemas, ciclo da água, entre outros, além dos livros 
de ficção científica (que nada mais são do que experimentos científicos) 
que apontam malefícios e benefícios de sua utilização. A partir daí você 
pode desenvolver debates ou seminários sobre diversos assuntos. Há 
muita literatura infanto-juvenil disponível para o ensino fundamental. Por 
exemplo, Zen et al. (1997) participaram da organização do livro Ciências 
na sala de aula, onde abordam diversos temas que você pode usar em 
aula. Além de livros, você também pode utilizar textos originais de 
cientistas, estimulando a leitura, a escrita científica e despertando a 
curiosidade dos alunos. Ao utilizar textos de cientistas famosos, em 
primeira pessoa, os alunos acabam se sentindo mais próximos deles. 
(GONÇALVES, 2016) 
 
 
 
As histórias em quadrinhos e os mangás, apresentados de forma única 
(quadrinhos), utilizam diversos recursos linguísticos que facilitam o entendimento do 
conteúdo. (GONÇALVES, 2016) 
 
40 
 
 
 
 
 Teatro: você pode sugerir que as peças teatrais sejam apresentadas pelos 
próprios alunos, a partir de roteiros criados por eles, pois isso vai auxiliar 
na compreensão, na organização e no domínio do conteúdo. Conforme 
Ward et al. (2010, p. 141), 
O autoperpetuante ditado ‘ouço e esqueço; vejo e lembro; faço e entendo’ mostra 
a importância das atividades práticas, e uma dessas técnicas experimentais, 
criativas e práticas é a dramatização. [...] observou-se que a dramatização 
desenvolve a apreciação natural dos alunos pelo lúdico, podendo gerar muita 
diversão e um interesse verdadeiro. 
 
 
 Cinema: você pode apresentar filmes de diversos gêneros – ficçãocientífica, documentários, animações, curtas-metragens, o que torna mais 
compreensível o conteúdo, além de mostrar diversas opiniões sobre o 
assunto. Dependendo do planejamento da sua aula, você pode utilizar o 
filme completo ou editar algumas cenas (até mesmo de mais de um filme) 
mais importantes. O filme é uma boa estratégia para o desenvolvimento 
de debates, leituras adicionais, construção de resenhas. Animações como 
“A era do gelo”, “Happy Feet, o pinguim” e “Wall-E” tratam sobre o 
aquecimento global e a evolução; documentários como “A última hora” e 
 
41 
 
“Uma verdade inconveniente” tratam de aquecimento global e mudanças 
climáticas; longas-metragens como “Alimentos”, “Tomorrowland”, “A 
história das coisas” e “Lixo extraordinário” tratam sobre meio ambiente, 
tecnologia, biodiversidade. Mas existem muitos outros filmes disponíveis 
no mercado que você pode apresentar como estratégia de aprendizagem 
em ciências. 
 Música: independente do gênero musical, você pode utilizar muitas 
músicas que abordam temas relacionados ao ensino de ciências. Desde 
“Planeta água”, de Guilherme Arantes, até “Bichos escrotos”, do grupo 
Titãs, as músicas podem servir como apoio didático em suas discussões 
sobre problemas ambientais, saúde, corpo, biodiversidade, entre outros. 
(GONÇALVES, 2016) 
16.1 Atividades lúdicas adequadas ao desenvolvimento da criança 
Os autores Cavallari e Zacharias (2007) propõem a adequação das atividades 
lúdicas de acordo com a idade do aluno. Para eles, todas as atividades lúdicas podem 
ser adaptadas, respeitando a etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra. 
Observe o que os autores apresentam: 
 
 De 0 a 2 anos: brincadeiras referentes à educação sensório-motora (sentir/ 
executar), exploração, canto, perguntas e respostas, esconde-esconde. 
 Entre 2 e 4 anos: brincadeiras com poucas regras simples, utilização das 
formas básicas de movimento (andar, correr, saltar, rolar), representação/ 
imitação (brincar de casinha, cantar, etc.). 
 Entre 4 e 6 anos: brincadeiras com regras, atividades com muita 
movimentação. 
 Entre 6 e 8 anos: jogos de montar, atividades em equipes, desafios, 
atividades com movimento. 
 
42 
 
 Entre 8 e 10 anos: é importante formar grupos, a realização de atividades 
que envolvam estratégias, raciocínio e desafios, pois já possuem 
raciocínio concreto e aquisição do abstrato. 
 Entre 10 e 12 anos: têm menos interesse por brincadeiras, gostam de 
grandes jogos simplificados e de jogos de integração social, atividades em 
equipe. Já compreendem a sexualidade. É uma boa idade para a 
realização de teatro. 
 Entre 12 e 14 anos: supervalorizam a competição, jogos com estratégias 
e alto nível de dificuldade. Neste período, são muito influenciáveis. 
 Entre 14 e 18 anos: aceitação e discussão das diferenças de habilidades 
entre os sexos, desprezam atividades motoras (idade da preguiça), têm 
uma visão da atividade lúdica não somente como atividade física, 
valorizam atividades sociais e culturais, apreciam gincanas de múltiplas 
atividades, atividades junto à natureza, cinema, música e dança. 
 
 
17 BREVE HISTÓRICO DA DIDÁTICA 
O termo didática tem origem na Grécia antiga, a partir de techné didaktiké, que 
pode ser traduzida por instruir, técnica de ensinar. Apenas no século XVII que João Amós 
Comenius definiu didática como uma disciplina. Ele tinha um pensamento muito 
avançado para a época e afirmava que “a didática é a arte de ensinar tudo a todos”. 
(GONÇALVES, 2016) 
A história da didática está diretamente relacionada com a evolução da educação, 
que desde a antiguidade até o século XIX não mudou muito. Durante todo esse tempo, a 
aprendizagem resumia-se a um processo passivo-receptivo, ou seja, o professor fala e o 
aluno ouve, memoriza e repete. (GONÇALVES, 2016) 
 
43 
 
O escritor e filósofo Jacques Rousseau (1712-1778) sugeria um modelo de 
ensino em que o jovem conseguisse viver com a sociedade (corrupta), lembrando que 
todas as pessoas nascem boas, mas são corrompidas pela sociedade. Já Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau, complementou seu modelo 
de ensino, afirmando que também deveria se levar em conta as aptidões de cada ser 
humano no processo educativo e também que todas as crianças deveriam ter acesso à 
educação, independentemente de sua condição social. De acordo com Haydt (2001), 
podemos resumir da seguinte maneira os princípios formulados por Pestalozzi: 
 
1. A relação entre professor e aluno deve ser baseada no amor e no respeito 
mútuo. 
2. O professor deve respeitar a individualidade do aluno. 
3. A finalidade da educação deve basear no seu fim mais elevado, ou seja, 
favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do aluno. 
4. O ensino não deve objetivar a verdade absoluta e a memorização 
mecânica, mas o desenvolvimento das capacidades intelectuais. 
5. A educação deve auxiliar no desenvolvimento orgânico, por isso a 
atividade física é tão importante quanto a intelectual. 
6. A aprendizagem escolar não deve levar apenas à aquisição de 
conhecimentos, mas, principalmente, ao desenvolvimento de habilidades 
e ao domínio de técnicas. 
7. O método de instrução deve ter por base a observação ou percepção 
sensorial e começar pelos elementos mais simples. 
8. O ensino deve respeitar o desenvolvimento infantil, seguindo a ordem 
psicológica. 
9. O professor deve dedicar a cada tópico do conteúdo o tempo necessário 
para assegurar que o aluno aprenda. 
 
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) é considerado o primeiro autor a formular 
a Pedagogia em termos científicos. Sua teoria tem forte conteúdo moral e afirma que só 
se consegue atingir a finalidade da educação a partir da moralidade e da virtude. 
 
44 
 
Ao contrário do modelo passivo tradicional, surge John Dewey (1859-1952). 
Segundo Haydt (2001, p. 21), Dewey afirmava que “A ação precede o conhecimento e o 
pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que age. A teoria 
resulta da prática. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar intimamente 
relacionados à ação, à vida prática, à experiência. ” As ideias de Dewey deram origem 
ao movimento conhecido com Escola Nova. 
No Brasil, a educação iniciou-se a partir dos padres jesuítas, de 1549 até meados 
de 1759. Nessa época, entrou em vigor a chamada Pedagogia Tradicional Leiga (com os 
mesmos princípios didáticos, porém sem as questões religiosas). Em 1932 iniciou-se o 
movimento escolanovista a partir da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova. Este movimento previa o direito de todos à educação e aos princípios 
democráticos. O centro da educação passou a ser o aluno, e o professor era um 
facilitador no processo de ensino-aprendizagem. A partir dos anos 1960, a Escola Nova 
perdeu força com a chegada da Pedagogia Tecnicista, baseada na psicologia 
comportamental (behaviorista), na qual o professor é apenas o executor de 
planejamentos preconcebidos. Desde os anos 1980, os fundamentos das teorias 
utilizadas são questionados, e há uma preocupação com os aspectos sociopolíticos do 
processo de ensino. (GONÇALVES, 2016) 
18 PLANEJAMENTO TRADICIONAL X CRÍTICO 
Você não deve encarar o planejamento pedagógico como um documento 
meramente burocrático e sem serventia. Ele norteia o seu trabalho, facilitando o 
desenvolvimento dos planos de aula e das avaliações a serem propostas aos alunos. Em 
geral, o planejamento está expresso no PPP (Projeto Político- -Pedagógico) da escola. 
(GONÇALVES, 2016) 
No planejamento tradicional há uma ênfase nos procedimentos, no 
preenchimento de fichas e formulários pré-concebidos, sendo apenas um documento 
formal para a organização da instituição. Neste modelo, acredita-se ter controle dos 
fatores e das variáveis que possam influenciar no alcance dos objetivos e resultados 
desejados. Isso o torna estático, passivo, pois se submete apenas às mudanças