sociedade cultura e a cidadania

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SOCIEDADE, 
CULTURA E 
CIDADANIA 
Diego Coletti Oliva
Somos realmente 
diferentes?
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Analisar criticamente o predomínio histórico de uma homogeneização 
cultural e sua influência nos currículos escolares.
  Reconhecer a necessidade da promoção de um currículo aberto a todas 
as identidades sociais e as manifestações culturais da vida cotidiana.
  Construir um currículo culturalmente heterogêno e sem os prejuízos 
do racismo, da xenofobia e do preconceito.
Introdução
Dermeval Saviani, filósofo e pedagogo idealizador da vertente histórico-crítica 
no Brasil, afirmava que, para se trabalhar, entender ou abordar a pedagogia 
precisa-se, antes de tudo, compreender como a educação se construiu no 
Brasil, para então se analisar o presente e, só depois, pensar no futuro. É 
partindo dessa ideia que este capítulo construirá a trajetória da educação 
formal e sua relação com as pautas da diversidade e das diferenças.
Para alcançar o objetivo final de compreender a educação de forma 
historicamente situada e criticamente analisada, este capítulo desenvolverá 
uma análise em três momentos: 1) retomada histórico-crítica da educação 
formal e sua relação com a diversidade; 2) compreensão histórica de uma 
formação de currículo alinhada aos preceitos internacionais de direitos 
humanos e políticas da diferença; e, por fim 3) diferentes formas de traçar 
uma educação que englobe as políticas das diferenças a partir de um 
olhar crítico-reflexivo.
Dessa forma, entendemos que você, leitor ou leitora, poderá abordar a 
temática deste capítulo com crítica, reflexão, de forma analítica e situada, 
seja para a construção de currículo, para a prática acadêmica ou para a 
construção de conhecimento de um tema contemporâneo e basilar nas 
teorias e práticas educacionais.
A cultura como ponto de ruptura histórico-
-crítica da educação 
A educação formal se inicia no Brasil com a chegada da colonização portu-
guesa. Os jesuítas foram os primeiros professores, os quais acreditavam que 
a população nativa indígena seria como uma “tela em branco”. Tal proposição 
indicava que o conhecimento europeu-cristão era a base para qualquer saber, 
ignorando o conhecimento e a construção local, tanto religiosa como moral 
e social.
A história da educação começa, então, no sentido oposto à proposta das 
diferenças e diversidades, ou seja, tem seu início com a proposta de homo-
geneizar as diferenças que se encontravam em um país massivamente de 
comunidades indígenas, massacrando a população local e escravizando os 
que sobreviviam ao violento processo colonizador.
Diversidade é o conceito que fala sobre aquilo que é abundante, mas não igual. A 
palavra remete a múltiplos elementos que formam um conjunto de atributos ou de 
aglomerados ou de nomeações.
Diferenças é o conceito que tensiona a política de tolerância da diversidade, colocando 
como ponto central a não homogenização dos sujeitos.
É durante o Império que o ensino torna-se estatal, ou seja, torna-se uma 
responsabilidade dos reis. A educação nesse período era regulada pelas orien-
tações de Pombal, e não havia uma formação para professores. Os professores 
eram sujeitos que possuíam conhecimentos em algumas áreas, quase sempre 
padres, os quais davam as aulas, normalmente, dentro de suas casas. O ensino 
era laico, porém, com a alta participação de padres como docentes, acabava por 
ter um viés forte de catolicismo. Nesse período, o ensino era focado em ensinar 
à elite masculina branca e, especialmente, cristã. As mulheres mantinham seu 
ensino, quando feito, em instituições religiosas.
Somos realmente diferentes?2
O Marquês de Pombal foi um nobre português responsável pelo estabelecimento 
de uma série de regulações sobre a educação no Brasil durante o período colonial, 
entre outros assuntos.
Já muito complexa, a relação entre os professores e o Império acontecia 
de forma conflituosa. Embora os professores ganhassem títulos de nobreza, 
o que os permitia algumas liberdades (p. ex., a criação da escola formal), os 
salários eram baixos, e o professorado exigia melhorias e mudanças. Nem 
sempre muito bem vistos pela sociedade, os professores da época imperial 
tinham uma série de listas de virtudes a seguir, principalmente aquelas 
de caráter moral e de virtudes do sacerdócio. De acordo com Castanha e 
Bittar (2009, p. 41):
Os adjetivos utilizados para conceituar os professores primários no século 
XIX foram variados. No entanto, podemos afirmar que o foco central da 
ação do Estado, ou seja, a estrutura legal constituída para regulamentar e 
organizar o trabalho docente, estava voltada para garantir a moralidade, 
mesmo quando se tratava de medidas relacionadas à formação profissio-
nal. Muitas ações foram desencadeadas para qualificar os professores, 
mas nenhuma teve pleno êxito, e, em todas elas, o preceito da moralidade 
era exigido.
Essa visão do professor como guardador da moral perdurou por algum 
tempo, e alguns de seus efeitos podem ser sentidos até hoje, especialmente 
após a época da “feminilização” da profissão, época em que a docência deixa 
de ser masculina e passa a abrigar, massivamente, mão de obra feminina, 
havendo uma associação entre docência e cuidado, que dá uma normatização 
de gênero às relações profissionais da educação. Ainda sobre mudanças na 
educação, na segunda metade do século XIX, várias reformas tentaram dar um 
rumo mais profícuo para a educação. Outros métodos foram utilizados, como 
o simultâneo, em que o professor se dirigia a grupos de alunos reunidos pelo 
tema a ser estudado, e o intuitivo, que propunha o uso dos cinco sentidos para 
3Somos realmente diferentes?
o aprendizado. A reforma instituída na corte em 1854 estabeleceu que, aos 5 
anos, as crianças poderiam ingressar na escola, porém isso não era seguido. 
Como resultado, adolescentes de até 15 anos chegavam para as primeiras aulas 
e o docente tinha de lidar com isso. 
Era comum que quando a criança aprendesse a ler e escrever os pais a tirassem 
da escola, porque, naquele contexto de um país ainda excessivamente agrário e 
escravocrata, a Educação não era uma necessidade de fato [...] (SCACHETTI, 
2013, documento on-line).
Contudo, é durante o século XX que a educação começa a passar por 
drásticas mudanças. Em 1932, a ideia de uma escola realmente laica, pública e 
gratuita ganha força, mas é ainda assim pautada em princípios não universais 
de cidadania. A era Vargas trouxe consigo os debates de combate ao analfabe-
tismo como uma das formas de driblar a crise de 1929. Pensadores da Escola 
Nova, como Anísio Teixeira, defendiam fortemente a ampliação das escolas, 
saindo das elites e alcançando uma parcela mais significativa da população.
A escola se tornou, com o argumento de reconstrução da sociedade, um 
instrumento nacionalista de propaganda de ideias morais conservadores e ainda 
muito atreladas à religião católica. Mesmo com o fortalecimento do ensino 
público laico, ainda se tinha nos valores cristãos uma forma de catequizar e 
homogeneizar os valores sociais. O acesso das mulheres à educação nesse 
período ainda se mantinha restrito e difícil.
É possível refletir, a partir de Freire (2014, p. 80), sobre o papel do professor 
nesse período: 
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invari-
áveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que 
não sabem. A rigidez dessas posições nega a Educação e o conhecimento 
como processos de busca [...]
Nessa chave, o educador sempre tem razão, dando pouco espaço para a 
construção de saberes vindos de diferentes perspectivas, sendo essa uma 
educação que busca somente transmitir valores e formatar os sujeitos dentro 
de uma perspectiva única.
Na Era Vargas, os professores ainda não eram formados em cursos superio-
res, mas sim em cursos para docência que tinham um currículo vago e pouco 
útil para o dia a dia da profissão. Nesse período, as mulhereseram maioria 
Somos realmente diferentes?4
como educadoras dos primeiros anos (anos iniciais do ensino fundamental), e 
os homens seguiam como centrais para a educação dos anos seguintes, ginásio 
e colegial (anos finais dos ensinos fundamental e médio). Da mesma forma, 
dividiam-se as classes, com os alunos e as alunas de início formando turmas 
mistas e, depois, seguindo separadamente. 
O ensino era muito ligado a uma formação moral exemplar, especialmente 
para formar sujeitos que integrariam, posteriormente, o exército e seriam 
combatentes do Estado. Essa era uma forma funcionalista de ver a educação 
como parte de um processo ligado à militarização educacional. Para Freire 
(2014, p. 82), essa educação, na qual alunos e alunas são depósitos de conhe-
cimento do docente, vistos somente como um meio para um fim, acaba “[...] 
refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ‘cultura do silêncio’, a 
‘educação bancária’ mantém e estimula a contradição.”.
A Escola Nova, oposição ao ensino religioso, professoral e pouco dinâmico, 
foi um dos movimentos centrais no período e visava a entender os alunos 
como indíviduos, dentro de suas particularidades, e trabalhar a escola como 
um espaço que refletia e pensava criticamente as relações sociais e culturais. 
Foi graças a grandes pensadores da Escola Nova, como John Dewey, Anísio 
Teixeira, Cecília Meireles, entre outros, que algumas escolas brasileiras come-
çaram a tomar um formato mais ligado ao social do que a um funcionalismo 
profissional e moral.
Em 1942, a educação passa, via legislação, a ser uma obrigação da União. 
Seguido poucos anos:
Em 1948, o ministro Clemente Mariani (1900-1981) apresentou o anteprojeto da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o que gerou novos 
conflitos entre os escolanovistas e a Igreja Católica. "Além da manutenção do 
Ensino Religioso, estava em jogo qual desses grupos era mais capacitado para 
atuar em espaços de decisão", diz Marcus Levy Bencostta, da Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Por causa desse debate acirrado, a LDBEN foi 
aprovada 13 anos depois, permitindo a pluralidade dos currículos e estabe-
lecendo que o Estado destinaria recursos a entidades privadas. (CAMILLO, 
2013, documento on-line)
Nos anos que se seguiram, marcados pelos regimes populistas de governo, 
a educação popular ganhou mais força, e as ideologias de Paulo Freire toma-
ram formatos ainda mais fortes. É em 1960 que as ideias de Freire começam 
a ser aplicadas, mas seu processo foi interrompido, em 1964, pelos anos de 
retrocesso da ditadura brasileira.
5Somos realmente diferentes?
Durante os anos da ditadura, a escola retoma seu formato de homogeneização 
dos sujeitos e sua completa visão funcionalista. Intelectuais pedagogos e filósofos 
progressistas foram expulsos do país, presos, ficaram desaparecidos ou foram 
assassinados durante esse período. As ideias de Paulo Freire, que tomavam conta 
de uma educação para todos de forma libertária, deram lugar ao Movimento 
Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Uma forma técnica e pouco crítica de 
olhar a alfabetização, principalmente de adultos, e o aprendizado.
É com o fim da ditadura, a Constituição de 1988 e a posterior criação da LDB 
de 1996 que a educação volta ao eixo da diversidade, agora assim nomeada. Os 
ideais do Patrono da Educação voltam a tomar novos formatos, e a legislação 
busca abarcar as diferentes individualidades dos sujeitos que passam a integrar 
a escola.
A seguir, veja a sequência de alguns importantes marcos da educação pelas 
diferenças após a Ditadura Civil-Militar no Brasil.
  1988 Abertura democrática, nova constituição brasileira
  1990 Declaração Mundial sobre Educação para todos
  1994 Declaração de Salamanca
  1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
  2001 Plano Nacional de Educação 2001-2010 (PNE 2001-2010)
  2001 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica
  2001 Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo
  2002 Declaração Universal Sobre A Diversidade Cultural
  2003 Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 
10.639/03)
  2004 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
  2004 Programa Universidade para Todos (Prouni)
  2004 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
(SECAD)
  2012 Lei de Cotas (Lei nº 12.711/12)
  2014 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores 
Indígenas
Embora alguns dos costumes da época da ditadura tenham se mantido, 
é inegável os desenvolvimentos em busca de uma educação que envolva e 
agregue a todos, sobretudo no que tange à diversidade, combatendo a exclusão 
dos segregados, como indígenas e pessoas do campo, mas propondo diretrizes 
Somos realmente diferentes?6
que englobem as suas particularidades. Para compreender essas relações, o 
antropólogo Munanga (2014, p. 35) articula as questões de diversidades, políticas 
e culturas:
Em vez de opor igualdade e diferença, é preciso combiná-las para poder construir 
a democracia. É nessa preocupação que se coloca a questão do multicultura-
lismo, definido como encontro de culturas, ou seja, a existência de conjuntos 
culturais fortemente constituídos, cuja identidade, especificidade e lógica 
interna devem ser reconhecidas, mas que não são inteiramente estranhas umas 
às outras, embora diferentes entre si. No plano político, o reconhecimento da 
diversidade cultural conduz à proteção das culturas minoradas. Por exemplo: 
as culturas indígenas da Amazônia e de outras partes do continente americano 
que estão sendo destruídas, seja pelas invasões de seus territórios, seja ainda 
pela criação das reservas onde se acelera a deterioração das sociedades e dos 
indivíduos. Nos países da diáspora africana se coloca a mesma questão política 
do reconhecimento da identidade dos afrodescendentes.
Pensar a partir da ótica de Munanga (2014) nos ajuda a elucidar o que a edu-
cação, a política e a cultura têm em comum. Em nossas diferenças e igualdades, 
é fundamental o comprometimento coletivo na construção de uma democracia 
que fortifique as diferenças em suas particularidades. Como fazemos para 
conquistar esses objetivos? Parte disso já conseguimos vislumbrar neste tópico, 
agora aprofundaremos nossos estudos.
Construção de currículos abertos à diversidade
A construção de um currículo pedagógico deve estar sempre conectada à re-
alidade e às relações socioculturais. A tarefa de fazer um currículo diverso 
é um processo que precisa ser encarado com muita seriedade, informação e 
compreensão das relações colocadas nesse documento:
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, 
representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se 
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de 
subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão 
mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais. (SILVA 
,1996, p. 23.).
Dessa forma, o currículo é a primeira relação formal entre a instituição de 
ensino, os educadores e os educandos, traçando alguns princípios que serão a 
ponta de lança e a base na mediação das conexões e dos conhecimentos. Refletir 
7Somos realmente diferentes?
as relações socioculturais já implica em um currículo formado por conteúdos 
hibridos, que possam contemplar diferentes relações, desde questões formais e 
burocráticas, até conhecimentos locais, imbricados em relações, muitas vezes, 
de afeto e de culturas.
Quando um currículo falha em refletir as relações socioculturais diversas, 
acaba por se tornar obsoleto, corroborando com uma educação que pouco en-
sina e mais normatiza as relações. Embora todo currículo traga em si relações 
de poder imbricadas, essas relações podem ser mais ou menos conectadas à 
realidade dos educandos e das escolas, fazendo a transmissão e construção de 
saberes mais ou menos complexas. Nesse sentido, “[...]o currículo se torna um 
terreno propício para a transformação ou manutenção das relações de poder e, 
portanto, das mudanças sociais [...]” (JESUS, 2008, p. 2639).
Quer se aprofundar mais no tema da diversidade e igualdade? Leia o texto de Joan 
Scott (2005), chamado “O enigma da igualdade”, disponível no link a seguir.
https://goo.gl/wxXdAe
O currículo deve, então, refletir hibridamente as diferentes realidades sociais 
e as diferenças culturais, sem apagar ou diminuir uma ou outra cultura. Para 
tanto, a organização de bons materiais pode ser um dos melhores aliados. Dessa 
forma, um currículo que não se conecta com a realidade da escola, dos alunos 
e dos professores se torna, como diz Jesus (2008), um produto anacrônico que 
acaba por favorecer uma estrutura isolada, deixando o trabalho de educadores 
mais árduo e criando uma maior propensão para a evasão de alunas e alunos.
Em um material publicado pelo Ministério da Educação, Gomes (2007, 
p. 19) nos traz uma importante afirmação que pode servir como base para 
começar os questionamentos com o currículo: “O discurso, a compreensão e o 
trato pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à 
diferença ou da visão negativa que advoga que ao falarmos sobre a diversidade 
corremos o risco de discriminar os ditos diferentes [...]”. 
Somos realmente diferentes?8
A perspectiva crítica da política das diferenças pode ser uma aliada útil para conseguir 
trabalhar a partir da visão da Nilma Lino Gomes (2007). 
É importante, então, que um currículo contemple a realidade social de forma 
não discrininatória, livre de preconceitos, livre de estigmas e de forma crítica 
e reflexiva.
A seguir veja as indagações centrais colocadas pela autora para pensar um 
currículo que pense a diversidade de forma não discriminatória.
Questões para discussão nos processos de formação em serviço:
1. O que entendemos por currículo?
2. Que concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, 
a nossa relação com os alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais?
3. A nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre edu-
cação ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela forma 
como a sociedade atual se relaciona com a diversidade biológica?
4. Que entidades dos movimentos sociais existem na região onde atuamos como 
educadores(as)? Eles trazem demandas para a escola? Quais? A escola tem consi-
derado essas demandas na sua prática curricular? Como?
5. Será que os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade 
nas suas ações do que a própria escola e a política educacional?
6. Como vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola 
regular? As escolas regulares introduzem no seu currículo a necessidade de uma 
postura ética em relação às crianças com deficiência?
7. Conhecemos as principais demandas do movimento negro em prol da educação 
escolar? Como tem sido o processo de implementação da Lei de nº 10.639/03 (obri-
gatoriedade da inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira) 
nos currículos das nossas escolas?
8. Colocamos a discussão sobre a diversidade e o currículo no campo da ética ou a 
entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferentes”?
9. É possível a inclusão das diferenças sem a superação da rigidez da estrutura espacial 
e temporal da instituição escolar? O que poderia ser feito para flexibilizar os tempos 
e os espaços da escola onde atuamos?
9Somos realmente diferentes?
A convivência das diferenças e os processos de 
alteridade
Partindo das questões colocadas por Gomes (2007) no quadro acima, precisamos 
nos aprofundar e pensar os processos de convivência a partir da perspectiva das 
políticas das diferenças. Como ponto de partida, observemos com atenção a citação 
de Munanga (2014, p. 36):
Na contramão da globalização neoliberal homogeneizante que quer arrastar todos 
os povos para o mesmo fosso, corre paralelamente, em todo o mundo, o debate 
sobre a preservação da diversidade como uma das riquezas da humanidade. A 
questão fundamental que se coloca em toda parte é como combinar sem conflitos a 
liberdade individual com o reconhecimento das diferenças culturais e as garantias 
constitucionais que protegem essa liberdade e essa diferença. Essa questão leva a 
uma reflexão complexa que abarca notadamente o político, o jurídico e a educação.
A globalização tem inúmeras facetas que podem acirrar as desigualdades. Parte 
do processo de homogeneização cultural implica fortalecimento e crescimento 
do individualismo, e é comum que, em nome das liberdades individuais, acabe-
-se por apagar as diferenças socioculturais e o reconhecimento de seu impacto 
direto sobre o desenvolvimento de certos grupos minoritários em relação à uma 
visão generalizada do que seria um padrão cultural ocidental. Todavia, ao mesmo 
tempo, alguns de seus recursos podem ajudar professores e professoras em suas 
salas de aula, especialmente quando pensamos em tecnologia:
Hoje a tecnologia é útil ao aprendizado, pois o seu desconhecimento vem geran-
do no mundo atual o mesmo tipo de exclusão que sofre o analfabeto no mundo 
da escrita. Mas agora vem a seguinte pergunta, o que é necessário? Esta é uma 
pergunta difícil de ser respondida, pois depende do contexto, da realidade em 
que se vive e da autonomia de cada um. O que se pode afirmar, sem erro, é que é 
preciso entender que o essencial é acreditar no potencial cognitivo de cada um. “É 
essencial à descoberta da alegria do conhecimento, pois ela é à base da autonomia 
e da subjetividade.” (BEZERRA, 2017, documento on-line).
Pensar os processos de diferença e suas relaões socioculturais implica em 
pensar em um currículo que dialogue com a realidade de alunos e alunas. No que 
tange à tecnologia, ela pode ser uma aliada para atrair a atenção dos estudantes ou 
distanciá-los, de acordo com as diferentes abordagens. Sendo assim, é necessário 
pensar em um currículo que integre de forma dinâmica as tecnologias com as 
realidades dos alunos, pois, como mostra uma recente pesquisa do IBGE, “[...] 
Somos realmente diferentes?10
novos dados [...] mostram que 77,1% da população, com 10 anos ou mais de 
idade, tinham um aparelho de celular próprio em 2016 [...]” (BELIZÁRIO, 2018, 
documento on-line). E esse número tende a crescer com o passar dos anos, sendo 
um dado importante para pensar a educação em tempos tecnológicos.
A tecnologia, como aliada, pode ser uma forma de atrair o aluno ou a aluna 
para os conhecimentos escolares, principalmente aqueles que abordam questões 
relativas a preconceitos e discriminações. Ao pensar a relação entre o racismo, a 
xenofobia e a sociedade brasileira, nos valemos novamente de Munanga (2014, p. 
40) que explica de forma objetiva o que se propõe ao pensar o combate ao racismo:
O problema fundamental não está na raça, que é uma classificação pseudocien-
tífica rejeitada pelos próprios cientistas da área biológica. O nó do problema está 
no racismo que hierarquiza, desumaniza e justifica a discriminação existente. 
[…] Da mesma maneira que o Brasil criou seu racismo com base na negação do 
mesmo, os racismos contemporâneos não precisam mais do conceito de raça. 
A maioria dos países ocidentais pratica o racismo antinegro e antiárabe, sem 
mais recorrer aos conceitos de raças superiores e inferiores, servindo-se apenas 
dos conceitos de diferenças culturais e identitárias. As propostas de combate ao 
racismo não estão mais no abandono ou na erradicação da raça, que é apenas 
um conceito e não uma realidade, nem no uso dos léxicos cômodos como os de 
etnia, de identidade ou de diversidade cultural, pois o racismo é uma ideologia 
capaz de parasitar por todos os conceitos.
O autor aponta a ineficácia de um projeto que visa a sobrepor a raça, até mesmo 
sob a rubrica “somos todos iguais”, quando, na verdade, o próprio título do capítulo 
elucida: somos diferentes em nossas particularidades e é necessárioum projeto que 
combata a negação do racismo no Brasil, propiciando um amplo e sério debate, 
que, para o autor, “[...] não está na erradicação da palavra raça e dos processos 
de construção da identidade racial, mas sim numa educação e numa socialização 
que enfatizem a coexistência ou a convivência igualitária das diferenças e das 
identidades particulares [...]” (MUNANGA, 2014, p. 41).
Quer conhecer mais sobre as ideias críticas de Kabengele Munanga? Acesse a entevista 
“A educação colabora para a perpetuação do racismo”, por meio do link: 
https://goo.gl/bMkQ7o
11Somos realmente diferentes?
O que o autor aponta como saída é o que se tem trabalhado neste mate-
rial como foco de debate, a diversidade a partir de uma ótica da educação 
(MUNANGA, 2014). Há tempos, o Movimento Negro Brasileiro tem trazido 
pautas que denunciam e demonstram as discursividades racistas e exclusórias 
da sociedade brasileira. Uma das suas conquistas foi a homologação da Lei 
de Educação e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas, que propicia 
uma maior criticidade para todos os envolvidos nos processos educacionais. 
Da mesma forma, a Lei de Cotas busca evidenciar, ao mesmo tempo em 
que tenta preencher, o espaço vago que pessoas negras não ocupavam nas 
universidades.
Algumas conquistas práticas podem nos ajudar a compreender para onde 
caminham os debates sobre diferenças, da mesma forma que um profis-
sional comprometido com uma educação não racista, não xenofóbica, não 
homofóbica ou não machista faz grande diferença durante o processo de 
aprendizagem em qualquer uma das etapas da educação formal e fora dela. 
Como podemos, então, formar profissionais comprometidos com a garantia 
dos direitos humanos?
Alteridade
O processo de pensar as identidades sociais, que é parte do que estamos 
fazendo neste capítulo, é um importante aliado do conceito de alteridade 
que nos permite pensar sobre as diferenças para trabalhar a diversidade. A 
alteridade já foi muito debatida e criticada dentro das ciências humanas, 
contudo continua, pela perspectiva que está sendo debatida aqui, fundamental 
para que possamos compreender “o outro” como parte do todo que precisa 
ser olhado, e, muitas vezes, é levada a cabo uma série de propostas para 
que as pessoas possam ter uma vida digna. Dessa forma, a resposta para a 
pergunta: como posso compreender o que não passei? Está justamente na 
questão da alteridade:
[...] a ênfase na identidade resulta, também, na ênfase da diferença. Ao 
mesmo tempo em que a busca da identidade por parte de um grupo social 
evoca a diferença deste em relação à sociedade ou ao governo ou a outro 
grupo e instituição, ela possui um processo de elaboração e diminuição 
das diferenças internas do próprio grupo e dos vários grupos que formam, 
naquele momento de reivindicação, um único sujeito político. E esse trabalho 
Somos realmente diferentes?12
envolvendo semelhanças e diferenças propicia a articulação entre poder e 
cultura, pois “é exatamente no domínio da cultura que estes grupos (sejam 
mulheres ou índios) resgatam sua autonomia e reafirmam a sua diferença” 
(NOVAES,1993: 27). Nesse sentido, o meu mundo, o meu eu, a minha cultura, 
são traduzidos também através do outro, de seu mundo e de sua cultura, do 
processo de decifração desse outro, do diferente. (GOMES, 2007, p. 41-42).
Nós nos reconhecemos a partir do outro, contudo nem sempre é pela 
aceitação deste, mas sim pela negação da sua existência ou da possibilidade 
de sermos como ele. Assim, embora o conceito de alteridade não venha como 
uma resposta para os processos de exclusão, este é uma parte importante do 
processo de compreender que os conceitos aqui trabalhados são concretos 
no dia a dia.
Se no passado o outro era de fato diferente, distante e compunha uma reali-
dade diversa daquele meu mundo, hoje, o longe é perto, e o outro é também 
eu mesmo, uma imagem do eu invertida no espelho, capaz de confundir 
certezas, pois, não se trata mais de outros povos, outras línguas, outros 
costumes. O outro é hoje próximo e familiar, mas não necessariamente é 
nosso conhecido. O desafio da alteridade é assim, mais contundente agora 
do que no passado, em que a imposição pela força era suficiente para definir 
hierarquias e papéis, subjulgando em nome de princípios científicos morais 
e religiosos. (GUSMÃO, 1999, p. 45).
A alteridade, contudo, não pode ser usada para acharmos que compreen-
demos o lugar do outro no mundo, pelo contrário, a alteridade será o espelho 
invertido para questionar nossas certezas, mas não questionar a existência 
do outro ou pensar que o entendemos por completo. Dessa forma, o processo 
é, então, uma aproximação situada dentro do contexto cultural e social já 
reforçado anteriormente. A alteridade serve como base para situarmos alguns 
conhecimentos e, principalmente, para elucidarmos o espaço de conquistas 
e disputas nas quais as diferenças estão inseridas.
Pensar uma sociedade democrática no Brasil é pensar as relações étnico-
-raciais, o combate aos preconceitos e, dessa forma, não há como ignorar as 
dinâmicas da diferença que perpassam especialmente a educação formal. 
As políticas de ações afirmativas são parte da conquista de direitos, mas é 
preciso avançar ainda mais para pensar as possibilidades de um futuro com 
cada vez mais respeito às diferenças.
13Somos realmente diferentes?
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Somos realmente diferentes?14